توجیه درونی رفتارهای گذشته کارکنان
ابعاد توانمندسازی
توانمندسازی
واگذاری اختیار به کارکنان برای حل مساله
واگذاری مسئولیت به کارکنان برای حل مسئله
شکل ۲-۵ : مدل توانمندسازی مالاک و کارزتو(۱۹۹۶)

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

• • 1. مدل های مبتنی بر رویکرد روانشناختی

۲-۱۴-۳-۱) مدل توانمندسازی آولیو[۱۲] : آولیو و همکارانش (۲۰۰۴) توانمندسازی شناختی را این گونه کرده اند : توانمندسازی، انگیزش ذاتی در قالب مجموعه معرفت چهارگانه شامل توانش، اثرگذاری، معناداری و خودمختاری، در راستای انعکاس جهت فردی نسبت به نقش در کار است .
به عقیده آولیو توانش به معنای احساس دانستن و توان انجام دادن موفقیت آمیز کار، اثرگذاری به معنای میزان موثر واقع شدن فعالیت شخص در پیشبرد اهداف سازمانی ، معناداری به معنای وزنی که افراد برای کار در استاندارد خود قائل هستند و خودمختاری نیز به معنای حس استقلال در تصمیم گیری است . (آولیو و همکاران، ۲۰۰۴) آولیو و همکارانش، توانمندسازی را از ابزارهای اصلی مدیریت می دانند که بر پایه آن رهبری گشتاری کارکنان به سمت اهداف سازمانی سوق داده می شود و به اعتقاد آولیو و همکارانش فنون رهبری در توانمندسازی کارکنان در واقع ، ترغیب آنان به تفکر منتقدانه، درگیر کردنشان در فرایند تصمیم گیری و القای وفاداری از طریق درک نیاز متقابل آنان است. (همان، ص ۹۵۲)
توانش
اثرگذاری

ابعاد توانمندسازی
تعهد سازمانی
توانمندسازی

معناداری

تغییرات فرهنگی
شکل ۲-۶ : مدل توانمندسازی آولیو(۲۰۰۴)
۲-۱۴-۴) مدل های مبتنی بر رویکرد تعاملی
۲-۱۴-۴-۱) مدل توانمندسازی کارول[۱۳]: مدل توانمندسازی کارول (۱۹۹۵) با نگرش به رویکرد نوین رهبری گروه پایه ریزی شده است. در این مدل، چهار گام اصلی توانمندسازی از سه بعد گروه، فرد و رهبر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
توانمندسازی و اعتماد
تعهد به اهداف
اندازه گیری و تقویت
نقد و بهبود

شکل۲-۷: مدل توانمندسازی کارول(۱۹۹۵)
به نظر کارول، نبود هدف مشترک در گروه، مشکل عمده سازمان های امروزی است. وظیفه اصلی رهبر، ایجاد فضای مثبت در راستای ایجاد اشتیاق در کارکنان به سمت اجرای امور است که اگر گروه ها توانمند و عملا در اجرای کار سهیم شوند، نیازمند اندازه گیری و بازخورد پیشرفت خود هستند و بازخورد در راستای بهبود مستمر و اصلاح مسیر مورد نقد و بررسی قرار می گیرد. (کارول،۱۹۹۵)
۲-۱۴-۵) مدل های مبتنی بر رویکرد شناختی
۲-۱۴-۵-۱) مدل توانمندسازی جروی، رایت و اندرسون[۱۴]: به اعتقاد این سه پژوهشگر توانمندسازی، فرایند راهنمایی و ایجاد مهارت های لازم برای کارمندان به منظور تصمیم گیریهای مستقلانه در چارچوب فرهنگ و فرایند سازمانی است. آنان در مدل خود با نام توانمندسازی عملکرد راهبردی[۱۵] سه شاخص عمده را امکان توانمندسازی بیان می کنند که عبارتست از :
●هدایت ( راهنمایی)
●مدل رفتاری
●توسعه خط مشی های کاری
از دیدگاه آنان هدایت، فرایندی غیر رسمی برای ایجاد رفتارهای صحیح در کارمندان از طریق افزایش توانایی و ارتقای درجه مهارت آنان است . هدایت، فرایندی است که بر آنچه که مردم بدرستی انجام می دهند و شیوه هایی تاکید دارند که می توانند بهتر عمل کنند. اغلب مدل های رفتاری بیشتر از لغات سخن می گویند، ولی قسمتی از تمرین، مهارت های پایه ای هستند که با بحث و گفتگو و ایفای نقش و اجرا قابل یادگیری است. طبق تحقیقات مدل رفتاری یکی از موثرترین شکلهای گسترش مهارتها و پیشرفت کارکنان و تغییر رفتارهاست؛ همچنین پیکره منابع علمی طراحی شغل همچنان در حال رشد است. مدیران در آینده باید به شدت در برابر مهارتهای گوناگون از خود انعطاف نشان دهند و اینکه با تشخیص صحیح کار، میزان مسئولیت پذیری را در افراد تقویت کنند و برای آنان فرصتهای مناسبی به وجود آورند تا در مقابل کاری که به آنان سپرده می شود، تعهد بیشتری پیدا کنند. اصولا راهنمای خوب باید مدل خوب و مناسبی را انتخاب کند تا مورد توجه کارکنان قرار گیرد. مدیران نیازمند آنند که مسیر راهنمایی و هدایت خود را تغییر دهند تا به نتیجه دلخواهشان برسند. مدیران با اجرای خط مشهای جدید مدیریتی مشکل دارند و به همین دلیل نیازمند راهنما هستند.
به طور کلی در مدلهای پیشنهادی این سه پژوهشگر، سه متغیر اصلی هست. این متغیرها با هم در تعامل است و باید به گونه ای با هم ترکیب شود که کارکنان آن را مثبت تلقی کنند. هر گاه این سه متغیر با هم در تعامل نباشند، فرایند توانمندسازی، ناقص اجرا خواهد شد و مسئله اصلی آن بر عهده مدیران خواهد بود؛ زیرا آنان کاری بسیار دشوار را پیش روی خود خواهند داشت. آنان باید با توجه به این سه عامل به توانمندسازی کارمندان خود بپردازند. خلق فرایند توانمندسازی فقط به اظهار علاقه مندی و تمایل بدان خلاصه نمی شود، بلکه باید برخی از مسائل و مشکلات را نیز پذیرا بود. (جروی، رایت و اندرسون، ۱۹۹۸، ص ۶۵-۵۷)

الگوی رفتاری
هدایت(راهنما)
امکان توانمندسازی کارکنان

فصل دوم مباحث نظری پژوهش………………………………………………………………………………………… ۱۱
تعریف حقوق بشر……………………………………………………………………………………………………………. ۱۱
خاستگاه های نوین حقوق بشر……………………………………………………………………………………………. ۱۲
دین…………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۲
حقوق طبیعی……………………………………………………………………………………………………………….. ۱۴
نظریه حقوق موضوعه: اقتداردولت………………………………………………………………………………….. ۱۷
مارکسیسم………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۸
مکتب جامعه شناختی……………………………………………………………………………………………………. ۲۰
مکتب اصالت فایده……………………………………………………………………………………………………… ۲۱
اهمیت حقوق بشردر دنیای معاصر…………………………………………………………………………………….. ۲۳
گفتاردوم: خاستگاه حقوق بشر غربی
فصل اول: خاستگاه حقوق بشرقبل رنسانس……………………………………………………………………. ۲۷
حقوق بشر در یونان باستان………………………………………………………………………………………….. ۳۲
حقوق بشردر روم باستان…………………………………………………………………………………………….. ۳۲
سیسرون…………………………………………………………………………………………………………………. ۳۲
سنکا……………………………………………………………………………………………………………………… ۳۴
حقوق بشردرقرون وسطی………………………………………………………………………………………….. ۳۶
سنت آگوستین…………………………………………………………………………………………………………. ۳۷
توماس آکوئیـناس……………………………………………………………………………………………………. ۳۹
فصل دوم: خاستگاه حقوق بشر بعد از رنسانس………………………………………………………………. ۴۲
مکتب حقوق طبیعی…………………………………………………………………………………………………… ۴۳
آلتوسیوس……………………………………………………………………………………………………………… ۴۴
گروسیوس……………………………………………………………………………………………………………… ۴۶
پوفندرف………………………………………………………………………………………………………………… ۴۸
حقوق بشردراندیشه اصحاب قرارداد……………………………………………………………………………… ۵۰
هابز………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۱
جان لاک………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۴
منتسکیو………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۷
ژان ژاک روسو………………………………………………………………………………………………………… ۵۹
حقوق بشردرآرائ متفکران قرن نوزدهم……………………………………………………………………………… ۶۲
کانت……………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۳
فصل سوم: تجلی حقوق بشر دراعلامیه ها وضمانت نامه های حقوقی…………………………………….. ۶۹
انقلاب انگلستان (۱۶۸۸) ………………………………………………………………………………………………….. ۷۰
انقلاب آمریکا (۱۷۷۶) …………………………………………………………………………………………………….. ۷۱
انقلابفرانسه (۱۷۸۹) …………………………………………………………………………………………………….. ۷۳
فصل چهارم: تحولات حقوق بشر در قرن بیستم………………………………………………………………….. ۷۶
تشکیل سازمان ملل متحد…………………………………………………………………………………………………. ۷۸
اعلامیه جهانی حقوق بشر………………………………………………………………………………………………….. ۷۹
میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی و میثاق بین المللی حقوق اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی…… ۸۱
نهادهای فرعی بین المللی مدافع حقوق بشر………………………………………………………………………….. ۸۳
جمع بندی………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۵
گفتار سوم: خاستگاه حقوق بشر اسلامی
فصل اول: حقوق بشر در رویکرد سنتی………………………………………………………………………………. ۸۹
بررسی آراءآیت الله جوادی آملی……………………………………………………………………………………… ۹۲
انسان شناسی و حقوق بشر………………………………………………………………………………………………… ۹۳
محورهای سه گانه انسان شناسی………………………………………………………………………………………… ۹۳
هویت وجایگاه انسان……………………………………………………………………………………………………… ۹۴
اعلامیه جهانی حقوق بشر………………………………………………………………………………………………… ۹۴
انسان از شناخت خود ناتوان است……………………………………………………………………………………. ۹۵
تعلق به ماده مانع از تدوین حقوق بشراست ……………………………………………………………………… ۹۵
درمسائل اعتقادی نمی توان به علم و سیره عقلاء اکتفا نمود…………………………………………………. ۹۶
انسان ها از خودمحوری و هوای نفس مصون نیستند ………………………………………………………..
……. ۹۶
انسان نمی تواند معیار «نظام احسن»باشد ………………………………………………………………………….. ۹۶
معرفت شناسی و حقوق بشر……………………………………………………………………………………………… ۹۷

 

• باید جوی بوجود بیاید تا کارمندان از اشتباه کردن نهراسند و تحمل اشتباه در آن سازمان بالا باشد.
• هر فرد نوآوری باید زمانبندی معینی را دنبال کند گرچه ممکن است پروژه از زمانبندی پیش تر باشد یا عقب افتد،هنوز داشتن یک زمانبندی برای طرح ریزی وارزیابی پروژه لازم است.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

• فعالیتهای نوآوری را باید پاداش داد و به اندازه کافی به آنها توجه نشان داد.این همچنین به معنای تحمل،وتا حدی معین،پذیرش شکست به عنوان ابزاری برای دستیابی به نوآوری است.

 

این گفته ای ساده ولی صحیح است که به کمک آن اصول نوآوری را می توان نتیجه گیری کرد برای نوآوری موفق به کار نیاز است نه نبوغ یا سحر (داندلف،کوراتکو وریچاردام.هاتجس،۱۳۸۳: ۱۷۷،به نقل از نانچیان،۱۳۸۷: ۶۹).
به عقیده پیتر دراکر(۱۹۸۵) یک نوآوری موفق(پیروزمندانه) باید دارای شرایط زیر باشد:

1. با تحیل موقعیت محیط سازمانی خود آغاز به کار کند و به طور منظم آن را پیگیری کند.
2. نوآوری بایستی در برگیرنده تصور و ادراک صحیح از شرایط باشد برای برآورده کردن خواسته های مشتریان باید نوآوری را درک نمود.
3. نوآوری کارساز باید دارای هدف وساده باشد یعنی روشن و به طور کاملا عملی طراحی شده باشد.
4. نوآوری های موفق به طور پیوسته در حال روییدن و سازگار شدن هستند.
5. نوآوری آن است که رهبر مبدل به قهرمان نوآوری شود،یعنی هر کسی که نوآوری را آغاز می کند خودش آن را سازماندهی وکار ساز نماید.(آقایی فیشانی،۱۳۷۷: ۴۷)

مدیریت نوآوری در سازمان

مدیریت نوآوری[۳۴] یکی از توانایی های محوری و حیاتی مدیران و رهبر ان هر سازمان است زیرا این امکان را به مدیریت سازمان می دهد که باعث رشد و تعالی سازمان شود اما باید توجه داشت که مدیریت نوآوری یکی از مشکلترین فرآیندهایی است که یک مدیر باید آن را هدایت کند و شکل دهد.تلفیق عواملی چون ریسک و سودآوری بالا و اهمیت ذاتی خلاقیت و موانع عظیم پیش رو باعث می شود تا نوآوری و به تبع آن مدیریت نوآوری به امری چالش برانگیز تبدیل شود (زارعی و نسیمی،۱۳۸۶: ۶).
برای تبدیل ایده های جدید به محصولات و خدمات سودآور و مورد نیاز لازم است فرایند نوآوری مدیریت شود یعنی هر نوآوری در محصولات و خدمات باید در قالب مدل یا طرح کار که شامل مواردی چون تامین مالی،تولید بازرایابی،حمل ونقل،تبلیغات،خدمات تعریف شده و سپس فرایند مذکور در طول زنجیره ارزش تا مرحله تحویل به مصرف کننده نهایی مدیریت شود (همان منبع: ۱۱).
بررسی ادبیات موضوع نشان می دهد که بیشتر نظریه پردازان خلاقیت و نوآوری،خصوصا متاخرین آنها بیش از نوآوری بر مدیریت نوآوری تاکید می نمایند.می توان گفت مدیریت نوآوری عبارتست از مجموعه تلاش های هدفمند ونظام یافته که به منظور فراهم سازی زمینه های بروز خلاقیت و نوآوری در سازمانهای اجتماعی و محیط کسب وکار و پیاده سازی و تبدیل آنها به کالا و خدمات نوین و مبادله آنها با ارزش های اقتصادی و پولی صورت می پذیرد (لی و چانگ،۲۰۰۶؛به نقل از قهرمانی وحسن مرادی،۱۳۸۷: ۱۰).
مدیریت نوآوری به عنوان رشته ای شناخته می شود که که عمدتا با مسائل مربوط به اینکه چگونه فرایند نوآوری می تواند به طور اثربخشی مدیریت شود،سروکار دارد.بنابراین این مفهوم توجه زیادی را به خود جلب کرده است،با توجه نوآوری های تکنولوژیکی که به عنوان نقطه اتکا تجارت امروزی به شمار می آیند،مدیریت نوآوری به یک وظیفه کامل سازمانی تبدیل شده است.چهار اصل ضروری مدیریت نوآوری در هزاره سوم عبارتند از:

• اصل اول: رویکرد یک سازمان به نوآوری باید فراگیر باشد.متاسفانه رویکرد اغلب سازمانهای امروزی به نوآوری مشابه رویکرد آنها به کیفیت در اوایل ۱۹۸۰ است.در آن زمان مسئولیت کنترل کیفیت محصولات فقط به عهده یک واحد سازمانی بود حال آنکه امروزه مسئولیت کیفیت به عنوان یک روش زندگی کاری تنها به عهده یک واحد کاری نیست.در عصر حاضر نوآوری مانند مفهوم جدید کیفیت باید مسئولیت همه کارکنان و مدیران باشد.
• اصل دوم: نوآوری باید شامل جستجوی سازمان یافته،نظامند و مستمر فرصت های جدید باشد در سازمانهایی که نوآوری به یک شایستگی محوری تبدیل می شود سیستم ها و رویه های خاصی به وجود می آیند که موجب درک عمیق تر تغییر و تحولات اجتماعی تکنولوژی می شوند.
• اصل سوم: همه کارکنان را باید در فرایند نوآوری مشارکت داد تحقیقات نشان داده است که بسیاری از سازمانهای عصر حاضر حتی نیمی از توانایی فکری کارکنان خود را به کار نمی گیرند و تنها پس از وقوع یک بحران از آنان می خواهند که به خلاقیت و نواوری بپردازند درحالی که در یک نظام سازمانی نوآور،خلاقیت پنهان افراد آشکار می شود و از توانایی فکری و استعداد آنان برای حل مسائل و مشکلات و خلق فرصت ها به خوبی استفاده می گردد.
• اصل چهارم: یک سازمان باید برای بهبود مستمر نوآوری تلاش کند چنانچه جو سازمانی برای نوآوری مطلوب باشد،افراد همگی مشتاق پیشرفت سازمان به سوی یک هدف مشخص،خواه یک محصول و خدمت جدید و خواه گشایش یک بازار جدید می شوند.در این هنگام سازمان نه در وضعیت بودن که در وضعیت شدن قرار می گیرد و به عوض مدیریت گذشته به خلق آینده می پردازد (خداداد حسینی و قلیچ لی،۱۳۸۱؛به نقل از اردکانی و همکاران،۱۳۸۹: ۴).

بر طبق نظر مک کوش و همکاران [۳۵](۱۹۹۸) خطوط راهنمای که در ادامه می آیند برای هدایت ومدیریت فرایند نوآوری در سازمان لازم وضروری می باشند:

• سازمانی که نوآوری را مدیریت می کند،باید قویا حامی نوآوری، به عنوان روشی برای زندگی باشند هم در گفتار وهم در عمل.
• سازمان باید با مشتریان وذینفعان رابطه نزدیکی داشته باشد برای اینکه بتواند تا اندازه ای به نیازهای صریح مشتریان پاسخ مناسب بدهد وبه طور اساسی برای اینکه قدرت پیش بینی این را داشته باشد که درآینده آنها چه می خواهند ترجیحا قبل از اینکه خود مشتریان بدانند.
• باید رویه های درونی وجود داشته باشد تا تمام پروژه های نوآوری را تحت بازبینی وبازرسی مستمر قرار دهد تا اینکه کارها بطور همزمان،هماهنگ ومنسجم درتمام بخش ها انجام شود.
• برای حفظ یک فرهنگ نوآورانه،این امر اهمیت دارد که کارمندانی که در امر نوآوری موفق هستند در حضور بقیه کارمندان مورد تشویق قرار بگیرند (اوجاسالو،۲۰۰۸: ۵۴).

ویژگی های افراد خلاق و نوآور

افراد از نظر خلاقیت متفاوت اند. افراد خلاق همواره از انعطاف پذیری بیشتری در مقایسه با افراد غیرخلاق برخوردار بوده و به هنگام بروز یک مسأله قادرند راه حل ها و روش های گوناگونی ارائه دهند. افراد خلاق و نوآور با شور و اشتیاق اما به طور واقع بینانه اهدافی را دنبال کرده و قادرند نتایج سازمانی و تجاری حاصل از نوآوری هایشان را تشخیص دهند. وقت و انرژی خود را صرف توجه دقیق به اطراف خود می کنند. کنجکاواند و در پی موضوعات ناشناخته و جدید هستند( هادیزاده و رحیمی فیل آبادی،۱۳۸۴).
«گیلفورد»[۳۶] (۱۹۵۹) اشاره می کند که افراد خلاق انعطاف پذیرند و در ارائه راه حل و اندیشه بکر و بدیع آمادگی بسیار دارند.
«کانجرو و پیترسن»[۳۷] (۱۹۸۴) معتقدند که این افراد به استقلال و ناهمنوایی تمایل دارند و درمواردی که دستورهایی برخلاف میل و یا اعتقادات خود دریافت کنند به سرپیچی از آن ها تمایل نشان می دهند، به این سبب اِعمال مدیریت در مورد افراد خلاق در سازمان ها بسیار دشوار است.
افرادخلاق، مسائل پیچیده را به مسائل ساده ترجیح می دهند و با علاقه مندی بسیار برای یافتن راه حل می کوشند. هرچند هوش یکی از پیش نیازهای خلاقیت است اما بر اساس نظر وایت(۱۹۶۹) افراد خلاق، علی رغم استنباط دیگران، بسیار فعال نبوده، با مقایسه با دیگران از هوش و ذکاوت خارق العاده ای نیز برخوردارنیستند( آقایی فیشانی، ۱۳۷۷: ۲۲۷).
سیف (۱۳۸۳) نیز بیان می کند که نتایج پژوهش ها نشان داده است که بین هوش و آفرینندگی همبستگی بالایی وجود ندارد و حدود ۲۰/.+ است. هر چند که این رابطه مربوط به افراد با هوشبهر بالای ۱۲۰ است اما چیزی که مشخص است این است که آزمون های هوش به تنهایی راه خوبی برای شناسایی کودکان آفریننده نیست، یعنی آزمون های آفرینندگی دسته ای از ویژگی های فکری و ذهنی را می سنجند که با آزمون های هوش به سنجش در نمی آید.
به طورکلی ویژگی های افراد خلاق را چنین می توان برشمرد:
– تیز هوش تر از دیگران اند.
– درباره مسائل انتزاعی، در مقایسه با مسائل عینی وملموس، بهتر و عمیق تر می اندیشند.
– کمتر به نمره های درسی و کارنامه امتحانات اهمیت می دهند.
– نسبت به مسائل اجتماعی و سیاسی حساس اند.
– انعطاف پذیرو بیانش دارای طنز است.
– ریسک پذیر است و محافظه کار نیست.
– اعتماد به نفس بالایی دارد و دارای منبع درونی کنترل است.
– در فکر و عمل از اصالت و نوآوری بیشتری برخوردار است( امیری،۱۳۹۰: ۵۱).

تکنیک های افزایش خلاقیت و نوآوری

ـ تحرک مغزی( طوفان ذهنی[۳۸]): در این روش مساله ای به گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته می شود فی البداهه و بسرعت نسبت به آن واکنش نشان داده شود و برای آن پاسخی بیابند. پاسخها بر روی تابلوئی نوشته می شوند به طوری که همه اعضاء جلسه می توانند آنها را ببینند، این امر باعث می شود تا ذهن اعضاء به فعالیت بیشتری پرداخته و جرقه ای از یک ذهن باعث روشنی ذهن دیگری می شود.
ـ ارتباط اجباری[۳۹]: در این تکنیک ارتباط اجباری اعضاء جلسه برای یافتن یک رابطه بین دو زمینه که با یکدیگر مانوس و مرتبط نیستند به تلاشی فکری زده و در این راه به ایده و نظرات جدیدی دست می یابند.
ـ تجزیه و تحلیل مورفولوژیک[۴۰]: در این روش ابعاد مختلف پدیده مورد نظر شناسایی و با هم مقایسه و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند.
ـ گردش تخیلی[۴۱]: در این روش در جلسات خلاقیت به کمک استعاره و تخیل کار تلفیق و ترکیب در ذهن افراد انجام می گیرد، از این رو این روش را شیوه تلفیق نامتجانس ها نیز نامیده اند.

در این فصل داده ­های پژوهش با بهره گرفتن از آزمون­های مناسب تحلیل شده است. ابتدا، یافته­ های توصیفی و سپس یافته­ های استنباطی جهت ارزیابی فرضیه ­ها ارائه می­شوند.

۴-۲. یافته­ های توصیفی

در این بخش اطلاعات جمعیت شناختی و یافته های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروه (سه گروه بهنجار، مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی) ارائه شده است.

جدول ۱-۴: اطلاعات مربوط به سن نمونه­ مورد مطالعه به تفکیک گروه ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه	تعداد	حداقل	حداکثر	میانگین	انحراف معیار
گروه بهنجار	۳۰	۱۷	۳۶	۱۳/۲۶	۰۳/۵
گروه مبتلا به لکنت	۳۰	۱۸	۳۹	۶۰/۲۶	۲۷/۵
گروه اضطراب اجتماعی	۳۰	۱۸	۳۹	۴۷/۲۶	۲۱/۷

بر اساس اطلاعات جدول ۱-۴، میانگین سنی سه گروه نزدیک به هم است. نتیجه تحلیل واریانس یک راهه نیز نشان داد که تفاوت معناداری بین گروه ها وجود ندارد و می توان آن ها را از نظر سنی همگن دانست.

جدول ۲-۴: توزیع مدرک تحصیلی در گروه های مورد مطالعه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدرک تحصیلیگروه	دیپلم و پایین تر		لیسانس		فوق لیسانس
	فراوانی	درصد	فراوانی	درصد	فراوانی	درصد
گروه بهنجار	۴	۳/۱۳	۱۹	۳/۶۳	۷	۳/۲۳
گروه مبتلا به لکنت	۷	۳/۲۳	۱۷	۷/۵۶	۶	۲۰
گروه اضطراب اجتماعی	۶	۲۰	۱۷	۷/۵۶	۷	۳/۲۳
جمع	۱۷	۹/۱۸	۵۳	۹/۵۸	۲۰	۲/۲۲

بر اساس اطلاعات جدول ۲-۴، توزیع مدرک تحصیلی در بین سه گروه تقریبا شبیه به هم است. نتایج آزمون خی ۲ برای بررسی تفاوت مدارک تحصیلی سه گروه معنادار نشد، بنابراین گروه ها از نظر مدرک تحصیلی نیز همگن هستند.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

جدول ۳-۴: میانگین و انحراف استاندارد راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان به تفکیک گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	گروه بهنجار		گروه مبتلا به لکنت		گروه اضطراب اجتماعی
	میانگین	SD	میانگین	SD	میانگین	SD
راهبردهای سازگار	۷۳/۵۹	۴۷/۱۰	۸۷/۵۳	۱۳/۹	۳۳/۵۱	۳۴/۱۲
راهبردهای ناسازگار	۸۷/۵۳	۸۷/۷	۷۰/۵۶	۸۷/۹	۲۰/۶۱	۲۴/۱۰

براساس اطلاعات جدول شماره ۳-۴، میانگین راهبردهای سازش یافته گروه بهنجار از دو گروه دیگر بالاتر است و میانگین راهبردهای سازش نایافته­ی گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بالاتر از دو گروه دیگر است.

جدول ۴-۴: میانگین و انحراف استاندارد حافظه فعال به تفکیک گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	گروه بهنجار		گروه مبتلا به لکنت		گروه اضطراب اجتماعی
	میانگین	SD	میانگین	SD	میانگین	SD
فراخنای فضایی مستقیم	۸۳/۸	۱۳/۲	۷۰/۷	۸۲/۱	۶۰/۷	۳۰/۱
فراخنای فضایی معکوس	۴۷/۷	۳۶/۲	۱۷/۷	۱۲/۲	۱۷/۶	۸۰/۱
کل فراخنای فضایی	۳۰/۱۶	۰۶/۴	۸۷/۱۴	۵۷/۳	۷۷/۱۳	۲۸/۲
حافظه واجی	۵۰/۱۰	۰۵/۲	۰۳/۸	۰۶/۲	۹	۲۳/۲
نمره کل حافظه فعال	۸۰/۲۶	۹۳/۴	۹۰/۲۲	۸۶/۴	۷۷/۲۲	۵۰/۳

براساس اطلاعات جدول شماره ۴-۴، میانگین عملکرد حافظه فعال گروه بهنجار بالاتر از دو گروه دیگر است، در حالی که بین دو گروه مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت زیادی مشاهده نمی شود.

جدول ۵-۴: میانگین و انحراف استاندارد توجه متمرکز درونی به تفکیک گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	گروه بهنجار		گروه مبتلا به لکنت		گروه اضطراب اجتماعی
	میانگین	SD	میانگین	SD	میانگین	SD
توجه متمرکز درونی	۸۳/۱۴	۵۵/۲	۳۳/۱۵	۷۷/۲	۹۳/۱۷	۱۹/۳

براساس اطلاعات جدول شماره ۵-۴، گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی دارای بالاترین میانگین توجه متمرکز درونی و گروه بهنجار دارای پایین ترین میانگین است.

با توجه به اینکه توزیع نمرات آزمون توجه مداوم نرمال نبود، و از طرف دیگر به دلیل محدود بودن تعداد خطاهای بیش از یک، آزمودنی ها به دو گروه بدون خطا و با خطا تقسیم شدند که اطلاعات مربوط به آن در جدول ۶-۴ ارائه شده است.

جدول ۶-۴: توزیع افراد بر اساس داشتن یا نداشتن خطا در آزمون توجه مداوم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدرک تحصیلیگروه	بدون خطا		با خطا
	فراوانی	درصد	فراوانی	درصد
گروه بهنجار	۱۷	۷/۵۶	۱۳	۳/۴۳
گروه مبتلا به لکنت	۹	۳۰	۲۱	۷۰
گروه اضطراب اجتماعی	۱۹	۳/۶۳	۱۱	۷/۳۶

بر اساس اطلاعات جدول ۶-۴، گروه مبتلا به لکنت دارای بیشترین خطا و گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی دارای کمترین خطا هستند.

۴-۳٫ یافته های استنباطی

جهت پی بردن به این موضوع که آیا بین سه گروه بهنجار، مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی در راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان و عملکرد حافظه فعال تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر، از تحلیل واریانس چند متغیری[۳۱] استفاده شد. جهت پی بردن به این موضوع که آیا بین سه گروه بهنجار، مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی در توجه متمرکز درونی تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر، از تحلیل واریانس یک راهه[۳۲] استفاده شد. جهت پی بردن به این موضوع که آیا بین سه گروه بهنجار، مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی در میزان خطای آزمون توجه مداوم تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر، از آزمون خی ۲ استفاده شد.

با توجه به اینکه نرمال بودن داده ها و همگنی واریانس از پیش فرض های اصلی تحلیل واریانس است، قبل از ارائه نتایج این تحلیل ها، از آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن و از آزمون لون[۳۳] برای بررسی فرض برابری واریانس خطای متغیر وابسته استفاده خواهد شد.

فرضیه­­ی اول: راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.

جدول ۷-۴: آزمون کلموگروف- اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع نمرات راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	تعداد	آماره Z آزمون K-S	معنی داری	نتیجه
راهبردهای سازگار	۹۰	۷۲۵/۰	۶۶۹/۰	نرمال
راهبردهای ناسازگار	۹۰	۵۸۵/۰	۸۸۴/۰	نرمال

نتایج جدول فوق نشان می دهد که مفروضه نرمال بودن داده ها برقرار است.

جدول ۸-۴: نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس گروه ها در راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	نسبت F	درجه آزادی صورت	درجه آزادی مخرج	معناداری
راهبردهای سازگار	۷۵۳/۰	۲	۸۷	۴۷۴/۰
راهبردهای ناسازگار	۶۱۹/۰	۲	۸۷	۵۴۱/۰

مطابق اطلاعات جدول ۸-۴، آزمون لون فرض برابری واریانس گروه ها را نشان می دهد، زیرا در همه این موارد، نسبت های F مشاهده شده معنی دار نشده است. بنابراین فرض همسانی واریانس های این نمره ها برقرار بود و استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیری این داده ها بلامانع است. یافته های این تحلیل در جدول ۹-۴ آمده است.

جدول ۹-۴: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تفاوت کلی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در سه گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع اثر	آماره ملاک	ارزش آماره	نسبت F	df فرضیه	df خطا	معناداری
گروه	پیلائی	۱۹۳/۰	۶۵/۴	۴	۱۷۴	۰۰۱/۰
	ویلکز	۸۰۸/۰	۸۳/۴	۴	۱۷۲	۰۰۱/۰
	هتلینگ	۲۳۶/۰	۰۱/۵	۴	۱۷۰	۰۰۱/۰

جدول شماره ۹-۴، نشان می­دهد هر سه شاخص آماره ملاک آزمون در مورد تفاوت سه گروه از نظر متغیرهای مورد مطالعه در سطح ۰۰۱/۰ معنی دار شده است. این یافته به این معناست که گروه ها حداقل در یکی از متغیرها تفاوت معناداری دارند. جدول ۱۰-۴، جزئیات تفاوت ها را نشان می دهد:

جدول ۱۰-۴: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تفاوت سه گروه در راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری
راهبردهای سازگار	۹۶/۱۱۱۳	۲	۹۸/۵۵۶	۸۴/۴	۰۱۰/۰
راهبردهای ناسازگار	۵۶/۸۲۰	۲	۲۸/۴۱۰	۶۶/۴	۰۱۲/۰

اطلاعات جدول ۱۰-۴، نشان می دهد که گروه ها در هر دو متغیر، تفاوت معناداری از هم دارند. برای مشخص شدن این موضوع که تفاوت ها بین کدام گروه ها است از آزمون تعقیبی بون فرونی استفاده شد که نتایج آن در جدول ۱۱-۴ ارائه شده است:

جدول ۱۱-۴: مقایسه زوجی گروه ها در راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	گروه مرجع	گروه مقایسه	اختلاف میانگین	خطای معیار	معنی داری
راهبردهای سازگار	بهنجار	مبتلا به لکنت	۸۷/۵	۷۷/۲	۱۱۱/۰
		اضطراب اجتماعی	۴۰/۸	۷۷/۲	۰۱۰/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۵۳/۲	۷۷/۲	۱
راهبردهای ناسازگار	بهنجار	مبتلا به لکنت	۸۳/۲-	۴۲/۲	۷۳۷/۰
		اضطراب اجتماعی	۳۳/۷-	۴۲/۲	۰۱۰/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۵۰/۴-	۴۲/۲	۲۰۰/۰

جدول ۱۱-۴، نشان می دهد که هم در راهبردهای مثبت تنظیم هیجان و هم در راهبردهای ناسازگار تنها بین دو گروه بهنجار و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت معنادار وجود دارد، به این ترتیب که در راهبردهای سازگار میانگین گروه بهنجار به شکل معناداری بالاتر است و در راهبردهای ناسازگار میانگین گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بالاتر است. بنابرین فرض صفر تائید می­ شود و نتیجه­ آن این است که راهبردهای سازگار و ناسازگار نظم­جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به لکنت با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد بهنجار تفاوتی ندارد.

فرضیه­ دوم: حافظه­ فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.

جدول ۱۲-۴: آزمون کلموگروف- اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع نمرات حافظه فعال

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	تعداد	آماره Z آزمون K-S	معنی داری	نتیجه
فراخنای فضایی مستقیم	۹۰	۸۳۲/۰	۴۹۳/۰	نرمال
فراخنای فضایی معکوس	۹۰	۱۶/۱	۱۳۶/۰	نرمال
کل فراخنای فضایی	۹۰	۰۹/۱	۱۸۹/۰	نرمال
حافظه واجی	۹۰	۹۲۱/۰	۳۶۴/۰	نرمال
نمره کل حافظه فعال	۹۰	۱۵/۱	۱۴۵/۰	نرمال

نتایج جدول فوق نشان می دهد که مفروضه نرمال بودن داده ها برقرار است.

جدول ۱۳-۴: نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس گروه ها در حافظه فعال

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	نسبت F	درجه آزادی صورت	درجه آزادی مخرج	معناداری
فراخنای فضایی مستقیم	۳۲/۴	۲	۸۷	۰۱۶/۰
فراخنای فضایی معکوس	۷۹۸/۰	۲	۸۷	۱۵۱/۰
کل فراخنای فضایی	۴۶/۲	۲	۸۷	۰۹۱/۰
حافظه واجی	۱۴۶/۰	۲	۸۷	۸۶۴/۰
نمره کل حافظه فعال	۵۱/۱	۲	۸۷	۲۲۷/۰

مطابق اطلاعات جدول ۱۳-۴، آزمون لون فرض برابری واریانس گروه ها را نشان می دهد، زیرا به استثنای فراخنای فضایی مستقیم در سایر موارد نسبت های F مشاهده شده معنی دار نشده است. بنابراین فرض همسانی واریانس های این نمره ها برقرار بود و استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیری این داده ها بلامانع است. با توجه به برابری حجم گروه ها، می توان عدم همگنی فراخنای فضایی مستقیم را نیز نادیده گرفت. یافته های این تحلیل در جدول ۱۴-۴ آمده است.

جدول ۱۴-۴: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تفاوت کلی حافظه فعال در سه گروه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع اثر	آماره ملاک	ارزش آماره	نسبت F	df فرضیه	df خطا	معناداری
گروه	پیلائی	۲۹۴/۰	۹۴/۴	۶	۱۷۲	۰۰۱/۰
	ویلکز	۷۲۱/۰	۰۴/۵	۶	۱۷۰	۰۰۱/۰
	هتلینگ	۳۶۷/۰	۱۳/۵	۶	۱۶۸	۰۰۱/۰

جدول شماره ۱۴-۴، نشان می­دهد هر سه شاخص آماره ملاک آزمون در مورد تفاوت سه گروه از نظر متغیرهای مورد مطالعه در سطح ۰۰۱/۰ معنی دار شده است. این یافته به این معناست که گروه ها حداقل در یکی از متغیرها تفاوت معناداری دارند. جدول ۱۵-۴ جزئیات تفاوت ها را نشان می دهد:

جدول ۱۵-۴: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تفاوت سه گروه در حافظه فعال

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری
فراخنای فضایی مستقیم	۱۶/۲۸	۲	۰۸/۱۴	۴۱/۴	۰۱۵/۰
فراخنای فضایی معکوس	۸۰/۲۷	۲	۹۰/۱۳	۱۳/۳	۰۴۸/۰
کل فراخنای فضایی	۸۲/۹۶	۲	۴۱/۴۸	۲۲/۴	۰۱۸/۰
حافظه واجی	۶۹/۹۲	۲	۳۴/۴۶	۳۸/۱۰	۰۰۱/۰
نمره کل حافظه فعال	۹۶/۳۱۴	۲	۴۸/۱۵۷	۸۵/۷	۰۰۱/۰

اطلاعات جدول ۱۵-۴ نشان می دهد که گروه ها در همه­ی متغیرها تفاوت معناداری از هم دارند. برای مشخص شدن این موضوع که تفاوت ها بین کدام گروه ها است از آزمون تعقیبی بون فرونی استفاده شد که نتایج آن در جدول ۱۶-۴ ارائه شده است:

جدول ۱۶-۴: مقایسه زوجی گروه ها در آزمون حافظه فعال

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	گروه مرجع	گروه مقایسه	اختلاف میانگین	خطای معیار	معنی داری
فراخنای فضایی مستقیم	بهنجار	مبتلا به لکنت	۱۳/۱	۴۶۱/۰	۰۴۸/۰
		اضطراب اجتماعی	۲۳/۱	۴۶۱/۰	۰۲۷/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۱۰/۰	۴۶۱/۰	۱
فراخنای فضایی معکوس	بهنجار	مبتلا به لکنت	۳۰/۰	۵۴۴/۰	۱
		اضطراب اجتماعی	۳۰/۱	۵۴۴/۰	۰۵۷/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۱	۵۴۴/۰	۲۰۸/۰
کل فراخنای فضایی	بهنجار	مبتلا به لکنت	۴۳/۱	۸۷۵/۰	۳۱۵/۰
		اضطراب اجتماعی	۵۳/۲	۸۷۵/۰	۰۱۴/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۱۰/۱	۸۷۵/۰	۶۳۶/۰
حافظه واجی	بهنجار	مبتلا به لکنت	۴۷/۲	۵۴۶/۰	۰۰۱/۰
		اضطراب اجتماعی	۵۰/۱	۵۴۶/۰	۰۲۲/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۹۷/۰-	۵۴۶/۰	۲۴۰/۰
نمره کل حافظه فعال	بهنجار	مبتلا به لکنت	۹۰/۳	۱۶/۱	۰۰۳/۰
		اضطراب اجتماعی	۰۳/۴	۱۶/۱	۰۰۲/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۱۳/۰	۱۶/۱	۱

براساس اطلاعات جدول شماره ۱۶-۴، در فراخنای فضایی مستقیم، میانگین گروه بهنجار به شکل معناداری بالاتر از دو گروه دیگر است ولی بین دو گروه مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت معناداری وجود ندارد؛ در فراخنای فضایی معکوس تفاوت معناداری بین گروه ها وجود ندارد؛ در نمره کل فراخنای فضایی تنها میانگین گروه بهنجار به شکل معناداری بالاتر از گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است؛ در حافظه واجی میانگین گروه بهنجار به شکل معناداری بالاتر از دو گروه دیگر است ولی بین دو گروه مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت معناداری وجود ندارد؛ در نهایت اینکه مطابق با فرضیه­ پژوهش، در نمره­­ی کل حافظه فعال نیز میانگین گروه بهنجار به شکل معناداری بالاتر از دو گروه دیگر است؛ ولی برخلاف فرضیه­ پژوهش، بین دو گروه مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت معناداری وجود ندارد.

فرضیه­­ی سوم: توجه متمرکز برخود بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.

جدول ۱۷-۴: آزمون کلموگروف- اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع نمرات توجه متمرکز درونی

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	تعداد	آماره Z آزمون K-S	معنی داری	نتیجه
توجه متمرکز درونی	۹۰	۷۷۰/۰	۵۹۴/۰	نرمال

نتایج جدول فوق نشان می دهد که مفروضه نرمال بودن داده ها برقرار است.

جدول ۱۸-۴: نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس گروه ها در توجه متمرکز درونی

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	نسبت F	درجه آزادی صورت	درجه آزادی مخرج	معناداری
توجه متمرکز درونی	۸۷۳/۰	۲	۸۷	۴۲۱/۰

مطابق اطلاعات جدول ۱۸-۴، آزمون لون فرض برابری واریانس گروه ها را نشان می دهد، زیرا نسبت F مشاهده شده معنی دار نشده است. بنابراین فرض همسانی واریانس های این نمره برقرار بود و استفاده از تحلیل واریانس این داده ها بلامانع است. یافته های این تحلیل در جدول ۱۹-۴ آمده است.

جدول ۱۹-۴: خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک راهه توجه متمرکز درونی در بین گروه­ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

معنی داری	نسبت F	df	مجموع مجذورات	منبع واریانس	متغیر
۰۰۱/۰	۲۳/۱۰	۲	۲۰/۱۶۶	بین گروهی	توجه متمرکز درونی
		۸۷	۷۰/۷۰۶	درون گروهی
		۸۹	۹۰/۸۷۲	کل

جدول ۱۹-۴، نشان می دهد که بین گروه های سه گانه در توجه متمرکز درونی تفاوت معناداری در سطح ۰۰۱/۰ وجود دارد. جهت مقایسه زوجی گروه ها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد که نتایج آن در جدول ۲۰-۴ ارائه شده است:

جدول ۲۰-۴: مقایسه زوجی گروه ها در آزمون توجه متمرکز درونی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	گروه مرجع	گروه مقایسه	اختلاف میانگین	خطای معیار	معنی داری
توجه متمرکز درونی	بهنجار	مبتلا به لکنت	۵۰/۰-	۷۳۵/۰	۷۷۶/۰
		اضطراب اجتماعی	۱۰/۳-	۷۳۵/۰	۰۰۱/۰
	مبتلا به لکنت	اضطراب اجتماعی	۶۰/۲-	۷۳۵/۰	۰۰۲/۰

براساس اطلاعات جدول ۲۰-۴، گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، در توجه متمرکز درونی به شکل معناداری از دو گروه بهنجار و مبتلا به لکنت بالاتر است و بین دو گروه بهنجار و مبتلا به لکنت تفاوت معناداری وجود ندارد. در نتیجه توجه متمرکز برخود بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی متفاوت است ولی نسبت به افراد بهنجار تفاوتی ندارد. بنابرین بخشی از فرضیه­ تحقیق، تائید و بخش دیگر آن رد می­ شود.

فرضیه­­ی چهارم: توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است.

جدول ۲۱-۴: توزیع فراوانی پاسخ های خطای آزمودنی های گروه های سه گانه در آزمون توجه مداوم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه	فراوانی مشاهده شده	فراوانی مورد انتظار
گروه بهنجار	۱۳	۱۵
گروه مبتلا به لکنت	۲۱	۱۵
گروه اضطراب اجتماعی	۱۱	۱۵
کل پاسخ ها	۴۵	–

جدول ۲۲-۴: نتایج آزمون خی­۲ برای مقایسه کلی سه گروه در خطاها

 

 

 

 

 

 

آماره	ارزش	درجه آزادی	معناداری
خی ­۲	۴۷/۷	۲	۰۲۴/۰

جدول ۲۲-۴، نشان می­دهد که در میزان خطای سه گروه تفاوت معناداری وجود دارد، به این ترتیب که فراوانی پاسخ های خطای گروه مبتلا به لکنت، به شکل معناداری بالاتر از پاسخ های خطای دو گروه دیگر است، ولی بین خطاهای دو گروه بهنجار و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت معناداری وجود ندارد. این نتایج در جدول ۲۳-۴ ارائه شده است. بنابرین فرضیه­ تحقیق تائید می­ شود بطوریکه توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد بهنجار است.

جدول ۲۳-۴: نتایج آزمون خی­۲ برای مقایسه زوجی گروه ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

طبقات	ارزش خی ­۲	درجه آزادی	معناداری
گروه بهنجار و مبتلا به لکنت	۳۴/۴	۱	۰۳۷/۰
گروه بهنجار و اضطراب اجتماعی	۲۷۸/۰	۱	۵۹۸/۰
گروه اضطراب اجتماعی و مبتلا به لکنت	۷۰/۶	۱	۰۱۰/۰

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهاد ها

۵-۱٫ نتیجه گیری

راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، لکنت و اختلال اضطراب اجتماعی:

یافته­ های پژوهش حاضر نشان داد که میانگین راهبردهای مثبت گروه بهنجار از دو گروه دیگر بالاتر است و میانگین راهبردهای ناسازگار گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بالاتر از دو گروه دیگر است. با این­حال راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان بزرگسالان مبتلا به لکنت، با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد بهنجار تفاوت معناداری نداشت.

این نتایج، همسو با مدل ارتباطی-هیجانی لکنت که کنتر و همکاران (۲۰۰۶)، ارائه می­ کنند، می­باشد. گرچه این مدل پیش ­بینی می­­کند که واکنش هیجانی و تنظیم آن، بین افراد مبتلا به لکنت و بدون لکنت تفاوت دارد و یکی از یافته­ های پژوهش حاضر این است که گروه دارای لکنت از نظر راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان با گروه بهنجار تفاوت ندارد و بنابرین در ظاهر، یافته­ های پژوهش حاضر همسو با این مدل نیست ولی از آنجا که یافته­ های گذشته درباره رابطه­ لکنت و اضطراب، متمرکز بر اضطراب اجتماعی است و ویژگی کلیدی اختلال اضطراب اجتماعی، شکست در تنظیم هیجان و واکنش بالای هیجانی است (به نقل از گلدین و همکاران، ۲۰۰۹) و از طرفی یافته دیگر پژوهش حاضر مبنی بر این است که بین راهبردهای گروه مبتلا به لکنت با گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوتی نیست، بنابرین احتمالا بین واکنش هیجانی و تنظیم هیجان آنها نیز تقریبا تفاوتی نیست؛ یعنی افراد مبتلا به لکنت نیز نسبتا از بدتنظیمی هیجان و واکنش هیجان بالایی برخوردارند. در نتیجه، نتایج پژوهش حاضر به نفع این مدل و تحقیقات تجربی حمایت کننده­ آن شامل تحقیقات کاراس و همکاران (۲۰۰۶)، آرنولد و همکاران (۲۰۱۱) و والدن و همکاران (۲۰۱۲) است.

بدین طریق نتایج پژوهش حاضر می ­تواند با یافته­ های تحقیقی زارع و سلگی (۱۳۹۱)، سامانی و صادقی (۱۳۸۹)، دنیس (۲۰۰۷) و گارنفسکی و همکاران (۲۰۰۲)، همخوانی داشته باشد. به­طوریکه همگی بیانگر این حقیقت­اند که راهبردهای ناسازگار نظم جویی شناختی هیجان نظیر نشخوارگری، خود سرزنش­گری و فاجعه­نمایی بطور مثبت با جنبه های آسیب شناختی همبسته هستند، ولی در راهبردهای سازگار نظیر ارزیابی مجدد مثبت، این همبستگی منفی است. گرچه عدم تفاوتی که بین راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان گروه مبتلا به لکنت و گروه بهنجار، دیده شد، تکرار این پژوهش را خاطر نشان می­سازد. ولی عدم تفاوت دیده شده بین گروه مبتلا به لکنت و گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، حمایت کننده­ و تائید کننده­ خوبی برای تحقیقات اشاره شده و نیز نظر لاچسینگر و آرنولد (۱۹۶۵)، رابینسون (۱۹۶۴)، بلومل (۱۹۵۷)، ویک (۱۹۷۰) و بوم (۱۹۵۸) است که بر این باورند که بی ثباتی در سیستم عصبی بعنوان عامل پیش ­بینی کننده­ لکنت است و تاثیرات محیطی را برای بیان علت افزوده­ی آن در نظر گرفته­اند (ریلی، ۱۹۷۹). همچنین همسو است با دلایلی که ال وراچ و راپی (۲۰۱۳) برای امکان ارتباط لکنت با اختلال اضطراب اجتماعی مطرح می­ کنند.

حافظه­ فعال، لکنت و اختلال اضطراب اجتماعی:

یافته­ های پژوهش حاضر نشان داد که میانگین حافظه­ واجی گروه مبتلا به لکنت کمتر از گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است و این اختلاف معنادار بود.

میانگین حافظه­ کلی فضایی، حافظه­ واجی و حافظه فعال گروه بهنجار، بالاتر از گروه مبتلا به لکنت شد و در این میان حافظه­ واجی و حافظه­ فعال گروه مبتلا به لکنت، نسبت به گروه بهنجار تفاوت معناداری داشت.

اختلاف میانگین حافظه­ کلی فضایی دو گروه مبتلا به لکنت و مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به دو گروه بهنجار و مبتلا به لکنت، کمتر است. بنابرین حافظه­ کلی فضایی گروه مبتلا به لکنت، مشابه تر است به گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تا به گروه بهنجار. این یافته که برعکس حافظه­ واجی، در حافظه­ کلی فضایی گروه مبتلا به لکنت با افراد بهنجار تفاوتی مشاهده نشد، همسو با یافته مرادی، چراغی و فراهانی (۱۳۸۷) مبنی بر این است که اضطراب، عملکرد و کارآمدی پردازش را در تکلیف کلامی بیشتر از تکلیف دیداری کاهش می­دهد. حمایت تحقیقاتی برای این یافته پژوهش حاضر که حافظه­ واجی بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد بهنجار متفاوت و ضعیفتر است، در مدل­های مختلفی از جمله فرضیه­ ترمیم پنهان لکنت که نقش واج­شناسی و پردازش واجی را در علت شناسی لکنت مورد توجه قرار داده­اند (هاول، یانگ و ساکین، ۱۹۹۹؛ بدلی، ۲۰۰۳؛ پوستما و کولک، ۱۹۹۳)، منعکس شده است. همچنین با نظر باجاج (۲۰۰۷) مبنی بر این­که در اختلال لکنت، نقش مدار واجی حافظه­ فعال مشهودتر است، همسو می­باشد. با نتایج مروری مطالعه­ منصوری و تهیدست (۱۳۹۱) نیز همخوانی دارد که نشان داده­اند، کودکان مبتلا به لکنت نسبت به کودکان بهنجار، مهارتهای پردازش زبانی ضعیف­تری در حیطه­ی حافظه­ فعال دارند.

در مورد مقایسه­­ی حافظه­ فعال گروه مبتلا به لکنت با دو گروه دیگر تبیین شفافی وجود دارد زیرا، حافظه­ فعال گروه مبتلا به لکنت تفاوتی با گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی ندارد و در مقابل با گروه بهنجار متفاوت است؛ این یافته همسو است با مطالعه­ امیر و بومیا (۲۰۱۱) و ویسو-پترا و همکاران (۲۰۱۱)، مبنی بر اینکه به­ طور کلی گنجایش حافظه­ فعال در ارتباط با اضطراب کاهش می­یابد و همچنین همسو است با یافته بیرد و همکاران (۲۰۱۲) که نشان دادند بزرگسالان مبتلا به لکنت، حافظه­ فعال ضعیف تری نسبت به افراد بهنجار دارند. از طرف دیگر از این جهت تبیین شفافی برای آن وجود دارد که با نظریه­ کارآمدی پردازش آیزنک و کالو (۱۹۹۲)، همخوان است. نظریه­ کارآمدی پردازش ادعا می­ کند، تداخل اضطراب با عملکرد شناختی از طریق محصور کردن منابع اندوزش و پردازش نظام حافظه­ فعال صورت می­پذیرد. اضطراب، تولید نگرانی و افکار مزاحم می­ کند که بر سر تصاحب منابع حافظه­ فعال به رقابت و کشمکش با منابع شناختی می­پردازند (آیزنک و کالو، ۱۹۹۲). از آن­جایی­که نگرانی و افکار مزاحم به صورت کلامی بازنمایی می­شوند، بنابرین بیشتر توسط حلقه­ی واج شناختی و اجرایی مرکزی پردازش می­شوند، اما این افکار بر منابع صفحه­ی دیداری-فضایی اثری ندارند (رپ، ۱۹۹۳).

در مجموع تا این­جا می­توان گفت، با اینکه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان گروه مبتلا به لکنت، با گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوتی نشان نداد، حافظه­ واجی آنها متفاوت از آنها شد و به­عبارتی ضعیف­تر؛ که بیانگر اختصاصی بودن نقش حافظه­ واجی در اختلال لکنت است.

توجه متمرکز برخود، لکنت و اختلال اضطراب اجتماعی:

پژوهش حاضر نشان داد توجه متمرکز بر خود بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است و با افراد بهنجار تفاوتی ندارد. به­ طوری­که گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی دارای بالاترین میانگین توجه متمرکز درونی و گروه بهنجار دارای پایین ترین میانگین است.

با مشخص شدن نتیجه­ تحقیق حاضر مبنی بر این­که بزرگسالان مبتلا به لکنت در توجه متمرکز برخود با افراد بهنجار تفاوتی ندارند، این فرضیه­ جدید شکل می­گیرد که ممکن است بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به کودکان مبتلا به لکنت، در انعطاف پذیری کنترل توجه و تغییر توجه توانمندتر شده ­اند و رشدیافته­تر و پخته­تر عمل می­ کنند. چرا که کاراس و همکاران (۲۰۰۶) دریافتند کودکان مبتلا به لکنت از توانایی کمتری برای انعطاف پذیری کنترل توجهشان و تغییر توجه زمانی­که نیاز به تغییر آن است، برخوردارند (به نقل از کفالیانوس، ۲۰۱۲).

با وجودی­که در تحقیقات گذشته ذکر شده است که، بزرگسالان مبتلا به لکنت، اضطراب، شرمندگی و اجتناب از موقعیت­های اجتماعی را به­ طور فراوانی تجربه می­ کنند (ال وراچ و راپی، ۲۰۱۳) و ممکن است اضطراب آنان به موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی محدود شده باشد (مسنجر و همکاران، ۲۰۰۴؛ منزیس، ۱۹۹۹)، با این­حال طبق یافته تحقیق حاضر، آنان مانند افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نیستند که در توجه متمرکز بر خود با افراد بهنجار تفاوت دارند. بنابرین این امر نشان از صحت گفته­ی سوپر و استوپا (۲۰۰۲) دارد که در مقاله­ای مروری درباره تمرکز برخود در هراس اجتماعی و اضطراب اجتماعی، بیان می­­کنند “با این­که به­وضوح برخی شواهد بر این اشاره دارند که اضطراب، تفکر و عملکرد می ­تواند تحت تاثیر تمرکز برخود در برخی موقعیت­ها قرار بگیرد، شواهد متناقض است و مطالعاتی وجود دارد که ارتباط مستقیم کمتری را نشان داده است. بسیاری از مطالعاتی که نقد شده ­اند، همبستگی را می­سنجند و بنابرین امکان در نظرگرفتن نقشی علّی برای تمرکز برخود وجود ندارد.”

توجه مداوم، لکنت و اختلال اضطراب اجتماعی:

پژوهش حاضر نشان داد توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد بهنجار است. به­ طوری­که گروه مبتلا به لکنت دارای بیشترین خطا، یعنی توجه مداوم پایین­تر و گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی دارای کمترین خطا، یعنی توجه مداوم بالاتر هستند. البته گروه مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی در توجه مداوم تفاوت معناداری با گروه بهنجار ندارد.

الیمان و همکاران (۱۹۹۷)، به این نتیجه رسیدند که عملکرد در توجه مداوم، به­وسیله­ی تفاوتهای فردی در اضطراب تنظیم می­ شود. از طرفی افراد مبتلا به لکنت، اضطراب و استرس بیشتری نسبت به افراد بهنجار تجربه می­ کنند (ال وراچ و همکاران، ۲۰۱۴؛ بلود، ورتز، بنت و سیمپسون، ۱۹۹۷)، بر پایه­ این یافته­ ها این انتظار وجود دارد که گروه دارای لکنت نسبت به افراد بهنجار، توجه مداوم متفاوت و در واقع پایین­تری داشته باشند. یافته پژوهش حاضر این انتظار را تائید می­ کند، بنابرین موافق و همسو با یافته­ های تحقیقاتی ذکر شده است.

گرچه طبق یافته دیگر پژوهش حاضر، توجه مداوم بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفاوتی با افراد بهنجار ندارد و این یافته با نتیجه­ مطالعاتی الیمان و همکارانش (۱۹۹۷) همخوانی ندارد. این عدم همخوانی، یا لزوم تکرار این پژوهش را نشان می­دهد و یا ضرورت پرداختن به تبیین­های جایگزین.

در پایان می­توان گفت همانطور که کودکانی با آسیب ویژه­ی زبانی، اختلال خواندن و اختلال سرعت گفتار محدودیت­هایی را در توجه مداوم بروز می­ دهند (مورفی­ و همکاران، ۲۰۱۴)، یافته پژوهش حاضر نشان داد که بزرگسالان مبتلا به لکنت نیز در توجه مداوم محدودیت دارند.

۵-۲٫ محدودیت­های تحقیق

در دسترس بودن نمونه­ پژوهش، یکی از محدودیت­هاست. نمونه­های مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی به دلیل ویژگی اجتنابی که داشتند برای دعوت به پژوهش یا پاسخگو تلفن نبودند یا این­که برای شرکت در پژوهش طفره می­رفتند. از طرفی تعداد مراجعه­ی آنها به مراکز درمانی نادر است و از طرفی بدلیل حافظه­ ضعیفی که داشتند قرار ملاقات با روانشناس خود را فراموش می­کردند یا اجتناب می­کردند. بنابرین با این توضیحات، نمونه گیری در دسترس، شیوه­ نمونه گیری مناسبی، با وجود معایبی که دارد، بنظر رسید.

به­ دلیل دسترسی دشوار به نمونه، امکان همتاسازی از نظر جنسیت فراهم نشد. همچنین تحقیق حاضر با کمبود منابع تحقیقاتی در زمینه­ متغیرها در افراد مبتلا به لکنت، روبرو بود.

۵-۳٫ پیشنهادهای حاصل از پژوهش

برنامه­هایی برای بهبود توجه مداوم و حافظه­ فعال بویژه حافظه­ واجی و کاهش اضطراب اجتماعی بزرگسالان مبتلا به لکنت، مورد توجه روان­شناسان و گفتاردرمانگران قرار گیرد.

پایین بودن توجه مداوم و حافظه­ فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به افراد بهنجار و مشابهت راهبردهای تنظیم شناختی هیجان آنها با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، لزوم همکاری روانشناسان و گفتاردرمانگران را در درمان جامع­تر و بهتر افراد مبتلا به لکنت مطرح می­ کند.

گنجاندن درمان­های متمرکز بر اضطراب اجتماعی در درمان افراد مبتلا به لکنت. زیرا اضطراب اجتماعی بزرگسالان مبتلا به لکنت، ممکن است در کناره­گیری این افراد از درمان نقش داشته باشد، همچنین گنجاندن درمانهای متمرکز بر آموزش تنظیم هیجانی در کنار درمان­های افراد مبتلا به لکنت، نیز پیشنهاد می­ شود.

۵-۴٫ پیشنهاد برای پژوهش های آتی

گرچه در پژوهش حاضر، نتایج مربوط به متغیر حافظه­ فعال با نتایج مطالعات گذشته همخوانی دارد، با این­حال پیشنهاد می­ شود این متغیر با همتاسازی گروه­ها از نظر جنسیت، مجدد بین سه گروه­ مورد مقایسه قرار گیرد. خصوصا به­ دلیل این­که طبق تحقیقات، حافظه­ فضایی مردان بهتر از زنان است.

متغیرهای توجه متمرکز برخود و راهبردهای تنظیم هیجان بهتر است در افراد مبتلا به لکنت مورد بررسی بیشتری واقع شوند تا با وضوح و بر مبنای تحقیقات تکمیلی بیشتری مشخص شود که آیا این افراد از نظر این متغیرها با افراد عادی متفاوت­اند یا خیر.

توجه مداوم نیز بهتر است که در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مورد بررسی قرار گیرد تا مشخص شود که آیا واقعا این افراد از این نظر با افراد عادی متفاوت نیستند یا خیر.

پیشنهاد می­ شود برای سنجش توجه مداوم بزرگسالان، از ابزارهای معتبرتری استفاده شود.

تحقیق راجع به موضوعات زیر نیز پیشنهاد می­ شود:

بررسی تاثیر آموزش تنظیم هیجانی بر کاهش اضطراب و شدت لکنت افراد مبتلا به لکنت.

بررسی تاثیر درمان­های متمرکز بر تقویت حافظه بر کاهش اضطراب و شدت لکنت افراد مبتلا به لکنت.

منابع

اسدزاده، ح. (۱۳۸۸). بررسی رابطه­ ظرفیت حافظه­ فعال و عملکرد تحصیلی میان دانش­ آموزان پایه­ سوم راهنمایی شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره­ی ۱، ۷۰-۵۳٫

حسنی، ج. (۱۳۸۹). خصوصیات روان­سنجی پرسشنامه­ نظم جویی شناختی هیجان. مجله­ی روان­شناسی بالینی، سال دوم، شماره­ی۳، ۸۳-۷۳٫

زارع، ح. و سلگی، ز. (۱۳۹۱). بررسی رابطه­ راهبردهای تنظیم شناختی هیجان با افسردگی، اضطراب و استرس در دانشجویان. فصلنامه­ی علمی –پژوهشی پژوهش در سلامت روانشناختی، دوره­ ششم، شماره­ی سوم، ۲۹-۱۹٫

سامانی، س. و صادقی، ل. (۱۳۸۹). بررسی کفایت روانسنجی پرسشنامه­ تنظیم شناختی هیجان. مجله­ی روشها و مدل­های روانشناختی، شماره­ی ۱، ۶۲-۵۱٫

ساعد، الف. (۱۳۸۶). بررسی اعتبار و پایایی مقیاس حافظه­ وکسلر نسخه­ی سوم دردانشگاه­های تهران. پایان نامه­ کارشناسی ارشد. دانشگاه شاهد.

محمدی، الف. و همکاران. (۱۳۹۲). مدلهای سبب شناسی اختلالات اضطراب اجتماعی. مجله­ی تحقیقات علوم رفتاری، ۱۱: ۸۰-۶۸٫

Theme ۱Rheme ۱Theme ۲Rheme ۲

در نگاه دوم بند مرکب، به عنوان یک بند دارای آغازگر و پایان بخش است. در این حالت، بند وابسته اول آغازگر و بند وابسته دوم پایان بخش است: (در متن اصلی Fig 6.18)

 

 

the temperature of the radiation decreased	As the universe expanded,
Rheme	Theme

فصل چهار:
تحلیل داده ها
۴-۱- درآمد
در این فصل، روش پژوهش، جامعه آماری، آزمودنیها، ابزار جمع آوری اطلاعات و روش های آماری به کار رفته در این پژوهش، توضیح داده می شود. این فصل، هدایت و چگونگی به انجام رساندن پژوهش را نشان می دهد، به گونه ای که زمنیه برای تکرار یا ادامه آن فراهم شود.
۴-۲- روش پژوهش
« منظور از روش، مجموعه وسایل و تدابیری است که وصول به هدف غایی و مطلوب را آسان سازد و مقصود از روش علمی، همه راه ها و شیوه هایی است که پژوهنده را از خطا محفوظ بدارد و رسیدن به حقیقت را برای وی امکان پذیر سازد» ( هومن،۱۳۷۴، ص۱).
در این فصل، روش کار به طور کامل توصیف می شود. «توضیح روش کار می تواند دو فایده عملی به دنبال داشته باشد: نخست به محقق دیگر این امکان را می دهد که تحقیق را عیناً تکرار کند و نتایج و یافته های خویش را با قبلی مقایسه نماید تا از این راه به نتایج کار آمدی برسد. همچنین، پژوهشگران و سایر استفاده کنندگان از پژوهش می توانند کفایت و درستی روشی را که در جمع آوری و تحلیل داده ها به کار رفته است تشخیص دهند»( رستاپال، ۱۳۶۳، ص۵۴).
در این قسمت از پژوهش برای دستیابی به اهداف فوق تمام روشها و ابزارهایی که در این تحقیق از آنها استفاده شده است، توضیح داده می شود.
۴-۳- جامعه آماری
« جامعه عبارتست از همه اعضای واقعی یا فرضی که علاقه مند هستیم یافته های پژوهش را به آنها تعمیم دهیم»(دلاور، ۱۳۷۱، ص۱۴۷). از آنجایی که عمدتاً دانشآموزان سالهای اول تا سوم دبستان هنوز در خواندن متون به مهارت قابل ملاحظهای دست نیافتهاند، دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی انتخاب شدند تا اطمینان حاصل شود که دانشآموزان تحت مطالعه در مهارت خواندن، به توانایی نسبی دست یافته اند. همچنین در کتابهای پایه های اول، دوم و سوم دبستان ساختها و ساختارهای به کار رفته متنوع نیست و نمی توانست در آزمون مورد استفاده قرار بگیرد. در این پژوهش، جامعه شامل تمام دانش آموزان کلاس چهارم مدارس روزانه در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ می باشد.
۴-۳-۱- روش نمونه گیری
« نمونه تعدادی از افراد، حوادث و اشیاء از یک جامعه تعریف شده به عنوان نماینده آن جامعه می باشد» (دلاور، ۱۳۷۱، ص ۱۴۷). پژوهشگران اغلب به دلیل گستردگی جامعه، توانایی انجام پژوهش ر ا با کل اعضای جامعه ندارند، به همین دلیل پژوهش خود را به نمونه کوچکی محدود می کند. در این پژوهش نیز آزمودنی ها، دانشآموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مدرسهی امام حسن عسکری(ع) در شهر کرج هستند. این دانشآموزان در چهار گروه ۲۹، ۳۰، ۳۴، و ۳۵ نفره قرار گرفته اند و گروه بندی آنها بر اساس معدل و به نحوی صورت گرفته است که سطح تحصیلی یک کلاس از کلاسی دیگر بالاتر یا پایینتر نباشد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.