ﻣﻔﺮوﺿﺎت ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎي اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ و ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﻋﺒﺎرت از اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﻋﻤﻞ ﯾﺎ اﻗﺪام رﻫﺒﺮ ﺑﺴﺘﮕﯽ ﺑﻪ ﻣﯿﺰان ﻓﺎﮐﺘﻮرﻫﺎي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ دارد.
در اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎ ﺑﺮ ﺳﺒﮏ و ﺷﯿﻮه رﻫﺒﺮي ﺗﺎﮐﯿﺪ ﻧﺸﺪه و روش واﺣﺪ در رﻫﺒﺮي، ﻏﯿﺮ واﻗﻌﯽ و ﻏﯿﺮ ﻋﻠﻤﯽ ﻗﻠﻤﺪاد ﺷﺪه اﺳﺖ . در ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ و اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ، ﺷﯿﻮة ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻣﻄﻠﻮب رﻫﺒﺮي ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺮاﯾﻂ و ﺑﻪ اﻗﺘﻀﺎي ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻫﺎ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ(اﻟﻮاﻧﯽ، .(147 : 1386
ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ در ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎي اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ رﻫﺒﺮي، ﻣﺤﻘﻘﺎن ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ در ﺟﻬﺖ ﮐﺸﻒ ﻣﺘﻐﯿﺮﻫﺎي زﻣﯿﻨﻪ ﺳﺎز اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ ﺑﺮﺧﯽ از وﯾﮋﮔﯽ ﻫﺎ و رﻓﺘﺎرﻫﺎي رﻫﺒﺮ در ﯾﮏ وﺿﻌﯿﺖ ﻣﻌﯿﻦ ﻫﺪاﯾﺖ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ؛ ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎي اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ﺑﯿﺎن ﻣﯽ دارﻧﺪ ﮐﻪ ﯾﮏ ﻣﺪﯾﺮ
Situational & contingency theories ^٢٩
ﻓﺼﻞ دوم- ادﺑﯿﺎت ﭘﮋوﻫﺶ ٢٤
اداري در ﯾﮏ داﻧﺸﮑﺪه و ﯾﮏ ﮔﺮوﻫﺒﺎن ﺗﻌﻠﯿﻢ دﻫﻨﺪه ﻓﻨﻮن ﻧﻈﺎﻣﯽ ﺑﻪ وﯾﮋﮔﯽ ﻫﺎ و رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ ﻧﯿﺎز دارﻧﺪ، زﯾﺮا ﺑﺎ وﺿﻌﯿﺖ ﻫﺎيﮐﺎﻣﻼً ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ ﻣﻮاﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ.
-1-3-4-2 ﻧﻈﺮﯾﻪ اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ﻓﯿﺪﻟﺮ
ﻧﺨﺴﺘﯿﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻫﺒﺮي را ﮐﻪ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﻣﺪل اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ را ﻓﯿﺪﻟﺮ³⁰ اراﺋﻪ داد .
وي ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻮﺛﺮﺗﺮﯾﻦ ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي ﺑﺴﺘﮕﯽ ﺑﻪ ﻣﺎﻫﯿﺖ ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ دارد ﮐﻪ ﻓﺮد رﻫﺒﺮ در آن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ(ﺳﺎﻋﺘﭽﯽ، .(267 : 1377 ﻓﯿﺪﻟﺮ ﮐﻪ ﭘﺪر ﻧﻈﺮﯾﻪ اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ رﻫﺒﺮي ﻧﺎﻣﯿﺪه ﻣﯽ ﺷﻮد ﻣﺪل اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ﻓﺮاﮔﺮد رﻫﺒﺮي را اراﺋﻪ ﮐﺮده اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻣﺪل ﺑﯿﺎن ﻣﯽ دارد ﮐﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﻫﻢ ﺑﻪ ﺳﯿﺴﺘﻢ اﻧﮕﯿﺰﺷﯽ رﻫﺒﺮ و ﻫﻢ ﺑﻪ ﻣﯿﺰان ﮐﻨﺘﺮل و ﻧﻔﻮذ وي ﺑﺮ وﺿﻌﯿﺖ واﺑﺴﺘﻪ اﺳﺖ. ﻣﺘﻐﯿﺮﻫﺎي ﺳﻪ ﮔﺎﻧﻪ اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ﻣﺪل ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از:

1. 1. راﺑﻄﮥ رﻫﺒﺮ و ﭘﯿﺮو ( ﻗﺪرت و ﻧﻔﻮذ ﺷﺨﺼﯽ رﻫﺒﺮ ): اﺣﺴﺎس ﭘﯿﺮوان ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ رﻫﺒﺮ، ﻣﯿﺰان اﻋﺘﻤﺎد و اﻃﻤﯿﻨﺎن ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﻪ ﻣﺪﯾﺮ، و درﺟﮥ وﻓﺎداري آﻧﺎن ﺑﻪ وي؛

1. 1. ﺳﺎﺧﺘﺎرﯾﺎﻓﺘﮕﯽ ﮐﺎر: ﻣﯿﺰان ﯾﮑﻨﻮاﺧﺘﯽ و ﺗﮑﺮاري ﺑﻮدن ﯾﺎ ﺗﻨﻮع وﻇﺎﯾﻒ ﮐﺎري، ﻣﯿﺰان ﺗﻌﯿﯿﻦ و ﻣﺸﺨﺺ ﺑﻮدن ﯾﺎ اﺑﻬﺎم آﻧﻬﺎ؛

1. 1. ﻗﺪرت ﻣﻨﺼﺐ و ﻣﻘﺎم: ﻣﯿﺰان ﺣﻤﺎﯾﺖ ﻣﺎﻓﻮﻗﻬﺎ از ﻣﺪﯾﺮ، ﻣﯿﺰان ﻗﺪرت ﺗﺸﻮﯾﻖ و ﺗﻨﺒﯿﻪ ﻣﺪﯾﺮ (رﺿﺎﯾﯿﺎن، .(431 : 1386

-2-3-4-2 ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻣﺴﯿﺮ - ﻫﺪف³¹
رﻫﯿﺎﻓﺖ ﻣﺸﻬﻮر دﯾﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻗﺘﻀﺎﺋﺎت وﺿﻌﯿﺘﯽ ﻧﻈﺮﯾﻪ اي اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ ﻫﺎوس³² و و ﻣﯿﺸﻞ³³ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﮐﺎر اوﻟﯿﻪ دﯾﮕﺮ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ .اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ در ﻣﺪل اﻧﮕﯿﺰﺷﯽ اﻧﺘﻈﺎر رﯾﺸﻪ دارد .واژه ﻣﺴﯿﺮ -ﻫﺪف ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﺗﺄﮐﯿﺪ اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺮ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﻧﻔﻮذ رﻫﺒﺮ ﺑﺮ ﺑﺮداﺷﺖ
Fiedler ^٣٠ Path-Goal Theory ^٣١ House ^٣٢ Mitchell ^٣٣
ﻓﺼﻞ دوم- ادﺑﯿﺎت ﭘﮋوﻫﺶ ٢٥
ﻫﺎي ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻫﻢ از ﻫﺪف ﻫﺎي ﮐﺎري و ﻫﻢ از ﻫﺪف ﻫﺎي ﺷﺨﺼﯽ و ارﺗﺒﺎط ﻫﺎ ﯾﺎ ﻣﺴﯿﺮﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﻣﯿﺎن اﯾﻦ دو دﺳﺘﻪ ﻫﺪف ﯾﺎﻓﺖ ﻣﯽ ﺷﻮد ﺑﻪ ﮐﺎر رﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ اﺻﻄﻼح ﯾﺎ ﻋﺒﺎرت ﻣﺴﯿﺮ – ﻫﺪف ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ اﯾﻦ ﺑﺎور ﻗﺮار دارد ﮐﻪ رﻫﺒﺮان اﺛﺮﺑﺨﺶ راه را ﻧﺸﺎن ﻣﯽ دﻫﻨﺪ و ﭘﯿﺮوان ﺧﻮد را ﯾﺎري ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎي ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ دﺳﺖ ﯾﺎﺑﻨﺪ و آﻧﺎن ﻣﯽ ﮐﻮﺷﻨﺪ ﻣﻮاﻧﻊ و ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ را ﮐﻪ در ﻣﺴﯿﺮ ﻗﺮار دارد از ﻣﯿﺎن ﺑﺮدارﻧﺪ(راﺑﯿﻨﺰ، ﺗﺮﺟﻤﻪ ﭘﺎرﺳﺎﺋﯿﺎن و اﻋﺮاﺑﯽ، .( 230: 1376 اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺮ اﯾﻦ ﻓﺮض اﺳﺘﻮار اﺳﺖ ﮐﻪ وﻇﯿﻔﻪ ﮐﻠﯿﺪي رﻫﺒﺮ ﺗﻄﺒﯿﻖ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺧﻮد ﺑﺮاي ﺗﮑﻤﯿﻞ اﻗﺘﻀﺎﺋﺎت وﺿﻌﯿﺘﯽ اﺳﺖ، ﻣﺎﻧﻨﺪ آن ﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ در ﻣﺤﯿﻂ ﮐﺎر ﯾﺎﻓﺖ ﻣﯽ ﺷﻮد .ﻫﺎوس ﺑﯿﺎن ﻣﯽ دارد ﻫﻨﮕﺎﻣﯽ ﮐﻪ ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮ ﺗﻮان ﺟﺒﺮان ﮐﻤﺒﻮدﻫﺎي ﻣﺤﯿﻄﯽ را داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن از رﻫﺒﺮ راﺿﯽ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ؛ ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل رﻫﺒﺮ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ رﻓﻊ اﺑﻬﺎم در ﺷﻐﻞ ﮐﻤﮏ ﮐﻨﺪ ﯾﺎ ﻧﺸﺎن دﻫﺪ ﮐﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺧﻮب ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﭘﺮداﺧﺖ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﻣﻨﺠﺮ ﺷﻮد .
ﺳﺒﮏ ﻫﺎي رﻫﺒﺮي در اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﻪ ﭼﻬﺎر ﻧﻮع ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺷﺪه اﻧﺪ :

1. 1. رﻫﺒﺮي آﻣﺮاﻧﻪ. رﻓﺘﺎر رﻫﺒﺮ آﻣﺮاﻧﻪ اﺳﺖ ، ﻣﺸﺎرﮐﺖ وﺟﻮد ﻧﺪارد، و رﻫﺒﺮ ﻫﻤﻪ اﻣﻮر را ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ.

1. 1. رﻫﺒﺮي ﺣﻤﺎﯾﺘﯽ. رﻓﺘﺎر رﻫﺒﺮ دوﺳﺘﺎﻧﻪ اﺳﺖ، ﺑﺮاي ﭘﯿﺮوان ﺣﺮﻣﺖ ﻗﺎﺋﻞ اﺳﺖ، و در ﺣﻤﺎﯾﺖ از آﻧﺎن ﮐﻮﺷﺎﺳﺖ.

1. 1. رﻫﺒﺮي ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ. ﺗﺼﻤﯿﻤﺎت ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﮐﺖ ﮐﺎرﮐﻨﺎن اﻧﺠﺎم ﻣﯽ ﮔﯿﺮﻧﺪ .

1. 1. رﻫﺒﺮي ﺗﻮﻓﯿﻖ ﮔﺮا.³⁴ رﻫﺒﺮ ﻫﺪف ﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎن را ﺑﺮاي زﯾﺮ دﺳﺘﺎن ﻣﺸﺨﺺ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ و ﺑﻪ آﻧﺎن اﻋﺘﻤﺎد ﻣﯽ دﻫﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎي ﻣﺬﮐﻮر ﻧﺎﺋﻞ ﺷﻮﻧﺪ.(اﻟﻮاﻧﯽ، (150 : 1386

Achievement-oriented ^٣٤
ﻓﺼﻞ دوم- ادﺑﯿﺎت ﭘﮋوﻫﺶ ٢٦
-3-3-4-2 ﻧﻈﺮﯾﻪ ﭼﺮﺧﻪ زﻧﺪﮔﯽ³⁵ ﯾﺎ رﻫﺒﺮي وﺿﻌﯿﺘﯽ
اﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﺑﺮﺧﻼف ﺳﺎﯾﺮ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎي اﻗﺘﻀﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﺑﺮاي ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اي از ﺷﺮاﯾﻂ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﯾﮏ ﺳﺒﮏ را ﺗﺠﻮﯾﺰ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ، ﺑﺮاي ﻫﺮ وﺿﻌﯿﺖ ﺧﺎص ﻓﻘﻂ ﯾﮏ ﺳﺒﮏ وﯾﮋه را ﺗﺠﻮﯾﺰ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ.
ﻫﺮﺳﯽ و ﺑﻼﻧﭽﺎرد ﻣﯿﺰان ﺑﻠﻮغ و آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن را ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﮥ ﯾﮑﯽ از ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻫﺎي ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﯿﺖ ﻣﻮﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي در ﻧﻈﺮ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﻧﺪ. ﻣﻨﻈﻮر از آﻣﺎدﮔﯽ، ﻣﯿﺰان ﺗﻮان و ﺗﻤﺎﯾﻞ اﻓﺮاد ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﯾﮏ ﮐﺎر ﺧﺎص اﺳﺖ. در ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻫﺒﺮي وﺿﻌﯿﺘﯽ، ﺑﺮ ﺿﺮورت اﻧﻄﺒﺎق رﻓﺘﺎر ﮐﺎري (ﻫﺪاﯾﺖ و راﻫﻨﻤﺎﯾﯽ) و رﻓﺘﺎر راﺑﻄﻪ اي (ﺣﻤﺎﯾﺖ اﺣﺴﺎﺳﯽ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ) رﻫﺒﺮ ﯾﺎ ﻣﯿﺰان آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﮐﺎر ﺗﺎﮐﯿﺪ ﻣﯽ ﺷﻮد.
ﻣﻨﻈﻮر از رﻓﺘﺎر ﮐﺎري، رﻓﺘﺎري اﺳﺖ ﮐﻪ رﻫﺒﺮ ﺿﻤﻦ درﮔﯿﺮي در ﺑﯿﺎن وﻇﺎﯾﻒ و ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ ﻫﺎي ﻫﺮ ﻓﺮد ﯾﺎ ﮔﺮوه، ﺑﺮوز ﻣﯽ دﻫﺪ و رﻓﺘﺎر راﺑﻄﻪ اي ﺑﺮ اﻗﺪاﻣﻬﺎﯾﯽ ﮐﻪ رﻫﺒﺮ ﺑﺮاي ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎﻃﺎت دوﺟﺎﻧﺒﻪ ﯾﺎ ﭼﻨﺪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻣﺒﺬول ﻣﯽ دارد، دﻻﻟﺖ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (ﻧﻈﯿﺮ رﻓﺘﺎر ﺣﻤﺎﯾﺘﯽ، ﺷﻨﻮد ﻣﻮﺛﺮ، و ﺗﺴﻬﯿﻞ ﮐﻨﻨﺪﮔﯽ). از آﻧﺠﺎ ﮐﻪ اﯾﻦ دو ﻧﻮع رﻓﺘﺎر از ﻫﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﯾﮏ رﻫﺒﺮ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ از ﻫﺮ دو رﻓﺘﺎر »زﯾﺎد« و ﯾﺎ از ﻫﺮ دو ﻧﻮع »ﮐﻢ« ﯾﺎ از ﯾﮑﯽ »ﮐﻢ« و از دﯾﮕﺮي »زﯾﺎد« اﺳﺘﻔﺎده ﮐﻨﺪ. ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻫﺒﺮي وﺿﻌﯿﺘﯽ، رﻫﺒﺮ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﺳﻄﺢ آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن، ﺗﺮﮐﯿﺐ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ از اﯾﻦ دو ﻧﻮع رﻓﺘﺎر را ﺑﻪ ﮐﺎر ﮔﯿﺮد. ﺑﻠﻮغ ﮐﺎري ﯾﺎ آﻣﺎدﮔﯽ ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﮐﺎر، ﺑﺮ ﻣﯿﺰان ﺗﻮان، ﻣﻬﺎرت، داﻧﺶ و ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻮرد ﻧﯿﺎز ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﮐﺎر ﺧﺎص دﻻﻟﺖ دارد و ﻣﻨﻈﻮر از ﺑﻠﻮغ رواﻧﯽ ﯾﺎ ﺗﻤﺎﯾﻞ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﮐﺎر، ﻣﯿﺰان اﻋﺘﻤﺎد، ﺗﻌﻬﺪ و اﻧﮕﯿﺰش ﺑﺮاي اﺗﻤﺎم ﯾﮏ ﮐﺎر ﺧﺎص اﺳﺖ. ﻫﺮﺳﯽ و ﺑﻼﻧﭽﺎرد (1985) ﺑﺮﺣﺴﺐ ﻫﺮ ﺳﻄﺢ آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن، ﯾﮑﯽ از ﭼﻬﺎر ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي زﯾﺮ را ﺗﺠﻮﯾﺰ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ:

1. 1. ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي دﺳﺘﻮري. ﺑﺮاي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﮐﻪ ﺳﻄﺢ آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﮐﻢ و ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻧﺎﺗﻮان و ﺑﯽ ﺗﻤﺎﯾﻞ ﺑﺎﺷﻨﺪ. در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﮔﻔﺘﻪ ﻣﯽ ﺷﻮد ﮐﻪ »ﭼﻪ ﮐﺎري« را »ﭼﮕﻮﻧﻪ« اﻧﺠﺎم دﻫﻨﺪ.

Life-cycle theory ^٣٥
ﻓﺼﻞ دوم- ادﺑﯿﺎت ﭘﮋوﻫﺶ ٢٧

1. 1. ﺳﺒﮏ اﻗﻨﺎﻋﯽ (اﺳﺘﺪﻻﻟﯽ – ﺗﺸﻮﯾﻘﯽ). ﺑﺮاي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﮐﻪ آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن زﯾﺮ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﺳﺖ و اﻓﺮاد ﺗﻮان ﻗﺒﻮل ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ ﻧﺪارﻧﺪ، وﻟﯽ ﻋﻼﻗﻪ ﻣﻨﺪﻧﺪ و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ دارﻧﺪ. در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﺿﻤﻦ ﺻﺪور دﺳﺘﻮر، ﺑﺮاي آﻧﺎن ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﻣﯽ ﺷﻮد و ﺑﺮاي ﺣﻔﻆ ﺷﻮر و ﺷﻮق ﮐﺎرﮐﻨﺎن از اﺑﺰار ﺗﺸﻮﯾﻖ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮد.

1. 1. ﺳﺒﮏ ﺣﻤﺎﯾﺘﯽ (ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ – ﺗﺴﻬﯿﻞ ﮐﻨﻨﺪﮔﯽ). ﺑﺮاي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﮐﻪ ﺳﻄﺢ آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﺎﻻي ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﺷﺪ و از ﺗﻮان ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮاي ﻗﺒﻮل ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﺎﺷﻨﺪ وﻟﯽ ﺳﻄﺢ ﺗﻤﺎﯾﻞ و اﻃﻤﯿﻨﺎن آﻧﻬﺎ ﭘﺎﯾﯿﻦ ﺑﺎﺷﺪ. در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ رﻫﺒﺮ ﺑﺮ ارﺗﺒﺎﻃﺎت دو ﺟﺎﻧﺒﻪ و ﻫﻤﮑﺎري ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ اﻋﺘﻤﺎد ﺗﺎﮐﯿﺪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ.

1. 1. ﺳﺒﮏ ﺗﻔﻮﯾﻀﯽ. ﺑﺮاي ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﮐﻪ ﺳﻄﺢ آﻣﺎدﮔﯽ ﮐﺎرﮐﻨﺎن زﯾﺎد اﺳﺖ و ﺗﻮان و ﺗﻤﺎﯾﻞ آﻧﻬﺎ در ﺣﺪ ﻣﻄﻠﻮب اﺳﺖ. دراﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ اﻓﺮاد ﻧﯿﺎز ﻧﺎ ﭼﯿﺰي ﺑﻪ ﺣﻤﺎﯾﺖ و ﻫﺪاﯾﺖ دارﻧﺪ. (رﺿﺎﯾﯿﺎن، .(435- 433 : 1386

-4-4-2 آﺧﺮﯾﻦ دﯾﺪﮔﺎﻫﻬﺎ درﺑﺎرة رﻫﺒﺮي
در اداﻣﻪ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﺳﻪ ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻫﺒﺮي ﻓﺮه ﻣﻨﺪ، ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻫﺒﺮي ﺗﺤﻮل ﮔﺮا و ﺗﺒﺎدل ﮔﺮا، و اﻟﮕﻮي رﻫﺒﺮي ﺗﻤﺎم ﻋﯿﺎر ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﻣﯽ ﺷﻮد. اﻟﮕﻮي رﻫﺒﺮي ﺗﻤﺎم ﻋﯿﺎر ﻣﺪﻟﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﺟﺎﻣﻊ ﺑﻮدن آن در ﻣﺪل ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺸﻤﻮرد اﺳﺘﻔﺎده و ﻣﻮرد آزﻣﻮن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ.
-5-4-2 ﻧﻈﺮﯾﻪ رﻫﺒﺮي ﻓﺮه ﻣﻨﺪ (ﮐﺎرﯾﺰﻣﺎﺗﯿﮏ)³⁶
ﻣﺎﮐﺲ وﺑﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﺸﺮدﻫﻨﺪة اﯾﻦ ﻧﻮع از ﺗﺌﻮري ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﻓﺮﻫﻤﻨﺪي ﻓﺮآﯾﻨﺪي اﺳﺖ ﮐﻪ در ﻃﯽ آن، رﻫﺒﺮان از راه ﺑﺮاﻧﮕﯿﺨﺘﻦ ﻋﻮاﻃﻒ ﺑﺮ ﭘﯿﺮواﻧﺸﺎن اﺛﺮ ﻣﯽ ﮔﺬارﻧﺪ و ﺑﺪﯾﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ آﻧﻬﺎ را ﺑﺎ ﺧﻮد ﻫﻤﺴﻮ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ.
Charismatic Leadership ^٣٦
ﻓﺼﻞ دوم- ادﺑﯿﺎت ﭘﮋوﻫﺶ ٢٨
وﯾﮋﮔﯽ ﻫﺎﯾﯽ را ﻣﯽ ﺗﻮان ﺑﺮاي اﯾﻦ ﻧﻮع از رﻫﺒﺮان ﺑﺮﺷﻤﺮد از ﺟﻤﻠﻪ:

وزارت علوم، تحقیقات و فناوری
دانشگاه علوم و فنون مازندران
پایان نامه
مقطع کارشناسی ارشد
رشته : مهندسی فناوری اطلاعات
عنوان :
طراحی سیستم دسته‌بند فازی مبتنی بر بهینه سازی ازدحام ذرات برای تشخیص بیماری دیابت

استاد راهنما:
دکتر جواد وحیدی
استاد مشاور:
دکتر همایون موتمنی
دانشجو :
حسین مهدیان
(زمستان ۱۳۹۲)
بسم اللّه الرحمن الرحیم

تقدیم به:

ساحت مقدس آموزگارن علم و دین که معلمان بشریتند
و ادامه دهنده و فرزند آخرین فرستاده‌ی نور امام عصر (ع) …
پدر و مادر مهربانم که دعای خیرشان بهترین توشه من است
و خواهران عزیزم که همیشه مشوقم بوده‌اند
صمیمانه از درگاه خداوند مهربان سلامتی و تندرستی این عزیزان را خواستارم.

سپاسگذاری:

از زحمات اساتید گرانقدرم جناب آقای دکتر وحیدی که در این مدت مرا راهنمایی نمودند و همین طور آقای دکتر موتمنی تشکر و قدردانی می‌کنم.

چکیده

تشخیص بیماری دیابت و یا آگاهی یافتن از احتمال بالای ابتلا به این بیماری همواره کار آسانی نخواهد بود. چرا که این بیماری علائم متعددی را بروز می‌دهد که بعضی از این علائم در سایر بیماری‌های دیگر نیز وجود دارند. بنابراین پزشک برای اتخاذ یک تصمیم مناسب، باید نتیجه‌ی آزمایش‌های بیمار و تصمیم‌هایی که در گذشته برای بیماران با وضیعت مشابه گرفته است، را بررسی کند.
در این پایان نامه از یک الگوریتم دسته‌بندی مبتنی بر قانون برای دسته‌بندی بیماران دیابتی استفاده شده است. برای استخراج قوانین فازی از یک الگوریتم بهینه سازی ازدحام ذرات استفاده شده است. این الگوریتم دارای ویژگی‌هایی است که آن را از سایر الگوریتم مورد استفاده متمایز می‌کند. از جمله‌ی این ویژگی‌ها می‌توان به تابع افزایش تنوع ذرات و تکامل هم‌زمان توابع عضویت و قوانین فازی اشاره کرد. برای ارزیابی کارایی الگوریتم از مجموعه داده‌ی دیابت استفاده شده است. نتایج ارزیابی‌ها نشان می‌دهد که الگوریتم برای مجموعه داده‌ی دیابت دارای کارایی بسیار بالایی می‌باشد. همچنین کارایی الگوریتم پیشنهادی به علت بالا بردن قابلیت تفسیرپذیری دسته‌بند (کاهش تعداد قوانین فازی) بسیار مناسب می‌باشد.

کلمات کلیدی:

تشخیص بیماری دیابت، دسته‌بند مبتنی بر قانون، الگوریتم بهینه‌سازی ازدحام ذرات، تکامل همزمان توابع عضویت و قوانین فازی.
فهرست رئوس مطالب
عنوان صفحه
فصل اول – مقدمه و کلیات تحقیق ۱
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- بیان مسأله ۳
۱-۳- اهداف تحقیق ۵
۱-۴- سوالات تحقیق ۶
۱-۵- فرضیات مسأله ۶
۱-۶- نوآوری‌های تحقیق ۷
۱-۷- تعریف واژگان ۷
۱-۸- ساختار پایان نامه ۸
فصل دوم – ادبیات و پیشینه تحقیق ۱۰
۲-۱- مقدمه ۱۱
۲-۲- داده‌کاوی ۱۱
۲-۳- دسته‌بندی ۱۳
۲-۴- الگوریتم‌های رایج دسته‌بندی ۱۵
۲-۴-۱- شبکه‌های عصبی مصنوعی ۱۵
۲-۴-۲- درخت‌های تصمیم ۱۹
۲-۴-۳- شبکه‌های بیزین ۲۱
۲-۴-۴- K نزدیک‌ترین همسایه ۲۳

- تیغ جراحی
- وسایل تشریح (قیچی،پنس،اسکالپل،تشتک تشریح)
- جالوله ای
- دستگاه میکروتوم
- ترازو
- جار شیشه ای مخصوص بیهوش کردن موش
- میکروسکوپ
- دستگاه عصاره گیر
- فیدر( سرنگ مخصوص خوراندن دارو)
- دستگاه اتوتکنیکون
- دستگاه حمام آب گرم
- ظروف مخصوص رنگ آمیزی
- قالب های مخصوص قالب گیری
- دستگاه آون
۲-۲- حیوانات مورد استفاده و نحوه نگهداری آنها
حیوانات مورد استفاده در این تحقیق ۴۰ سر موش صحرایی نر بالغ نژاد ویستار در محدوده سنی ۵/۲ تا ۳ ماه و وزن تقریبی۲۰۰ تا ۲۳۰ گرم بوده است که از بیمارستان نمازی شیراز تهیه و در همان محل نگهداری شدند. درجه حرارت محیط ۲ ± ۲۳ در طول شبانه روز ثابت ، دوره نوری ۱۲ ساعت روشنایی و ۱۲ ساعت تاریکی بوده است.
آب و غذای فشرده مخصوص در تمام طول دوره تحقیق بدون محدودیت در اختیار موش ها قرار داده شده است. موش ها در قفس هایی از جنس پلی کربنات با اندازه ۴۰×۲۵×۱۵ و با سقف مشبک که از جنس استیل است نگهداری شدند، به طوری که در هر قفس تعداد ۸ سر موش نگهداری می شد. در کف قفس ها مقداری خاک اره ریخته می شد و کف قفس ها هر سه روز تعویض و قفس ها هفته ای یکبار ضد عفونی می شد. )شکل۲-۱)
شکل(۲-۱) جایگاه نگهداری حیوانات
۲-۳- گروه بندی حیوانات
تعداد کل موش های مورد استفاده در این تحقیق ۴۰ سر بوده که در ابتدا این موش ها وزن کشی شده و بر اساس محدوده وزنی در ۵ گروه جداگانه قرار داده شدند.(شکل۲-۲)
شکل(۲-۲)روش وزن کشی حیوانات مورد آزمایش
موش ها به صورت زیر تقسیم بندی شدند:
۱-گروه کنترل: حیوانات این گروه در شرایط متعادل آزمایشگاهی ۱۲ ساعت روشنایی و ۱۲ ساعت تاریکی نگهداری شدند و در حین آزمایش به جز آب و غذای استاندارد هیچ ماده یا دارویی را دریافت نکردند.
۲-گروه شاهد: به این حیوانات روزانه ۲/۰ میلی لیتر DMSO به عنوان حلال به صورت خوراکی تجویز می شد.
۳- گروه تجربی (۱) با حداقل دوز عصاره: به حیوانات این گروه به عنوان گروه تیمار حداقل روزانه مقدار mg/kg/day ۵۰ عصاره برگ گیاه ترخون بصورت خوراکی دریافت نمودند.
۴- گروه تجربی (۲) با دوز متوسط عصاره: این حیوانات به عنوان گروه تیمار متوسط روزانه مقدار mg/kg/day ۱۰۰عصاره برگ گیاه ترخون بصورت خوراکی دریافت نمودند.
۵ - گروه تجربی (۳) با دوز حداکثر عصاره: این حیوانات به عنوان گروه تیمار حداکثر روزانه مقدار mg/kg/day ۲۰۰عصاره برگ گیاه ترخون بصورت خوراکی دریافت نمودند.(۳)
۲-۴- روش تهیه و تجویز عصاره
۲-۴-۱- روش تهیه عصاره برگ گیاه ترخون
ابتدا مقداری برگ گیاه ترخون(حدود ۵ کیلوگرم) را پس از پاک کردن ،در سایه خشک کرده و آن را توسط آسیاب برقی پودر کردیم و سپس به میزان برابر ۵۰% آب و ۵۰% الکل طبی ۹۶%را به آن اضافه نمودیم، به طوری که مخلوط آب و الکل روی سطح پودر را بپوشاند. سپس مدت ۷۲ ساعت صبر کردیم تا آب و الکل اثرات خود را بگذارند. روی ظرف محتوی مخلوط را با ورق آلومینیومی پوشاندیم تا الکل بخار نشود. همچنین طی این مدت به طور متناوب ظرف تکان داده می شد تا عصاره در حلال خوب حل شود.بعد از گذشت این زمان مخلوط را صاف نمودیم. محلول صاف کرده را توسط دستگاه سانتریفوژ با دور ۴۵۰۰ دور در دقیقه به مدت ۱۰ دقیقه سانتریفوژ نموده و مایع حاصل در ظرفی روباز قرار داده شد تا حلال بخار شود. سرانجام پس از گذشت چند روز عصاره تغلیظ شده و به رنگ سبز پر رنگ به دست آمد که این عصاره غلیظ را روی یک ورق آلومینیومی که کناره های آن به طرف بالا تا شده ، ریخته و درون فور قرار می دهیم. دمای فور را در ۴۰ درجه سانتی گراد تنظیم نمودیم تا عصاره کاملاً خشک شود و یک ماده خشک بر جای بماند.(۶۳)
۲-۴- ۲- روش تجویز دارو
در این مرحله عصاره گیاه را در DMSO^[26] حل کرده و غلظت های مناسب تهیه شد. انتخاب غلظت های مناسب با توجه به سمیت خوراکی عصاره برگ گیاه ترخون در موش صحرایی،صورت پذیرفت.(۶۴)
DMSO یا دی سولفوکساید یک حلال آپروتیک قطبی است که دارای پیوند دوگانه گوگرد-اکسیژن می باشد. ویژگی خاص این ترکیب در حل کردن بسیاری از ترکیبات قطبی و غیر قطبی و قابلیت اختلاط پذیری آن با آب و مایعات فیزیولوژیک است.(۱۲۰)
برای خوراندن عصاره به حیوانات از نیدل مخصوص که به صورت پلاستیک با انتهای گرد یا ساده به فرم انحنا دار می باشد استفاده شد. حجم معینی از عصاره با مقادیر(mg/kg) 50،۱۰۰،۲۰۰ را بر داشته و حیوان را از پوست ناحیه پشت گردن طوری نگه می داریم که حرکات آن به حداقل برسد.سپس پوست ناحیه سر را کمی به عقب کشیده تا دهان باز شود و راه مری کاملاً باز بماند. سپس عصاره به کمک سرنگ مجهز به نیدل گاواژ وارد دهان حیوان می شود. نیدل باید به آسانی وارد مری گردد و دقت شود تا عصاره کاملاً بلعیده شود و از دهان خارج نگردد. از همین روش برای تجویز آب مقطر به گروه شاهد استفاده می شود. در این تحقیق مدت زمان خوراندن آب مقطر و عصاره آبی الکلی برگ گیاه ترخون ۳۰ روز در نظر گرفته شد که به صورت روزانه بین ساعات ۹-۸ صبح صورت گرفت.

تجویز دارو به صورت دهانی در ساعت معین و ثابتی از روز انجام گردید.از تمام حیوانات در پایان ۳۰ روز به وسیله بیهوشی خفیف (اتر) خونگیری از ناحیه بطن انجام شد و سپس تیروئید ها را از بدن جهت تهیه مقاطع بافتی خارج کردیم. (شکل۲-۳)
به منظور بررسی تاثیر احتمالی عصاره برگ ترخون بر وزن حیوانات مورد آزمایش قبل از تزریق عصاره و بعد از پایان دوره آزمایش همه نمونه ها توزین شده و مشخصات وزنی آنها یادداشت گردید.
شکل(۲-۳)روش تجویز دارو
۲-۵-روش بیهوش کردن حیوانات وخون گیری
۲-۵-۱- بیهوش کردن حیوانات
یک شبانه روز پس از آخرین تجویز عصاره، حیوانات را درون ظرف مخصوص بیهوشی (جار) قرار داده به کمک پنبه آغشته به اتر و به روش استنشاقی بیهوش کرده، بدین صورت که حیوانات مورد نظر را یکی یکی در حدود یک تا دو دقیقه در آن قرار داده و زمانیکه علائم بیهوشی خفیف در حیوان مشاهده گردید، حیوان را از محفظه مخصوص خارج ساخته و روی میز تشریح قرار داده شد. در این هنگام تعداد ضربان قلب و تنفس موش های صحرایی در هر دقیقه کاهش محسوسی می یابد و از این طریق می توان از بیهوشی کامل حیوان اطمینان حاصل کرد. دلیل انتخاب اتر برای بیهوشی این است که بیهوشی با اتر خفیف است و تاثیر کمتری بر سرعت جریان خون دارد و این نکته در عمل خون گیری اهمیت فراوانی دارد.
۲-۵-۲- خون گیری
پس از بیهوشی حیوان را به پشت روی دستگاه مخصوص تشریح ثابت کرده ،در ابتدا با انگشت قفسه سینه حیوان را لمس می کنیم تا محل بیشترین ضربان قلب را بیابیم، سوزن انسولین را در ناحیه ای که قله ضربات است وارد می کنیم، تپش قلب را در سرنگ به صورت لرزش واضحی حس خواهیم کرد. در این زمان می توانیم خونگیری را کامل کنیم، سپس بلافاصله این خون به درون لوله آزمایش (فاقد هر گونه مواد انعقادی) جهت تهیه سرم ریخته شد.(شکل۲-۴)
شکل(۲-۴) روش خونگیری از موش
۲-۶- روش تهیه سرم و نگهداری آن
پس از خون گیری، نمونه های لخته شده با دورRPM ^[۲۷]۲۵۰۰ و به مدت ۱۵ دقیقه سانتریفوژ گردید.سرم حاصل با بهره گرفتن از پیپت پاستور جدا و درون لوله های یک بار مصرف آزمایشگاهی ریخته و پس از زدن بر چسب روی هر لوله و نوشتن مشخصات لازم درب آن را به وسیله پارافیلم بسته و تا زمان سنجش هورمون ها در دمای ۲۰- درجه سانتی گراد نگهداری شدند.
۲-۷- روش خارج کردن تیروئید و تهیه و آماده سازی مقاطع بافتی
بعد از انجام عمل خون گیری به وسیله قیچی و پنس در ناحیه شکم برش افقی داده و بعد از جدا کردن بافت تیروئید و خارج کردن آن به طور کامل با سرم فیزیولوژی شسته شد. سپس آنها در داخل شیشه های محتوی محلول فیکساتور فرمالین ۱۰% قرار گرفت.
۲-۸- آماده سازی نمونه های بافتی تیروئید جهت مطالعات میکروسکوپی
۲-۸-۱- مرحله تثبیت^[۲۸]
برای فیکس کردن نمونه ها از محلول فرمالین ۱۰% به مدت ۲۴ ساعت استفاده شد.
۲-۸-۲- مرحله آبگیری^[۲۹]

عنوان صفحه
جدول ۲-۱ خلاصه پیشینه پژوهش ۵۶
جدول ۳-۱ جامعه آماری ۶۰
جدول ۳-۲ جایگزینی نمونه ها در گروه ها ۶۱
جدول ۳-۳ میزان پایایی در الفای کرونباخ ۶۳
جدول ۳-۴ موضوع و هدف کلی درس جلسه های آموزشی ۶۶
جدول ۳-۵ شرح آزمون های تحقیق ۶۸
جدول۴-۱ توزیع فراوانی و درصد گروه های پاسخ دهندگان ۷۰
جدول۴-۲ توزیع فراوانی و درصد نمره معدل دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی ۹۳/۹۲ بر حسب گروه ۷۱
جدول۴-۳ آنالیز نمرات پیش آزمون ۷۲
جدول۴-۴ نمرات حاصل از پس آزمون (یادگیری) ۷۳
جدول۴-۵ نمرات حاصل از آزمون پی گیری (یادداری) ۷۴
جدول۴-۶ میانگین و انحراف معیار تفاضل نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری در گروه های آزمودنی ۷۵
جدول۴-۷ نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تفاوت میزان یادگیری دانش آموزان ۷۵
جدول۴-۸ نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون یادگیری دو گروه با کنترل پیش آزمون و معدل نیمسال اول ۷۶
جدول۴-۹ میانگین و انحراف معیار تفاضل نمرات پیش آزمون و آزمون پی گیری (یادداری) در گروه های آزمودنی ۷۷
جدول۴-۱۰ نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تفاوت میزان یادداری دانش آموزان ۷۷
جدول۴-۱۱ نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون یادداری دو گروه با کنترل پیش آزمون و معدل نیمسال اول ۷۸
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ۴-۱ توزیع فراوانی و درصد گروه های پاسخ دهنده ۷۱
نمودار ۴-۱ توزیع فراوانی نمرات معدل نیمسال اول دانش آموزان بر حسب گروه ۷۲
چکیده
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دوره متوسطه انجام گرفته است. روش پژوهش بر اساس ماهیت شبه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش را دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه که در سال تحصیلی ۹۳/۹۲ درس شیمی ۳ و آزمایشگاه داشتند، تشکیل می دهند. از بین جامعه تحقیق دو گروه ( کلاس ) ۲۸ نفره به عنوان نمونه آماری به شیوهی خوشه ای انتخاب شدند. یک گروه ها به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. گروه آزمایش با روش فعال فناورانه و گروه کنترل با روش معمول آموزش دیدند. یادگیری و یادداری از طریق آزمون های معلم ساخته ( پیش آزمون و پس آزمون ) مورد سنجش قرار گرفت. روایی آزمون ها را متخصصان تایید کردند و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ ۷۰۳/۰ برآورد گردید. در این تحقیق نمره معدل نیمسال قبل به عنوان متغیر کوواریانس تحت کنترل قرار گرفت. داده ها از طریق آمار استنباطی ( آزمون t و تحلیل کوواریانس ) با بهره گرفتن از نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد. نتایج تحقیق نشان داد که تاثیر آموزش با بهره گرفتن از روش فعال فناورانه ( TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان بیشتر از روش های معمول است.
واژگان کلیدی: روش فعال فناورانه، TEAL ، یادگیری، یادداری
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
فصل اول یا کلیات پژوهش همانند نقشه یک ساختمان می‏باشد که توسط پژوهش گر طراحی گردیده است. در این فصل به مباحثی از قبیل موضوع پژوهش، اهداف پژوهش، فرضیات و واژه ها و مفاهیم می پردازیم. دنیای آموزش و پرورش امروز، نقطه توجه خود را از تدریس، به یادگیری معطـوف کـرده اسـت. این رویکرد، یادگیری را محور و پایه همه برنامه ها، سیاست ها و خـط مشـی هـای آموزشـی قـرار می دهد. لازمه تحقق هدف های چنین رویکردی، با توجه به دانش گسـترده فـنآوری اطلاعـاتی ، بهره وری از تمام امکانات و فن آوری های غنی در دسترس است (رئیس دانا، ۱۳۸۱).
در ورود به عرصه مدیریت نوین شاهد این واقعیت هستیم که تکنولوژی همه چیز را تحت تأثیرخود قرار داده است و نظام تعلیم و تربیت نیز از این امر مستثنی نمیباشد . نظام آموزشی کنونی تنها بر پایه تئوری ها و نظریاتی است که دانش آموز با تلاش متعلم و پشتکار خویش آنها را خوب به اذهان میسپارد ولی آنگاه که پای عمل به میان میآید، تربیتی صورت نگرفته و مهارتی کسب نشده است (عطاران، ۱۳۸۷). هدف تکنولوژی آموزشی فراهم کردن شرایطی است که باید امکان یادگیری ساده تر همراه با بازدهی بیشتر را فراهم سازد. تکنولوژی آموزشی می تواند، اجازه دهد که یادگیری از جهات دیگری که ممکن است رخ دهد، وسیلهای برای پیشرفت یادگیری در تمام موضوعات شود. توانایی های خلاقانه دانش آموزان را توسعه دهد، دانش آموزان را تشویق نماید خودشان مسؤول، یادگیری خود باشند و آنان را به ارتباط متقابل با یک جامعه بزرگتر تشویق نماید (مولرا و هال^[۱]،۲۰۰۲، به نقل از مجدفر، ۱۳۷۵، ص ۱۰۵).

توسعه آموزش و بهبود فرایند یادگیری مسألهای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسؤول را به خود جلب نموده است .همواره با توجه به رشد فنآوری ها، سعی در به روز آمد کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است . فرایند یاددهی - یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر میپذیرد (فردانش، ۱۳۸۷).
از آنجایی که قالب بسیاری از کتاب های درسی و سایر مواد آموزشی با روش های سنتی انجام میپذیرد، سیستم آموزش و پرورش تا حصول نتایج، آرمان و اهداف مورد انتظار فاصله بسیاری دارد که این خود همانند دیگر سازمان های سنتی مستلزم تغییرات سازمانی اساسی و بنیادی است که با برنامه ریزی، شناخت و آگاهی همراه باشد (محمدی، ۱۳۸۵ به نقل از لاکدشتی،۱۳۹۰، ص ۵).
با مروری بر آموزش و پرورش کشورهای جهان، در می یابیم که بسیاری از کشورها از جمله کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای تجهیز مدارس با امکانات گوناگون همچون رایانه و اینترنت، برنامه های جامعی تدوین شده است. ابداع روش های جدید آموزشی، بهره گیری از رایانه در کلاس های درس، بهره گیری از نرم افزارهای آموزشی و چند رسانه ای، بهره گیری از اینترنت و پست الکترونیکی، گسترش شبکه های آموزش، ظهور آموزش الکترونیکی و … از پیامدهای نوین به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش بوده است. این مفاهیم ما را وا می دارد تا به الگوهای نوین کار در آموزش و پرورش برای پاسخ گویی به نیازهای روز افزون دنیای کنونی روی آوریم(پریشانی، ۱۳۸۹).
با بهره گیری از فن آوری اطلاعات معلمان می توانند منابع آموزشی مورد نیاز جهت استفاده در کلاس درس را سریع تر و آسان تر بدست آورند، همچنین انتظار می رود که فن آوری اطلاعات بتواند مواد آموزشی مختلف مانند تصاویر، متن، صدا و سایر موارد مشابه را با کیفیت بهتر در اختیار معلمان قرار دهد.
۱-۲- بیان مسأله
اﻧﺴﺎن ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺖ و ﻳﻜﻢ ﻫﺮ روز ﺷﺎﻫﺪ ﺗﻐﻴﻴﺮات وﺳﻴﻌﻲ در ﻋﺮﺻﻪ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژی اﺳﺖ و اﻳﻦ ﺗﺤﻮﻻت، او را ﺑﺎﻣﺴﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪﺗﺮ و ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮ روﺑﻪرو ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻧﻮﻋﻲ ﭼﺎﻟﺶ ﺑﺮای ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻫﻤﮕﺎم ﺷﺪن ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﺤﻮﻻت، اﻳﺠﺎد ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ راه آﻣﺎده ﺷﺪن ﺑﺮای زﻧﺪﮔﻲ در اﻳﻦ ﻋﺼﺮ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ آﻣﻮزش اﺳﺖ. ﻣﺪارس ﺑﺎﻳﺪ ﻋﺎدتﻫﺎ و روﻳﻪ ﻫﺎ را ﻣﺤﻚ ﺑﺰﻧﻨﺪ و ﺑﺎ دﻳﺪی ﻧﻘﺎدانه ﺑﻪ راﻫﻴﺎﺑﻲ ﺑﻬﺘﺮ در ﻫﻤﻪ زﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎ ﺑﭙﺮدازﻧﺪ(سیف، ۱۳۸۴).
شیمی شاخه ای از علوم تجربی است که به مطالعه ترکیب، ساختار و خواص مواد می پردازد.کاربردهای گسترده علم شیمی در پزشکی، داروسازی، صنایع غذایی، کشاورزی، آرایشی و بهداشتی،تهیه رنگ، پلاستیک، لاستیک و انواع پوششها، محیط زیست، انرژی و،… نشان از اهمیت زیاد این علم در بهداشت، سلامت، تأمین رفاه، رشد اقتصادی و توسعه پایدار جوامع بشری دارد(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر۱۳۸۹، ص ۱۰۲).
دانووان و نخله (۲۰۰۱) معتقدند که اهمیت روز افزون علم شیمی در زندگی انسانها سبب شده است تا آموزش مناسب و اثربخش آن به ویژه در برنامه ی درسی مدارس به عنوان یکی از حوزه های فعال علوم تجربی از اهمیت به سزایی برخوردار گردد. از نظر آنان، با ورود به قرن ۲۱، عوامل مختلفی شیوه های یاددهی و یادگیری علم شیمی را تحت تاثیر قرار داده است. گسترش نظریه های شناختی و افزایش درک پژوهشگران از چگونگی یادگیری دانش آموزان، استفاده گسترده از رایانه و فن آوری اطلاعات برای تجسم و مرئی سازی پدیده های علمی پیچیده، عوامل بیرونی مانند نگرانی های جهانی نسبت به انرژی، منابع آب و محیط زیست، افزایش سطح سواد علمی، تبیین سطوح مختلف سواد شیمی و افزایش درک عمومی ازعلوم مختلف، سبب شده است تا یاددهی یادگیری اثربخش شیمی در مدارس و دانشگاه ها،مورد توجه مسئولان ، سیاست ورزان، جامعه شناسان و حتی اقتصاددانان قرار گیرد. باید توجه داشت که یادگیری و درک مفاهیم شیمی به خاطر پدیده‌های شیمیایی پیچیده و غیر قابل لمس، اغلب دشوار است. در فرایند یاددهی و یادگیری شیمی، معلمان و دانش‌آموزان با نظریه‌ها و فرضیه‌هایی روبرو هستند که به راحتی قابل تجسم نیستند. بررسی ویژگی‌ها و رفتار مواد شیمیایی که در اندازه‌های مولکولی و اتمی هستند و با چشم مسطح و حتی میکروسکوپ های قوی نیز قابل مشاهده نیستند، اغلب مشکل است و منجر به کج‌فهمی می‌گردد. همچنین برخی پدیده‌های شیمیایی را به لحاظ محدودیت زمانی و یا ایمنی، نمی‌توان در آزمایشگاه مدرسه تجربه کرد. (همان منبع).
دمیرچی اوغلو و دمیرچی اوغلو و آیاس ^[۲](۲۰۰۶، به نقل از: دووارچی^[۳]،۲۰۱۰،ص۲۵۰۷) باور دارند که درس شیمی به خاطر وجود مفاهیم انتزاعی در آن، یکی از درس های بسیارسخت برای دانش آموزان است. سوکمن و بایرام ^[۴] (۱۹۹۹، به نقل از: دووارچی، ۲۰۱۰، ص ۲۵۰۷) در پژوهش خود، ۹۷ کلاس پایه نهم را مورد مطالعه قرار دادند و نتیجه گرفتند که در بسیاری از مفاهیم شیمی، از جمله عنصر، ترکیب ، مخلوط، تغییر شیمیایی ، تغییر فیزیکی و غیره در دانش آموزان یادگیری معنا دار، صورت نمی گیرد و دچار کج فهمی می شوند. آنها استدلال می کنند که این مسئله ممکن است نتایج حاصل از برنامه های گسترده مدارس در روش حفظ کردن مطالب باشد.
کتابهای درسی به گونه ای نگارش یافته اند که تنها انبوهی از وقایع علمی را به دانش آموزان منتقل می کنند و معلمان در فرایند اجر ا، اغلب با بهره گرفتن از شیو ه های سنتی فرصت هرگونه اندیشیدن و خلاقیت را از دانش آموزان می گیرند( حسن بیگی، ۱۳۸۲). از آن جایی که بسیاری از مطالب کتاب های شیمی دبیرستان به صورت انتزاعی و خشک در کتابهای درسی وجود دارد، بنابراین به معلمان در این موارد استفاده از شبیه‌سازی، ساخت مدل و نیز انیمیشن‌های رایانه‌ای پیشنهاد شده است. استفاده از مدل‌ها و شبیه‌سازی‌ها کمک بسیار زیادی به درک عمیق و مفهومی شیمی نموده و بسیاری از کج‌فهمی‌های رایج را برطرف می‌سازد(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر، ۱۳۸۹).
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه، شبیه سازی(و یا استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن، و یا تصاویر گرافیکی بنا به ضرورت تدریس) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف که به نام روش تدریس فعال فناورانه (TEAL^[5]) می باشد، در زمره روش های تدریس فعال می باشد. حال از انجا که در دنیای پر شتاب کنونی، بسیاری از روش های تدریس سنتی نا کارامد و کند هستند و قدرت کافی را برای انتقال مفاهیم جدید به فراگیران را ندارند بنابراین لازم است که از ابزارهایی که فن آوری های نوین در اختیار ما قرار می دهند، در این زمینه به نحو احسن استفاده نماییم( نوروزی، ۱۳۸۵، ص۱۱) یکی از روش های تدریس فعال که از فن آوری های نوین استفاده می کند، روش فعال فناورانه می باشد. بر اساس یافته های فوق، مسأله اساسی پژوهش حاضر، بررسی اثر بخشی تدریس فعال فناورانه (TEAL) بر یادگیری و یادداری دانش آموزان نسبت به درس شیمی دوره متوسطه می باشد.
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش
یادگیری فرایند پیچیده ای است که می تواند در نتیجه کسب مهارت های نو، دانش، ادراک، حقایق، اصول واطلاعات جدید رخ دهد( گیل^[۶] ، ۱۹۹۷ ). دست اندرکاران تعلیم وتربیت ، حرکتی را از آموزش های سنتی به سوی روش های غیر سنتی و غیر متداول شروع کرده اند ( کو و هارلین ^[۷] ، ۲۰۰۱ ). مهم ترین پرسشی که در ذهن هرمعلم ایجاد می شود این است که چگونه می توان یادگیری، به ویژه یادگیری مطالب درسی را موثرتر و پربارترکرد، بنابراین بسیاری از روانشناسان این فرایند را در شرایط دقیق و کنترل شده ای مطالعه کرده اند تا ماهیت آن را بهتر کشف کنند و چگونگی بهبود بخشیدن به آن را دریابند (کدیور، ۱۳۸۷).
بی شک در آینده شرایطی به وجود می آید که اغلب نا شناخته اند و چه بسا با آنچه بر ما می گذرد به کلی تفاوت داشته باشد . بنابراین رویکرد تعلیم و تربیت عصر صنعتی راه حل عصر اطلاعات نیست( شعبانی، ۱۳۸۲).
امروزه، پیشرفت در زمینه علم و فن آوری تا حد زیادی بر شیوه زندگی ما، تاثیر می گذارد. این تحولات در روش های تدریس و یادگیری نیز، تغییراتی ایجاد کرده است. در نتیجه این نوآوری ها، نسل جدیدی از ابزار آموزشی طراحی شده است که در روش های غیر سنتی به دانش آموزان در فرایند یادگیری کمک می کند.

یافتن چیزی که نیاز دارند، می‌خواهند یا دوست دارند.
ساخت نمایه شخصیت مصرف کننده
خلق شخصیت محصول مطابق با نمایه شخصیت مصرف کننده.(جعفر نژاد و همکاران،۱۳۹۰)
۲-۱-۱۵) فواید برند
مهمترین فایده برند تولید ثروت است.
ارزش دارای نامشهود (نام تجاری، اعتماد و استعدادهای سازمانی۱۰۰) شرکت برتر در سال ۲۰۰۲ بالغ بر ۷۰% کل ارزش دارایی های آنها بوده است.
فواید دریافتی همان چیزی است که مشتریان تصور می‌کنند یک کالا می‌تواند برای آنها انجام دهد.این مفهوم وابسته به دیدگاه مشتریان از ویژگی‌های محصول و شخصیت برند می‌باشد.فواید برند همان چیزهایی است که زمانی که مشتری محصول یا برندی را خریداری می‌کند، به دنبال آن می‌گردد. این فواید به سوی وضعیت یا ارزشی هدایت می‌شوند که مشتریان در آرزوی بدست آوردن آن‌ ها بوده اند (احمدی کمرپشتی،۱۳۹۲).

محققان نام تجاری بطور سنتی دریافته‌اند که چگونه مصرف‌کنندگان برند را ارزیابی می‌کنند و چه نگرشی نسبت به آن دارند.اخیرا محققان به این موضوع توجه دارندکه مصرف‌کنندگان تنها در ادراک نام تجاری متفاوتند،بلکه در چگونگی ارتباط با برند نیز متفاوت می‌باشند.
۲-۱-۱۶) مفهوم شخصیت برند
تیل و هکلر^[۵۲](۲۰۰۹)در متون علمی،نویسندگان معمولاً دو بعد از تصویر برند را تجزیه و تحلیل می‌کنند:منطقی و عاطفی
تصویر منطقی برند شامل چند ویژگی کاربردی مانند قیمت،کیفیت،کانال های توزیع،بسته بندی و غیره می‌باشد.امروزه بسیاری از برندهایی وجود دارد که ویژگی‌های کاربردی مشابه یا همان ویژگی‌ها را دارند،بنابراین،برای بازاریابان تقربیاً غیر ممکن است که برای برند در سطح منطقی فرق قائل شوند.تمایز برند فقط با ویژگی‌های کاربردی استفاده می‌شود و همچنین انجام تهدیداتی که ویژگی‌ها می‌تواند به آسانی توسط رقبا کپی شود.با ایجاد تصویر عاطفی برند شرکت می‌تواند یک متمایز کننده قوی واقعی به دست آورد.شخصیت برند،تصویر عاطفی برند است،به عبارت دیگر،ارتباط عاطفی بین مصرف‌کننده و برند SEIMINE,2012))
مفهوم شخصیت محصول برای اولین بار توسط مارتینیو ^[۵۳] ۱۹۵۷شرح داده شد برای تعریف ابعاد (مشخصات)های غیرمادی یک فروشگاه که آنرا خاص کرد. جنیفر آکر^[۵۴](۱۹۹۷) شخصیت برند را به عنوان مجموعه ای از مشخصات انسانی مرتبط با برند توصیف می‌کند.تعریف ارائه شده توسط جنیفر آکر یکی از شناخته ترین توصیفات شخصیت برند است.شخصیت برند می‌تواند شخصیت‌های مشابه شخصیت انسان را استفاده کند: اجتماعی-جمعیت شناختی (جنس،سن،طبقه اجتماعی)، ،سبک زندگی (اوقات فراغت، سرگرمی، علایق و …) و صفات خاص شخصیت(دوستانه، گرم، آرام، جسور، بی دقت، مستقل، با اعتماد به نفس و) SEIMINE, 2012))
جنیفر آکر (۱۹۹۷)پژوهش را به شخصیت‌های برند و معرفی ۵ بد که شامل ۴۲ ویژگی است هدایت کرد.

اخلاص: اهل عمل، صادق، سالم و بی‌خطر، بشاش
هیجان: جسارت، با روحیه، تخیلی، به روز
شایستگی: قابل اعتماد، هوشمند، موفق
مهارت: با کلاس، جذاب
استحکام: بیرونی، با دوام
با این وجود، مقیاس شخصیت برند توسعه داده شده توسط جنیفر آکر تا حدی یا به طور کامل در برخی از پژوهش‌های رفتار مصرف‌کننده مورد استفاده قرار گرفت همچنین این فرضیه مورد انتقاد قرار گرفته است.انتقاد اصلی دریافت شد در حال تلاش برای پاسخ دادن به این پرسش که آیا مقیاس شخصیت برند واقعاً شخصیت برند را اندازه گیری می‌کند. آزولا و کاپفر^[۵۵] (۲۰۰۳) استدلال کردند که مفهوم شخصیت برند آکر به درستی تعریف نشده است .به همین دلیل است که مقیاس شخصیت برند در واقع شخصیت برند را اندازه گیری نمی کند. ولی همه ابعاد هویت برند را ادغام می‌کند .بنابراین آزولا و کاپفر می‌گویند که” شخصیت” و مفاهیم دیگر مانند"خود” از روانشناسی گرفته شده است و انطباق این مفاهیم در بازاریابی مورد نیاز است.آنها نشان می‌دهند که مفهوم شخصیت برند باید به عنوان یک مجموعه منحصر به فرد از ویژگی‌های شخصیتی انسان قابل اجرا و هم مربوط به برندها توصیف شود SEIMINE, 2012))
اعتبار ساختاری و معنایی مقیاس شخصیت برند آکر نیز سوال شده است،مخصوصاً هنگامیگه برای استفاده مقیاس در زمینه‌های مختلف فرهنگی می‌آید به این دلیل،مقیاس در بازار ژاپن تصویب شد (Lin, 2010).
با توجه به انتقاد از مقیاس شخصیت برند آکر و گیونس^[۵۶](۲۰۰۹) یک مقیاس جدید برای اندازه گیری شخصیت برند توسعه دادند.مقیاس جدید شامل ۵ عامل (فعالیت، مسئولیت، تهاجم، سادگی و عاطفی) و دوازه ویژگی است. در مقایسه با دیگر مقیاس ها،این مقیاس ثابت کرد که برای مقایسه بین برندها و طبقه بندی،برای مقایسه بین برندها درون طبقه بندی و مقایسه بین پاسخ دهندگان قابل اعتماد است.علاوه براین، این مقیاس ثابت کرد که برای مطالعات میان فرهنگی نیز قابل اعتماد است(همان).
۲-۱-۱۶-۱) انتقادات به مدل شخصیت برند
آزولاو کاپفرر^[۵۷] (۲۰۰۳) مقیاس شخصیت برند آکر (۱۹۹۷) را به چالش کشیدند، آنها عنوان کردند که اگر جه شخصیت یک معنی و مفهوم شخصی در روانشناسی دارد اما کاربرد آن در بریندیگ به سمت نوعی بی قاعدگی رفته است و لذا ناقص و خدشه دار است تحقیق آکر و تحقیقات متعاقب تحقیق وی که بر پایه تعریف او انجام شده‌اند ناقص هستند. واقعیت این است که منتقدین معتقدند توانایی ذهنی، جنسیت و طبقه اجتماعی را در تعاریف از شخصیت نادیده گرفته شده است. بیبی ^[۵۸](۲۰۱۱) در کل آزولاو کاپفرر (۲۰۰۳) و بوسنیاک و همکاران (۲۰۰۷) معتقدند ویژگی‌هایی همچون سن،جنسیت و……نیز به مبحث شخصت اضافه گردد. از سوی دیگر آکر (۱۹۹۷) مقیاس شخصیت برند خود را دارای روایی و پایایی و قابلیت تعمیم دادن می‌داند و انتقاد دیگری که به تحقیق آکر (۱۹۹۷) وارد شد. از طرف آستین و همکارانش (۲۰۰۳) بوده است که قابلیت تعمیم دادن نتایج تحقیق آکر را زیر سوال برد آنها دریافتند که ساختار شخصیت برند آکر قابلیت تعمیم دادن به برند های شخصی در یک طبقه (دسته) مشخص و وسیع ازمحصولات مانند رستوران‌ها نیست (بیبی، ۲۰۱۱).
سنجه (مقیاس) شخصیت برند آکر همگی دارای معانی مثبت هستند و این خود می‌تواند به عنوان یک ضعف قلمداد شود چرا که منطقی نیست که همه ویژگی‌های شخصیتی انسان به طرز مثبت انگارانه ای اعلام شود (دیویس و همکاران^[۵۹]، ۲۰۰۱). در واقع منتقدین عدم بکارگیری فاکتورهای منفی در تدوین مقیاس شخصیت برند آکر را از ضعف های آشکار آن می‌دانند (کیم و همکاران، ۲۰۱۱).
کاپارا و همکاران^[۶۰] (۲۰۰۱) به این نتیجه رسیدند که شخصیت برند زمانی که برای برندهای گوناگون استفاده می‌شود در بر دارند مفاهیم مختلف است و این گسترده از معانی نیاز به تحقیق بیشتر دارد و در واقع این واقعیت که ابعاد ۵گانه آکر (۱۹۹۷) در برخی موارد خاص مختص فرهنگ آمریکایی است محل مباحثه است (بیبی، ۲۰۱۱).
۲-۱-۱۶-۲) از شخصیت انسان به شخصیت برند
مصرف‌کنندگان معمولا با اعطای ویژگی‌های شخصیتی به برند برای آنها جنبه‌های انسانی در نظر می‌گیرند
و بازاریابان اغلب این ادراک را با جایگاه یابی برند ایجاد یا تقویت می‌کنند. ویژگی‌های شخصیتی برند معنای نمادین یا ارزش احساسی فراهم می‌کند که می‌تواند به ترجیحات برند مصرف کننده کمک کند و می‌تواند پایدارتر از ویژگی‌های عملکردی باشد. جایگاه یابی موفق شخصیت یک برند در یک رده محصول نیازمند مدل‌های اندازه گیری است که قادر به تفکیک کردن ویژگی‌های شخصیتی منحصر به فرد یک برند از آن ویژگی‌هایی که وجه مشترک همه نام‌های تجاری در آن رده محصول است باشد. مصرف‌کنندگان یک برند را درک می‌کنند با ابعادی که نوعا از شخصیت افراد می‌گیرند، و آن را به حوزه برندها تعمیم می‌دهد. ابعاد شخصیت برند با تعمیم ابعاد شخصیت انسانی به حوزه برند ها تعریف شده است (حیدر زاده و همکاران،۱۳۸۹).
در طول سالهای اخیر، مباحث مربوط به برند و برندینگ ترکیب رنگین تر و جزئی تری به خود گرفت و شاخصهای اندازه گیری مربوط به مباحث برندینگ پیدا کرده این انتقال نه اینکه مبتنی بر یک مرجع تئوریکی مشخصی باشد، بلکه مبتنی بر استعاره ایست که به موجب آن برند به عنوان یک شخصیت تلقی شد (احمدی کمرپشتی،۱۳۹۲).
۲-۱-۱۷) هویت برند
هویت برند^[۶۱] در بر دارنده ی تمام عناصر شکل دهنده ی موجودیت برند می‌باشد. این مفهوم از طریق ۶ سطح هرم هویت برند شامل بعد فیزیکی، شخصیت، فرهنگ، ارتباطات، انعکاس مصرف‌کننده و ذهن گرایی مصرف‌کننده به شرکت ها امکان تعیین معنا و مفهوم، پروژه و طراحی برندهایشان را می‌دهد.
هویت برند قبل از تصویر برند قرار دارد. آن تأثیری اضافی بر واکنش مصرف‌کننده به برند دارد که ورای محصول و صفات آن امتداد دارد. توافق مقالات بر این است که ارزش ویژه برند تحت تأثیر تصویر برند می‌باشد که مجموعه ای از معانی ای است که در ذهن مصرف‌کننده درباره برند قرار دارد. (Didier Louis, Cindy Lombart, 2010)
هویت برند مجموعه منحصر به فردی از تداعی گره‌های برند است که بر بستن عهد و پیمان با مشتریان دلالت دارد (قودسوار^[۶۲] ، ۲۰۰۸).
جاچیمسالر و آکر^[۶۳]،(۲۰۰۰) یک هویت برند برای، این که مؤثر واقع شود نیاز دارد که با مشتریانش در
آمیزد، متمایز از برند رقبا باشد و سازمان خود را آن چنان که می‌خواهد و می‌تواند باشد نشان دهد (دهدشتی شاهرخ،۱۳۹۱)
مؤثر بودن هویت برندیعنی برقراری ارتباط قوی با مشتری، ارتباطی که آن برند را از سایر رقبا متمایز می‌کند و مشخص می‌کند که شرکت در بلندمدت چه می‌خواهد بکند. یک عامل کلیدی و مهم برای موفقیت در ساخت برند درک چگونگی توسعه یک هویت برند است ؛ یعنی دانستن این امر که برند خواهان چیست و بیان مؤثر آن هویت (آکر، ۱۹۹۶) یک برند هنگامی هویت متمایزی دارد که وعده‌های مرتبط، بادوام و باورکردنی متمایزی در رابطه با ارزش محصول، خدمت، یا سازمان را ارائه دهد و منبع این وعده‌ها را نیز نشان دهد (جایا واردهن و همکاران، ۱۹۹۹).
دا سیلورا و همکارانش^[۶۴] (۲۰۱۱)، برخلاف عقیده بسیاری از مدیران که می‌گویند هویت برند باید درطول زمان ثابت باشد، بیان داشتند با توجه به این که محیط امروز شدیداً پویا و دائماً در حال تغییر است،هویت برند نیز باید پویا باشد و در طی زمان باید هویت برندی متناسب با محیط توسعه داد. آنها بر اساس گسترهای از ادبیات موجود در زمینه هویت برند به این نتیجه رسیدند که هویت برند یک فرایند کاملاً پویااست و باید در طول زمان از طریق اثرات دوجانبه مدیران برند و دیگر عناصر اجتماعی (مانند مصرف‌کنندگان)توسعه یابد. جنبه پویایی هویت برند به انعطاف پذیری برند در شرایط تغییرات محیطی منجر می‌گردد (دهدشتی شاهرخ،۱۳۹۱).
هویت نام تجاری ترکیبی از جنبه‌هایی از نام تجاری است که باعث می‌شود نام تجاری قابل تشخیص شود وذهن مشتری را برای لحظاتی هدف قرار دهد. جنبه‌های مختلف این هویت شامل نام تجاری محصول که می‌تواند نوشته شده یا نانوشته باشد (سمبل ها،رنگ ها، شکل ها وغیره) .اگر بخواهیم هویت نام ونشان تجاری اثرگذار باشد، باید بین مشتریان آن را مطرح نموده وآن را از نام رقبا متمایز سازیمف ،سپس آنچه سازمان توانایی اش را دارد ومی خواهد در طی زمان انجام دهد را ارائه نماییم. برای آنکه تصویر یک نام و نشان را متمایز سازیم می‌توانیم با برنامه ریزی خوب، حمایت، پرورش و حفاظت هوشیارانه به این مقصود دست یابیم، کلید ایجاد یک نام و نشان تجاری موفق شناخت نحوه تدوین یک نام ونشان تجاری، دانستن معنای آن و سپس بیان مؤثر این هویت است (حبیبی، ۱۳۹۳).
هویت برند یعنی بیان خارجی از یک برند شامل نام و هر گونه علائم و ویژگی‌های تصویری.
کولین^[۶۵]، (۲۰۱۳) هویت برند در واقع در عنصر اصلی و منبع اساسی است که برند به وسیله آن خود را به مشتریان می‌شناساند و از رقبایش متمایز می‌کند(احمدی کمرپشتی، ۱۳۹۲).
هالیدی وکنزل^[۶۶]، (۲۰۰۸) یکی از حوزه‌های مورد علاقه مدیران برند، ایجاد معانی در ذهن مصرف کننده از
طریق ایجاد هویت برای نام تجاری می‌باشد (همان).
هویت برند در سمت و نزد ارسال کننده مربوط است. وظیفه ارسال کننده آن است که معنا، نسبت و کار نام تجاری را مشخص کند. اگر بخواهیم مفهوم هویت را خلاصه کنیم می‌توان گفت اگر چه هنگامی که یک نام تجاری آفریده می‌شود، انجام هر کاری ممکن است، ولی پس از گذشت زمان، خود مختاری معنای خود را کسب می‌کند.گر چه در ابتدا نام تجاری اسمی بی معنا است که به محصول جدید اطلاق شده است، اما سال به سال، معنایی مرکب از خاطرات ارتباطات در حال تکوین از گذشته و محصولات به خود می‌گیرد (مومنی،۱۳۹۲).
هویت برند همان جوهر برند است. مهمترین و منحصر به فردترین خصوصیات برند، در هویت برند تجاری نمایان می‌شود.
پروفسور جان کاپفر^[۶۷] معتقد است «داشتن یک هویت، یعنی بودن شما، همانطور که هستید تبعیت از طرح ثابت ولی فردی خودتان».
آکر در سال ۱۹۹۶ موضوع هویت برند را مطرح می‌کند و ابعادی را معرفی می‌کند که هویت یک برند را معرفی می‌کند. برطبق نظر آکر، این ابعاد عبارتند از:
برند به مثابه محصول
برند به مثابه سازمان
برند به مثابه شخص
برند یه مثابه سمبل.
هویت برند تعیین کننده فردیت، آرمانها و اهداف، ارزشها و علائم شناسایی برند تجاری است (آکر، ۱۹۹۶).