فرهنگ به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار بر تحول کودک و نوجوان مورد توجه پاره‎ای از پژوهشگران قرار گرفته است (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۹۴). بر اساس الگوی ساپر[۱]و هارکنس۲(۱۹۸۶، نقل از حقوقی و لانگ۳، ۲۰۰۴) تأثیر فرهنگ بر تحوّل کودک از خلال اثر آن بر سه عنصر است: (۱) محیط فیزیکی و اجتماعی که فرزندپروری در آن واقع می‎شود، (۲) رسوم فرزندپروری و مراقبت از کودک، و (۳) روان‎شناسی والد (مراقب کودک)، یعنی، باورها و ارزش‎هایی که از لحاظ فرهنگی بنا شده‎اند و به والدگری و رفتار کودک مربوط‎اند.

 

 

تریاندیس (۱۹۸۹) در مقاله‎ای با عنوان”خود و رفتار اجتماعی در بافت‎های فرهنگی”متفاوت به الگوهای فرزندپروری متفاوت در فرهنگ‎های جمع‎نگر و فردنگر اشاره می‎کند. در فرهنگ‎های جمع‎نگر دل‎مشغولی اصلی والدین همنوایی، اطاعت، قابلیت اعتماد و رفتار مناسب و در فرهنگ‎های فردنگر، خوداتکایی، استقلال، خودیابی، تحقق خود و خلاقیت است.

 

مارکوس۴و همکاران (۱۹۹۷، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) گزارش کرده‎اند که در ابراز تعارض و حل آن، تفاوت‎هایی از نظر قومی، نژادی و فرهنگی وجود دارد. تعارض در روابط بین‎شخصی بیشتر مشخصه فرهنگ‎های فردنگر است تا جمع‎نگر. نتایج چندین تحقیق (برای مثال، چان و دیگران، ۱۹۹۸؛ گرینبرگر۵و چان، ۱۹۹۶، نقل از چان و فاراگیا، ۲۰۰۲ ) نشان می‎دهند که سطوح بالاتر تعارض والد ـ نوجوان، در چندین فرهنگ با سطوح کمتر صمیمیت والدین و سطوح بالاتر بدرفتاری نوجوان و نشانه‎شناسی افسردگی ارتباط دارد.

 

چان و فاراگیا (۲۰۰۲) در باب صمیمیت والدین، چه در شکل جسمانی (به پشت زدن، بوسیدن) و چه کلامی (تمجید و ابراز علاقه)، اظهار می‎دارند که این پدیده‎ای جهانی است که با پیامدهای مثبت روان اجتماعی مثل بهزیستی روان‎شناختی، حرمت خود و پیشرفت تحصیلی ارتباط جهانی دارد و فقدان صمیمیت والدین با پیامدهای منفی روان‎شناختی مثل پرخاشگری، بدرفتاری در مدرسه، عدم حساسیت هیجانی و نشانه‎های افسردگی ارتباط جهانی دارد. به‎رغم جهانی‎بودن صمیمیت والدین، سطح این صمیمیت در فرهنگ‌ها یکسان نیست. فرهنگ‎هایی که از نظر اجتماعی پیچیده‎ترند و جوامع صنعتی در مقایسه با جوامع سنتی، والدین را کمتر صمیمی و پذیرنده و حتی طردکننده ادراک می‎کنند. دو تبیین برای این تفاوت می‎توان مطرح کرد؛ اول اینکه والدین در کشورهای صنعتی در مقایسه با والدین جوامع سنتی، وقت بیشتری را بیرون از خانه و دور از کودکان و نوجوانان می‎گذرانند. این افزایش جدایی به افزایش احساس نوجوان از عدم مراقبت می‎انجامد. دوم آنکه، صنعتی شدن به فردنگری منجر می‎شود. یک جنبه از فردنگری، اولویت داشتن نیازهای خود بر نیازهای دیگران است. بنابراین، در جوامع فردنگر والدین آن اندازه مراقبت و محبت نثار کودکان خود نمی‎کنند. در دراز مدت، محبت و پذیرش کمتر والدین موجب آن می‎شود که نوجوان با کسانی جز افراد خانواده خود پیوندهای عاطفی برقرار سازد.

 

کایو[۲]و تسنگ۲(۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) گزارش کرده‎اند که بسیاری از والدین آسیایی به شدت بر وابستگی خانوادگی تآکید دارند و در تعاملات خود با کودکان و نوجوانانشان، مهار‎کننده‎ترند.

 

 

 

۱ـ۱ـ۳ـ۲ تأثیر خانواده بر هویت

 

شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی بستگی دارد که افراد در آن عمل می‎کنند. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پردی۳، تریپکونی۴، بولتون ـ لویس۵، فانشاو۶، گانستون۷، ۲۰۰۰) خانواده در شکل‎‎گیری هویت تأثیر می‎گذارد؛ به‎ویژه، وقتی نوجوانی آغاز می‎شود و رشدیافتگی شناختی فرایندهای تصمیم‎گیری را تسهیل می‎کند. در خانواده، نوجوان یاد می‎گیرد که دیدگاه خود را چگونه

 

رشد دهد، نگرش در مورد ابراز خود و احساس خود پرورش می‎یابد. این فرایندها به ارتباط مناسب بین والدین و نوجوانان بستگی دارد. در نوجوانی، وقتی که فرصتی برای همسان‎سازی با چهره‎های والدینی قابل احترام و تقلید برخی ویژگی‎های مطلوب آنها وجود داشته باشد، هویت خود مثبت رشد می‎یابد.

 

تعدادی از پژوهش‎ها به بررسی رابطه کنش‎وری خانوادگی و هویت پرداخته‎اند که بیشتر آنها از نوع مقطعی هستند و تعداد کمتری از آنها به هردو جنبه کنش‎وری خانوادگی، یعنی، شیوه‎های والدگری و روابط خانوادگی، پرداخته‎اند. بوسما و کانن (۲۰۰۱) در بررسی اجمالی برخی از این پژوهش‎ها اشاره می‎کنند که روابط با والدین در شروع و حفظ تحول موفقیت‎آمیز هویت اهمیت زیادی دارد.

 

گروتوانت و کوپر (۱۹۸۵) با اشاره به اینکه پژوهش‎های قبلی (برای مثال، آدامز و جونز، ۱۹۸۳، کوشینگ[۳]۸، ۱۹۷۱) پیوندی بین الگوهای کنش‎وری خانواده و تشکل هویت نوجوان پیشنهاد کرده‎اند اما ادراکات سبکهای فرزندپروری گذشته یا حال را سنجیده‎اند نه تعامل واقعی خانواده را، در تحقیقی با عنوان”الگوهای تعامل در روابط خانوادگی و تحول اکتشاف هویت در نوجوانی”با تمرکز بر فرایندهای ارتباط در روابط خانوادگی، به بررسی رابطه بین این فرایندها و اکتشاف هویت در اعضای ۸۴ خانواده دو والدی از طبقه متوسط و سفیدپوست دارای یک نوجوان دبیرستانی (۴۶ دختر و ۳۸ پسر) در آمریکا با بهره گرفتن از تکلیف تعامل خانوادگی و مصاحبه هویت من پرداختند. نتایج این تحقیق شواهدی دال بر ویژگی‎های رابطه‎ای تعامل خانوادگی و اکتشاف هویت فراهم آورد.

 

سارتور[۴] و یانیس۲(۲۰۰۲) در نمونه‎ای متشکل از ۱۰۱۲ نوجوان دختر و پسر آمریکایی شاغل به تحصیل در سال‎های اول و آخر دبیرستان به بررسی رابطه والدگری (حمایت والدین و زیرنظر گرفتن نوجوان) و تحول

 

هویت پرداختند. آنها چهار جنبه اصلی این رابطه را چنین برشمردند: ۱) آگاهی والدین از فعالیت‎های روزانه نوجوانان با موفقیت بیشتر هویت مرتبط است؛ ۲) حمایت هیجانی از سوی والدین به‎طور مثبت با هویت موفق مرتبط است؛ ۳) هویت موفق، در دو جنس تفاوتی ندارد اما رابطه بین هویت و عوامل والدگری در دو جنس متفاوت است. این امر چنین مطرح‎ می‎کند که مؤلفه‎های رابطه والد ـ نوجوان به‎طور متفاوتی بر تحول هویت دختران و پسران تأثیر دارند؛ و بالاخره ۴) در موفقیت هویت دانش‎آموزان پایه دهم و دوازدهم تفاوتی مشاهده نمی‎شود اما شواهدی دال بر این وجود دارد که رابطه بین پیشرفت هویت و حمایت والدین و زیرنظر گرفتن نوجوان با سن تغییر می‎کند.

 

مس، اوستروگل۳ و ولبرگ۴(۲۰۰۲) نیز در نمونه‎ای از ۱۴۸ نفر نوجوان آلمانی که در اواسط نوجوانی به‎سر می‎بردند و به گروه‎های قومی متفاوت متعلق بودند، فرضیه موقعیتی را آزمون کردند. این فرضیه پیش‎بینی می‎کند که دلبستگی به والدین با هویت تحصیلی، و دلبستگی به همسال با هویت رابطه‎ای مرتبط است. این پژوهشگران به شواهدی قوی در تأیید این فرضیه دست یافتند.

 

 

ریس۵ و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با مادر در فاصله زمانی سه سال پرداختند. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با مادر مرتبط است. فقدان ارتباط با مادر با سردرگمی هویت ارتباط دارد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.

 

مس و دیگران (۲۰۰۵) در نمونه معرّف ۲۸۱۴ نفری از نوجوانان ۱۲ تا ۲۴ ساله آلمانی به بررسی تفاوت‌های سنی در حمایت والدین و تحول هویت و نیز رابطه این دو با سازگاری هیجانی پرداختند. آنها گزارش کردند که حمایت والدین و همچنین رابطه آن با سازگاری هیجانی، با افزایش سن کاهش می‎یابد. البته این پژوهشگران در مورد هویت به الگوی متضادی دست یافتند؛ بدین ترتیب که با افزایش سن، تعهدات هویتی نوجوانان گسترش می‎یابد و میزان گسترش این تعهدات برای سازگاری هیجانی آنها اهمیت بیشتری دارد. این پژوهشگران نشان دادند که حمایت والدین به‎طور معناداری با اکتشاف و تعهد ارتباط دارد.

 

شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) با انجام دادن یک مطالعه طولی، روابط بین کنش‎وری خانوادگی و تحول هویت را در ۲۵۰ نفر (۱۲۱ نفر پسر و ۱۲۹ نفر دختر) نوجوان اسپانیایی تبار ۱۲ تا ۱۶ ساله مشغول به تحصیل در سه مدرسه دولتی و والدینشان (عمدتاً مادران) در آمریکا مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش، کنش‎وری خانوادگی بر حسب نشانگرهای محیط کلی خانوادگی، ارتباط والد ـ نوجوان، دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، و والدگری مثبت اندازه‎گیری شد. هم والدین و هم نوجوانان به سؤال‎های مقیاس‎های کلیه نشانگرها پاسخ دادند. نتایج این تحقیق نشان داد که کنش‎وری خانوادگی، سردرگمی هویت را در اوایل نوجوانی بر اساس گزارش‎های نوجوانان پیش‎بینی می‎کند؛ به عبارت دیگر، بهبود در کنش‎وری خانوادگی طیّ زمان با کاهش سردرگمی هویت ارتباط دارد؛ در صورتی که افزایش سردرگمی هویت طی زمان با بدتر شدن کنش‎وری خانوادگی در ارتباط است؛ به‎ویژه در ۱۵ و ۱۶ سالگی، و این رابطه در هر دو جنس ثبات دارد.

 

مولیس۱[۵]، بریلسفورد۲و مولیس۳ در تحقیقی که در سال ۲۰۰۳ انجام دادند، به بررسی روابط بین شکل ـ گیری هویت و ویژگی‎های خانوادگی در ۵۷  مرد و ۹۴ زن دانشجوی ۱۸ تا ۲۵ ساله پرداختند. بین اکتشاف و تعهد هویت و انسجام و سازش‎پذیری خانواده روابط معناداری وجود داشت. انسجام هویت به‎طور مثبت با تعهدات هویتی بین شخصی و ایدئولوژیکی در پسران مرتبط بود ولی در مورد دختران، فقط با تعهدات بین‎شخصی رابطه داشت. جکسون۴، دانهام۵ و کیدول۶(۱۹۹۰) نیز در نمونه دانشجویی (۶۱ نفر) به این نتیجه دست یافتند که سطوح انسجام و سازش‎پذیری با اکتشاف هویت در پسران مرتبط است. پسرانِ واجد اکتشاف زیاد، بیشتر احتمال دارد که خانواده‎هایشان را با انسجام و سازشی توصیف کنند. بر همین منوال، کیفیت دلبستگی به والدین با احساس منسجم‎تر هویت و سردرگمی کمتر هویت مرتبط است (شولتیس و بلاستین، ۱۹۹۴).

 

در ایران پژوهش‎های انجام شده در باب رابطه کنش‎وری خانوادگی و هویت در مقایسه با دیگر عوامل بافتی بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. در اینجا به چند نمونه از این پژوهش‎ها اشاره می‎شود.

 

اثنی‎عشران (۱۳۷۸) در نمونه ۱۲۰ نفری از دانش‎‎آموزان سوم دبیرستان به” بررسی رابطه الگوهای خانواده و پایگاه‎های هویت”پرداخت. نتایج این تحقیق نشان داد که بین هویت بازداشته و الگوی والدینی سخت‎گیر، و هویت موفق و رفتار آزادمنشانه والدین رابطه معناداری موجود است. نجفی، احدی و دلاور (۱۳۸۵) هم در نمونه ۳۱۲ نفری دختر و پسر دانش‎آموزان سوم دبیرستان به رابطه معکوس کارایی خانواده و بحران هویت دست یافتند.

 

رزمی (۱۳۸۳) در گزارش رساله خود با عنوان بررسی”تأثیر انسجام و انعطاف پذیری خانواده بر شکل‎گیری هویت در نوجوانان”در نمونه‎ای متشکل از ۵۵۱ نفر از دانش‎آموزان سال سوم دبیرستان‎های شیراز و دانشجویان سال اول دانشگاه شیراز (۱۲۹ نفر دانشجوی پسر، ۱۳۳ نفر دانشجوی دختر؛ ۱۵۰ نفر دانش‎آموز پسر، ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر) به این نتیجه دست یافت که سطوح بالا و پایین انسجام خانواده و انعطاف‎پذیری آن بر بعد اکتشاف افراد تأثیر معنا‎داری دارند. سطوح بالا و پایین انسجام خانواده، تأثیر معنا‎داری بر بعد تعهد افراد دارند. به‎طور کلی، این پژوهش نشان داد که سطوح پایین انسجام و انعطاف‎پذیری خانواده به گونه‎ای معنا‎دار، شکل‎گیری هویت نوجوانان دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‎دهد.

 

پرهیزکار (۱۳۸۱) در مقایسه “کیفیت رابطه ولی ـ فرزندی در دانش‎آموزان دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت”به این نتیجه دست یافت که دانش‎آموزان دارای بحران هویت، در مقایسه با دانش‎آموزان فاقد بحران هویت به‎طور کلی رابطه ضعیف‎تری با والدین خود دارند.

 

در مجموع، یافته‎های پژوهشی مبیّن این نکته‎اند که بین کنش‎وری خانوادگی و انسجام هویت رابطه‎ای مثبت وجود دارد و این را مطرح می‎سازند که ابعادی چون حمایت خانواده، انسجام خانواده، ارتباط والد ـ نوجوان، و دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، و والدگری مثبت در تحول هویت در نوجوانی مهم‎اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Super, C. M.	۳٫ Long, N.	۵٫ Greenberger, E.
۲٫ Harkness, S.	۴٫ Markus, H. R.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Chao, R.K.	۴٫ Tripcony, P.	۷٫ Gunstone, A.
۲٫ Tseng, V.	۵٫ Boulton-Lewis, G.	۸٫ Cushing, D.C.
۳٫ Purdie, N.	۶٫ Fanshawe, J.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Sartor, C. E.	۳٫ Oosterwegel, A.	۵٫ Reis, O.
۲٫ Youniss, J.	۴٫ Vollebergh, W.

 

 

 

پیش از نوجوانی گروه‎های همسال وجود دارند ولی طیّ نوجوانی این گروه‎های همسال از نظر اهمیت و ساختار تغییر می‎کنند. براون[۱](۲۰۰۴) چهار تحول خاص را  مشخص ساخته است:

 

۱ـ زمانی که با همسالان صرف می‎شود، افزایش زیادی پیدا می‎کند.

 

۲ـ گروه‎های همسال غالباً بدون نظارت بزرگسالان کنش دارند.

 

۳ـ طیّ نوجوانی، به‎طور فزاینده‎ای بیشتر تماس‎ها با همسالان یا دوستان غیرهمجنس است.

 

۴ـ در حالی که روابط همسالان کودکان عمدتاً به جفت دوستان و گروه‎های نسبتاً کوچک، یعنی، سه یا چهار کودک (برای مثال در یک تیم) محدود می‎شود، در نوجوانان ظهور مجموعه‎های بزرگ‎تری از همسالان  مشاهده می‎شود. مبنای این تغییرات در روابط با همسالان در تغییرات زیست‎شناختی، شناختی و اجتماعی نوجوانی نهفته است. بلوغ، رغبت نوجوان را به روابط با غیرهمجنس بر می‎انگیزد و به فاصله گرفتن آنها از والدین کمک می‎کند.

 

 

 

 

۲ـ۲ـ۳ـ۲ سازمان روابط همسالان در نوجوانی

 

دنیای همسالان، خصوصاً در نوجوانی، یک بافت اجتماعی چالش‎انگیز است. تغییرات اوایل نوجوانی به‎طور

 

عمیقی ماهیت روابط بین شخصی نوجوان را تغییر می‎دهد. توانایی‎های پیشرفته شناختی همراه با رشد جسمانی و هیجانی، شیوه نگریستن نوجوانان به همسالان و تعامل با آنها را تغییر می‎دهد. سلمن (۱۹۸۰، نقل از جاف، ۱۹۹۸) اشاره کرده است که پیشرفت‎های شناختی اوایل نوجوانی، به‎ویژه پدیدآیی توانایی مهم درنظرگرفتن دیدگاه دیگران[۲]، موجب می‎شود که جوان درک کند که روابط چگونه نتیجه‎بخش می‎شوند. آنها می‎فهمند که روابط از طریق استانداردهای خاص رفتار شامل صداقت، همکاری و حساسیت هدایت می‎شوند. طبق دیدگاه سلمن، درک همدلانه به نوجوانان امکان می‎دهد و آنها را تشویق می‎کند که به‎شدت به همسالان دلبسته شوند، برای دوستی‎ها ارزش قائل شوند، روابط خصوصی را جستجو کنند و از خلال برخورد مهربانانه و خودافشاگری به صمیمیت با دیگران دست یابند. برای موفقیت در روابط، فرد باید نیازها و انتظارات دیگران را به دقت مورد نظر قرار دهد.

 

متخصصان به دست کم سه سطح متفاوت تعامل با همسال اشاره می‎کنند: اولین سطح، سطح دو نفره با غلبه دوستی‎های فردی است (براون، ۲۰۰۴). دوستی را می‎توان یک رابطه نسبتاً بادوام عاطفی بین دو نفر تعریف کرد که از همنشینی با هم لذت می‎برند. دوستی‎ها از نظر سطح صمیمیت تفاوت دارند: دوستان تصادفی، دوستان نزدیک و دوستان خیلی صمیمی. تعداد دوستان خیلی صمیمی در اوایل نوجوانی به حدود پنج نفر می‎رسد و سپس تا بزرگسالی کاهش می‎یابد (جاف، ۱۹۹۸).

 

از نظر اپستین[۳](۱۹۸۹، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) سه اصل انتخاب دوستان را تحت تأثیر قرار می‎دهد. در دوره ابتدایی، مجاورت یا صرفاً در دسترس‎بودن کودکان دیگر، تعیین می‎کند که چه کسی به عنوان دوست در نظرگرفته شود. به‎تدریج، دوستان به احتمال زیادتر بر اساس شباهت به یکدیگر انتخاب می‎شوند. کلاس سومی‎ها، چهارمی‎ها و پنجمی‎ها بر اساس سن و تمایل به صرف وقت در فعالیت‎های یکسانی که به آن علاقه‎مندند، در مورد شباهت قضاوت می‎کنند. در اوایل نوجوانی شباهت بر اساس ویژگی‎های شخصیتی سازگار و استعداد بالقوه برای تعامل‎های بلند مدت، اهمیت می‎یابد.

 

جاف (۱۹۹۸) ویژگی‎های دوستی‎های نوجوانی را چنین بر می‎شمرد:

 

ـ تعداد دوستان خیلی صمیمی طی اوایل نوجوانی، به حدود ۵ نفر می‎رسد و سپس به‎تدریج کاهش می‎‎یابد؛

 

ـ دوستی‎های نوجوان طی زمان نسبتاً ثابت‎اند؛

 

ـ بیشتر دوستان برای اولین بار در مدرسه با یکدیگر آشنا می‎شوند. در اوایل نوجوانی، نوجوانان به‎ویژه دختران، بیشتر از کودکان خردسال‎تر، به باوفایی اهمیت می‎دهند؛

 

ـ نوجوانان در اوایل نوجوانی با یکدیگر کمتر رقابت می‎کنند و احساساتشان را با هم، بیشتر از کودکان خردسال‎تر، تقسیم می‎کنند؛

 

ـ دختران بیشتر از پسران از دوستانشان خصوصاً صمیمیت عاطفی را انتظار دارند؛

 

ـ انتظارات دوستی دختران آن قدر زیاد است که اغلب ناامید می‎شوند؛

 

ـ پسران فعالیت‎های تفریحی، مثل ورزش‎ها، و دختران صحبت کردن را ترجیح می‎دهند؛

 

ـ نوجوانان با دوستانشان در مورد روابط خانواده، مدرسه، قرار ملاقات‎ها، طرح‎ها و اهداف بحث می‎کنند؛

 

ـ نوجوانان بزرگ‎تر با احتمال بیشتری در مورد موضوع‎های اجتماعی گفتگو می‎کنند؛

 

ـ روابط در اوایل نوجوانی، به‎ویژه بین دختران، صمیمی‎تر و حمایتگرتر از روابطی است که در دوره کودکی برقرار است؛

 

ـ دوستی‎های دوره نوجوانی در مقایسه با کودکی شدیدتر، عمیق‎تر و بزرگسال‎گونه‎تر است.

 

یکی از ویژگی‎های شاخص دوستی‎ها در دوره نوجوانی، افزایش تأکید بر صمیمیت و خودافشاگری۱[۴]است. سنجش‎های مبتنی بر مصاحبه با نوجوانان و خودگزارش‎دهی همواره نشان داده‎اند که نوجوانان در مقایسه با  کودکان خردسال‎تر، سطوح بیشتر صمیمیت را گزارش می‎دهند. افزون بر این، مشاهدهِ دوستانِ نوجوان مبیّن آن است که خودافشاگری صمیمانه، ویژگی برجسته تعامل دوستی در این سن است. خودافشاگری در این سن، در کوشش نوجوان برای درک خود و روابط خود و دیگرانِ مهم، نقش بازی می‎کند. خودافشاگری در دوستی‎های دوره نوجوانی، برخلاف خودافشاگری‎های سنین قبلی، گفتگوهای طولانی و گاه مملو از هیجان روان‎شناختی در مورد ماهیت مسائل شخصی و راه‎های ممکن برای حل آنها را موجب می‎شود ( پارکر۲، روبین۳، ارات۴، وویسلافیچ۵و بوسکرک۶، ۲۰۰۷ ).

 

دوره نوجوانی، طلیعه‎آور پیشرفتی کلیدی در درک انتزاعی فرد از دوستی است (سلمن و شولتز۷، ۱۹۹۰، نقل از پارکر و دیگران، ۲۰۰۵). در دوره پیش نوجوانی، فرد در مورد الزام‎های دوستی و انگیزه‎های روان ـ شناختی که رفتار دوستان را بر می‎انگیزاند، درک بسیاری به‎ دست می‎آورد اما درک افرادی که در دوره پیش نوجوانی به‎سر می‎برند از موضوعاتی چون اعتماد و حسادت در دوستی خیلی به ادراک‎های آنها از وفاداری و انحصاری بودن دوستی ارتباط دارد. به‎خصوص در دوره پیش‎نوجوانی، به دوستی‎ها به گونه‎ای بسیار انحصاری نگریسته می‎شود. در این دوره، رابطه با شخص سوم مخلِّ تعهد دوستی است اما تغییر چشمگیری که در دوره نوجوانی اتفاق می‎افتد، این است که افراد به‎تدریج می‎پذیرند که فرد دیگر، به برقراری روابط با دیگران و گسترش چنین تجربه‎هایی نیاز دارد (پارکر و دیگران، ۲۰۰۷).

 

دومین سطح، که همچون اولین سطح پیش از نوجوانی شکل می‎گیرد، از گروه‎های کوچک همسالان، که به‎طور منظم با یکدیگر تعامل دارند، تشکیل می‎شود (براون، ۲۰۰۴). باند۸ معمولاً شامل ۴ تا ۶ دوست صمیمی است که بیشتر وقت فراغتشان را با هم می‎گذرانند. اعضا معمولاً از جنس، طبقه اجتماعی و سن مشابهی هستند، به یک مدرسه می‎روند و در یک محله زندگی می‎کنند. اعضای گروه برای تبعیت از هنجارهای گروه، با بهره گرفتن از پاداش‎ها و مجازات‎های اجتماعی، بر یکدیگر فشار اعمال می‎کنند.

 

سطح سوم تعامل همسال که پیش از نوجوانی آشکار نیست، جماعت۱ نامیده می‎شود. این سطح وابسته  به تجمع تعداد زیادی نوجوان است که برایشان امکان ندارد یکدیگر را به‎طور شخصی بشناسند (براون، ۲۰۰۴). جماعت از باند، بزرگ‎تر و معمولاً مبتنی بر مدرسه است؛ اعضای دختر و پسر دارد، بیشتر در اواسط نوجوانی رایج است و ۱۵ تا ۳۰ و به‎طور متوسط ۲۰ عضو دارد. کنش اصلی جماعت تسهیل تماس بین دوجنس است؛ به‎طوری که رفتارهای غیرهمجنس را می‎توان یاد گرفت و تمرین کرد. جماعت با ترکیب دو تا چهار باند با هم ایجاد می‎شود (جاف، ۱۹۹۸).

 

دار و دسته۲ شبیه باند است اما معمولاً یک جنسی و بزرگ‎تر و سازمان‎نایافته‎تر از آن است. دار و دسته برای اعضای گروه، حمایت فراهم می‎آورد و قلمروی را برای جلوگیری از تصرف از سوی دار و دسته‎های دیگر تعریف می‎کند. دار و دسته‎ها نوعاً ارزش‎های خانوادگی‎ خود و جامعه‎شان را طرد می‎کنند. فعالیت‎های غیر قانونی برای اعضای دار و دسته هیجان و ماجراجویی فراهم می‎آورد؛ در حالی که آنها را از اجتماع بزرگتر جدا می‎سازد (همان منبع).

 

 

 

1. Brown, B.

 

1. perspective taking

 

1. Epstein, J.L.

براون (۲۰۰۴)، متخصص در گـروه همسـال نوجوان، اشاره کـرده است که ماهیـت و نیـرومندی تأثیر گـروه

 

همسال نوجوان از یک دوره تاریخی به دوره‎ای دیگر بسیار متفاوت است و نیرومندی این تأثیر از بافتی به بافت دیگر نیز تفاوت می‎کند. نوجوانان بر یکدیگر هم تأثیر مثبت دارند و هم تأثیر منفی، و صحیح نیست که گروه همسال را صرفاً با توجه به تأثیرات منفی توصیف کنیم.

 

 

الگوهای نظری تأثیر همسالان که در پژوهش‎ها مورد استفاده قرار گرفته، عمدتاً، الگوی تحول اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎اند. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی۳[۱]، مید، سالیوان۴و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی۵ است. اندیشه اصلی این است که روابط با همسال به نوجوان کمک می‎‎کند که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کند؛ زیرا تبادل آرا در روابط با همسالان و عدم توافق با آنها، نوجوانان را وادار می‎کند که دیدگاه شخص دیگر را درنظرگیرند و همدلی و درک متقابل را در خود رشد دهند (کر، استاتین، بیسکر ۶و فررـ وردر۷، ۲۰۰۳).

 

نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارهای بالینی او نشئت گرفته، یکی از اولین روی‎آوردهایی است

 

که به‎طور مستقیمً کنش تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها را مورد توجه قرار داده است. طبق این دیدگاه، نیازهای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎یابند. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شود. کمی بعد، در دوره پیش نوجوانی، یعنی، ۹ تا ۱۲ سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یک رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگر یا رفیق[۲]۶ تغییر می‎یابد. سالیوان همچنین به پیامدهای عاطفی تجربه با همسال برای کودک توجه داشت. او گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه آن با دوری از روابط با همسال و نقش آن در تحول و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده است. سالیوان همچنین بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی ناشی از اغتشاش‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان را به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشد (پارکر و دیگران ۲۰۰۵).

 

 

از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تحول شناختی یکدیگر را ارتقا می‎دهند و این کار را از خلال کوشش در جهت حل اختلاف ناشی از تفاوت در دیدگاه‎هایشان در مورد یک مسئله انجام می‎دهند. کودکان ضمن تعامل با دیگر کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یک مسئله با دیدگاه کودکان دیگر آگاه می‎شوند. این تعارض، در کودکان عدم تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تواند آنها را به سطوح جدیدتر و بالاتر استدلال سوق دهد. از نظر پیاژه، آنچه که اهمیت بیشتری دارد، فرصتی است که به این ترتیب برای کودک فراهم می‎آید تا با تفکر خود مواجه شود و صرفِ اینکه کودک در معرض راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگر قرار بگیرد، آنقدر مهم نیست. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شان پی ببرند، آنها را رها می‎کنند. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال ندارد که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگر افرادی که پایگاه بالاتری دارند، تحقق یابد؛ زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).

 

الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشه اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، ۲۰۰۳).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ crowd	۴٫ Sullivan, H. S..	۷٫ Ferrer-wreder, L.
۲٫ gang	۵٫ Vygotsky, L.
۳٫ Cooley, C. H.	۶٫ Biesecker, G.

 

 

 

 

1. chum

خانواده و همسال از بافت‎های اجتماعی مهم در زندگی نوجوان محسوب می‎شوند که هر یک بر دیگری تأثیر می‎گذارد. برخی پژوهشگران (برای مثال، ماونتس۱، ۲۰۰۲، نقل از ماونتس و کیم۲، ۲۰۰۷) تأثیر مستقیم اعضای خانواده، به‎ویژه والدین، را بر روابط با همسال نوجوانان مورد بررسی قرار داده‎اند. در این مقوله فعّالیّت‎های والدین، مراقبان، خواهر و برادران و اعضای خانواده گسترده که چه به‎طور عمدی و چه غیر عمدی، تأثیر مستقیم و بدون واسطه‎ای بر ماهیت تعامل‎ها یا روابط با همسالان دارند، بررسی می‎شود. اغلب مطالعه‎ها جهت تأثیر را به شیوه‎ای یک طرفه نشان داده‎اند؛ به‎طوری که اعمال والدین بر رفتارهای نوجوانان تأثیر می‎گذارند ولی نوجوانان تأثیری بر والدین ندارند اما در واقعیت این طور نیست و نوجوانان معمولاً در این فرایند نقشی ابزاری بازی می‎کنند. با رشد نوجوانان، فرصت والدین برای نظارت مستقیم کاهش می‎یابد و آنها نیاز پیدا می‎کنند که اعمال‎ خود را در وهله اول بر اطلاعاتی که نوجوان از همسالان فراهم می‎آورد، مبتنی سازند. نوجوانان برای سانسور اطلاعات در مورد همسالان یا محدود کردن دسترسی والدین به این اطلاعات، راهبردهای گوناگونی اتخاذ می‎کنند و از این طریق بر سطح مهاری که والدین اعمال می‎کنند، تأثیر می‎گذارند (براون و ماونتس، ۲۰۰۷).

 

 

پژوهشگران به اینکه چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی‎های خانوادگی تأثیر می‎گذارد، توجه کمی داشته‎اند. در نوجوانی، روابط با همسالان گسترده‎تر، با ثبات‎تر و عمیق‎تر می‎شود و ظرفیت لازم را می‎یابد که به عنوان عامل تأثیرگذار عمل کند. همسالان تأثیر چشمگیری بر رفتار والدگری دارند. تیلتون ـ ویور۳و گالامبوس (۲۰۰۳) به این نتیجه دست یافتند که والدین زمانی بیشتر از رفتارهای مدیریت همسالان استفاده می‎کنند که احساس کنند همسالان، کودکشان را به رفتار نامناسب سوق می‎دهند یا امنیت و بهزیستی کودک تهدید می‎شود. پژوهشگران (برای مثال، فرستنبرگ[۱]۴، کوک۵، اکلز و الدر۶، ۱۹۹۹، نقل از براون و ماونتس، ۲۰۰۷) استدلال کرده‎اند که یک محیط همسال خطرناک در مناطق شهری محروم از نظر اقتصادی (میزان بالای رفتار بزهکارانه) علت تمایل والدین به اتخاذ شیوه‎های والدگری محدودکننده و استبدادگر در این مناطق است.

 

آری۷و دیگران (۱۹۹۹، نقل از باررا۸، بیگلان۹، آری و لی۱۰، ۲۰۰۱) بر اساس مطالعات طولی که در گروه نوجوانان انجام داده‎اند، بر مبنای یافته‎های به‎ دست آمده از تأثیرات خانواده و همسال بر رفتار مشکل‎آفرین، الگویی از تأثیرات خانواده و همسال بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی، تدوین کرده‎اند (شکل، ۱۰ـ۲).

 

 

 

 

 

روابط مثبت خانواذگی

 

 

 

 

 

تعارض خانوادگی

 

 

 

 

 

زیرنظرگرفتن ناکافی والدین

 

 

 

 

 

ارتباط با همسالان منحرف

 

 

 

 

 

رفتار     مشکل‎آفرین

 

 

 

 

 

رفتار     ضد جتماعی

 

 

 

 

 

عملکرد تحصیلی ضعیف

 

 

 

 

 

فراوانی مصرف مواد

 

شکل ۱۰ـ۲ الگوی فرضی رفتار مشکل‎آفرین (آری و دیگران، ۱۹۹۹، اقتباس از باررا و دیگران، ۲۰۰۱، ص.۱۴۵)

 

 

 

بر اساس الگوی مذکور، تعارض خانوادگی اثری تخریب‎کننده بر روابط خانوادگی مثبت دارد و در عوض، روابط مثبت خانوادگی می‎تواند بر شیوه‎های زیرنظرگرفتن والدین تأثیر بگذارد و زیرنظرگرفتن ناکافی والدین می‎تواند در ارتباط نوجوانان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین گوناگون نقش داشته باشد. در مورد تأثیر تعارض خانوادگی بر روابط مثبت خانوادگی و سپس زیرنظرگرفتن ناکافی والدین، آری، دانکن، دانکن و هوپس۱[۲](۱۹۹۹) به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنند که پترسون و همکاران ( برای مثال، پترسون، رید۲و دیسهیون، ۱۹۹۲؛ پترسون، ۱۹۸۲) در مجموعه‎ای از مطالعات بر مبنای مشاهده مستقیم فرایندهای خانوادگی انجام و نشان دادند که خرانه رفتاری پرخاشگرانه و فاقد حس همکاری کودکان در یک فرایند مبادله اجباری۳ با اعضای دیگر خانواده شکل می‎گیرد. اجبار، فرایندی است که در آن رفتار مخالفت‎آمیز یک عضو خانواده به وسیله توقف رفتار مخالفت‎آمیز عضو دیگر خانواده تقویت می‎شود. برای مثال، مادر از کودک می‎خواهد که لباس‎هایش را مرتب کند. کودک با داد و فریاد (نق زدن) پاسخ می‎دهد. اگر مادر درخواست خود را متوقف سازد و با نرمش با کودک صحبت کند، نق زدن کودک با توقف درخواست، و تغییر رفتار مادر با توقف نق زدن کودک تقویت می‎شود. بنابر این، هر طرف به‎طور منفی با توقف رفتار مخالفت‎آمیز شخص دیگر تقویت می‎شود. چنین کودکانی احتمالاً از سوی همسالان خود طرد می‎شوند، در مدرسه شکست می‎خورند و دوستی‎هایی را با کودکان مطرود دیگر برقرار می‎کنند. در این گروه‎های همسال است که” آموزش۱“رفتار ضد اجتماعی و نیز مصرف مواد به‎وقوع می‎پیوندد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Mounts, N.S.	۵٫ Cook, T.P.	۹٫ Biglan, A.
۲٫ Kim. H.S.	۶٫ Elder, G.H.	۱۰٫ Li, F.
۳٫ Tilton-Weaver, L.C	۷٫ Ary, D.
۴٫ Furstenberg, F.F.	۸٫ Barrera, M.

 

 

 

بافت فرهنگی در تحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎‎پردازند و انواع متفاوتی از روابط را گسترش می‎دهند. افزون‎بر ‎این، ارزش‎ها و باورهای فرهنگی، به‎ویژه آنهایی که به اهداف تحولی و شیوه‎های اجتماعی‎شدن مربوط می‎شوند، کنش و سازمان روابط همسالان را تحت تأثیر قرار می‎دهند. به‎طور اختصاصی، از هنجارها و ارزش‎های فرهنگی به عنوان مبنایی برای تفسیر رفتارهای به‎خصوص (برای مثال، پرخاشگری، اجتماع‎طلبی۲) و قضاوت در مورد متناسب‎بودن این رفتارها استفاده می‎شود. تفسیر و ارزشیابی رفتارهای اجتماعی به‎نوبه‎خود برای فرایندهای تعامل با همسالان و شکل‎گیری روابط دو نفره و گروهی مضامین فراگیر دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۶).

 

 

ردّ پای فرهنگ در روابط با همسالان را می‎توان در چند سطح مشاهده کرد. چان و دیگران (۲۰۰۶، صص.۷ـ۱۰) در باب نقش فرهنگ در سطوح متفاوت روابط با همسالان می‎گویند:

 

باورها و ارزش‎های فرهنگی در هر سطحی از روابط با همسالان از جمله تعامل‎ها، دوستی‎ها، شبکه‎های اجتماعی و پذیرش و طرد در گروه همسال گسترده‎تر، احتمالاً انعکاس می‎یابند. در سطح تعاملی، هنجارها و ارزش‎های فرهنگی بر اینکه کودک چقدر در تعامل‎هایش با همسال، اجتماعی یا فعال باشد، تأثیر دارند. برای مثال، دسوزا۳[۱]و چان (۲۰۰۵) اخیراً به این نتیجه دست یافتند که کودکان پیش‎دبستانی کانادایی در مقایسه با همتایان چینی‎ خود، در مشارکت در تعامل با همسالان، فعال‎ترند. در مقابل، کودکان چینی در مقایسه با کودکان کانادایی، بیشتر به رفتارهای غیر اجتماعی همچون بازی‎های فعل‎پذیر انفرادی و موازی می‎پردازند.

 

ویژگی‎های متمایز فرهنگی را ممکن است در چگونگی رفتارهای خاص مربوط به آغاز و پاسخ

 

دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده[۲] و جسورانه۲ باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، ۱۹۹۹؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد بگیرند (چان، ۲۰۰۰؛ گرینفیلد۳و یوزوکی۴، ۱۹۹۸). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابت‎جویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان می‎دهند.

 

 

ممکن است ارزش‎های فرهنگی در ویژگی‎های ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کره‎ای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکایی‎شان تمایل دارند که شبکه‎های دوستی انحصاری کوچک‎تری تشکیل دهند.

 

تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد نقش‎های کنشی‎ای که دوستی‎های کودکان و شبکه‎های گروه همسال متحقق می‎سازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، ۲۰۰۴). برای مثال، در فرهنگ‎های غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی به‎طور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگ‎های غربی به پیوندجویی گروهی به منزله برآورد‎کننده نیازهای روان‎شناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته می‎شود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی۵ و پارکر، ۱۹۹۸؛ سالیوان، ۱۹۵۳)، در برخی فرهنگ‎های آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۴). بر این اساس، دوستی‎ها و گروه‎های”خوب”آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب می‎کنند و روابط”بد”آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل می‎کنند.

 

از نظر اسمارت[۳](۱۹۹۹) دوستی‎ها در فرهنگ‎های آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری[۴]و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (۲۰۰۴)  مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعات بین ‎فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستی‎هایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش می‎دهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستی‎‎هایشان از کمک ابزاری، مهم‎تر است.

 

در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزش‎های فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخ‎های متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمده‎ای بازی می‎کنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف می‎کند (بورنشتاین[۵]، ۱۹۹۵؛ چان، ۲۰۰۰ ؛ کلاینمن[۶]، ۱۹۸۸). ارزشیابی اجتماعی به‎نوبه‎خود بر اینکه در تعامل‎های اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر می‎کنند و به یکدیگر واکنش نشان می‎دهند، تأثیر می‎گذارد و در نهایت تعیین می‎کند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته می‎شود یا نمی‎شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ training
۲٫ sociability
۳٫ Desouza, A.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ self-directive	۳٫ Greenfield, P.M.	۵٫ Bukowski, W.M.
۲٫ assertive	۴٫ Suzuki, L.K.

 

 

 

 

1. Smart, A.

 

1. instrumental

 

1. Bornstein, M. H.

 

1. Kleinman, A.