۲-۷-۱-۴-اجتماع چند مباشر به نحو مجمل
هر گاه علت حادثه زیانبار مباشر واحدی بوده ، ولی مردد بین چند شخص باشد ، به تعبیر دیگر نسبت به اینکه یکی از چند عامل موجب حادثه شده عالم و آگاه باشیم ، ولی نسبت به اینکه حادثه زیانبار توسط کدامیک از آنها به وجود آمده آگاه نباشیم .به عنوان مثال ، اگر مشخص شود که عابری که به علت برخورد یکی از چند وسیله نقلیه به قتل رسیده ، ولی مشخص نگردد به علت ضربه وارده توسط کدامیک از آنها حادثه ایجاد شده است .سئوال اساسی در این مورد تعیین یا تقسیم مسئولیت می باشد که نظراتی به شرح زیر مطرح می گردد:
الف-تحمیل مسئولیت به یکی از مباشرین از طریق قرعه
با توجه به اینکه دخالت اشتراکی آنها در حادثه زیانبار منتفی است و از این جهت نمی توان مسئولیت را بین آنهابه صورت مساوی تقسیم کرد ؛ بنابر این ، تنها راه توسل به قرعه است.این نظر مورد پذیرش قانونگذار در ماده ۳۱۵ قانون مجازات اسلامی قرار گرفته است.ماده مذکور مقرر می دارد :((اگر دو نفر متهم به قتل باشند و هر کدام ادعا کنند که دیگری کشته است و علم اجمالی بر وقوع قتل توسط یکی از آن دو نفر باشد و حجت شرعی بر قاتل بودن یکی اقامه نشود و نوبت به دیه برسد با قید قرعه دیه از یکی از آنها گرفته می شود.))اگر حکم مقرر در ماده مذکور طبق قاعده باشد ، قابل تعمیم به سایر موارد نیز می باشد و اگر استثنا بر قاعده باشد ، قابل تسرّی به موارد مشابه نمی باشد.هرچند عده ای معتقدند با توجه به پذیرش قرعه در موارد مشتبه در حقوق موضوعه ، می توان از ملاک ماده ۳۱۵ قانون مجازات اسلامی برای احراز استناد عرفی عمل زیانبار به عامل استفاده کرد .(باریکلو ، ۱۳۸۵ ، ص ۱۲۴)

ولی با توجه به اینکه اصل بر عدم مسئولیت اشخاصی است که نقش آنها در حادثه زیانبار ، مورد تردید است ، مگر اینکه با روشی منطقی که منجر به ترجیح یکی از آنها بر دیگری نگردد ، وجود داشته باشد یا قانونگذار بنابر مصالحی اشخاص مذکور رامسئول بداند ؛ بنابر این ، حکم مذکور که قانونگذار قائل به قرعه شده با توجه به اینکه منجر به ترجیح بلا مرجح می گردد ، استثنا بر قاعده می باشد ، علاوه بر این شرایط تعیین شده در خود ماده موید این امر است . زیرا قانونگذار حکم را شامل موردی دانسته که دو نفر متهم به قتل باشند ، در حالیکه می توانست به جای دو نفر چند نفر را به کار برد ؛ چون ممکن است به جای دو نفر چند نفر در حادثه دخالت داشته باشند . علاوه بر این در ماده مذکور صرفاً قتل مطرح گردیده ، در حالیکه اگر نظر قانونگذار وضع یک قاعده کلی در این مورد بود ، علاوه بر قتل سایر صدمات بدنی و خسارات مالی را نیز مطرح می نمود . همچنین تحمیل مسئولیت به یکی از این اشخاص هر چند از طریق قرعه ، ترجیح بلا مرجح محسوب میگردد ، ولی استثنائاً قانونگذار آن را در ماده مذکور پذیرفته و قابل تعمیم به موارد مشابه نمی باشد.(عباسلو ، ۱۳۹۰ ، ص ۱۰۰)
ب- مسئولیت تضامنی
بر اساس این نظریه با توجه به اینکه از طرفی حادثه زیانبار مشترکاً توسط نامبردگان انجام نگردیده و از طرف دیگر عدم امکان ترجیح یکی بر دیگری ، برای آنها مسئولیت تضامنی پیشنهاد شده است .به تعبیر دیگر باید برای همه افرادی که وارد کننده زیان ، عضوی از آنها بوده ، مسئولیت تضامنی قائل شد.(صفایی ، ۱۳۹۰ ، ص۱۲۶)
هرچند این نظریه سهولت بیشتری برای زیاندیده جهت جبران خسارت فراهم میکند ، ولی ضمن اینکه فاقد مبانی عقلی ومنطقی است در مقایسه با نظر اول که توسل به قرعه است منجر به بی عدالتی بیشتری نسبت به اشخاصی که در حادثه زیانبار دخالت نداشته اند ، می گردد. علاوه بر این با توجه به اینکه مسئولیت تضامنی صرفاً در صورتی امکان پذیر است که حادثه زیانبار به نحو مستقل به هر یک از اشخاصی که در حادثه زیانبار دخالت دارند ، ولی در این مورد حادثه زیانبار صرفاً ناشی از فعل یکی از چند نفر می باشد و دیگران هیچ دخالتی در حادثه نداشته اند.در حقوق فرانسه در چنین موردی به موجب ماده ۱۳۸۲ قانون مدنی ، تحت عنوان تقصیر جمعی ، منجر به مسئولیت تضامنی اشخاصی که در حادثه زیانبار دخالت داشته اند ، می شود.
ج-تقسیم مسئولیت به صورت تساوی
بر اساس این نظر با توجه به اینکه ، اولاً تحمیل مسئولیت به یکی از آنها از طریق قرعه ترجیح بلا مرجح تلقی می شود، ثانیاً مسئولیت تضامنی ، صرفاً در صورتی برقرار می شود که حادثه زیانبار به نحو مستقل به عوامل متعدد قابل انتساب باشد .بنابر این در این مورد بهترین راه حل ، توزیع مسئولیت به نحو تساوی می باشد.علاوه بر این با توجه به اینکه قرعه در بعضی موارد منجر به تحمیل کامل مسئولیت به ناحق به شخصی می گردد که هیچ دخالتی در حادثه زیانبار نداشته است؛ بنابراین ؛ قائل شدن به تقسیم مسئولیت به طور تساوی هرچند منجر به تحمیل مقداری از مسئولیت به شخص بی گناه می گردد ، ولی از بی عدالتی بیشتر که ناشی از توسل به قرعه یا مسئولیت تضامنی است ، جلوگیری میکند.ضمناً ممکن است به جای چند مباشر ، چند سبب به نحو مجمل در حادثه دخالت داشته باشند که حکم آن مشابه مورد فوق است.(عباسلو ، ۱۳۹۰ ، ص۱۰۱)
۲-۷-۲- منابع خاص مسئولیت مدنی ناشی از تصادفات با عابرین پیاده:
قبل از توضیح این بخش باید به نکاتی چند در رابطه با انواع و اقسام حادثه رانندگی برخورد وسیله در حال حرکت با عابرین پیاده اشاره کرد و به عبارتی به تقسیم بندی موضوع پرداخت.به طور کلی می توان از دیدگاه حقوقی ، حادثه رانندگی برخورد وسیله در حال حرکت با عابر پیاده را به چهار قسم تقسیم کرد ، با توجه به اهمیت موضوع ، قانونگذار در این خصوص احکام خاصی مقرر نموده است که هر یک از آنها مورد بحث قرار خواهد گرفت.فروض مختلف این حادثه به شرح ذیل میباشد:
الف-هنگامی که وسیله نقلیه وعابر هر دو مقصر باشند:
به عنوان مثال ، عابر از محل غیر مجاز عبور کرده و وسیله نقلیه نیز با سرعت غیر مجاز حرکت مینماید ؛ در اینجا راننده به عنوان مباشر قوی تر از سبب دارای مسئولیت کیفری ومدنی است.همانطور که قبلاً نیز اشاره شد در اجتماع سبب و مباشر به موجب ماده ۳۳۲ قانون مدنی قاعدتاً مسئولیت بر عهده مباشر است مگر اینکه سبب قوی تر از مباشر باشد . بنابراین ، راننده در این مورد دارای مسئولیت کیفری ومدنی است.
ب- راننده مقصر ولی عابر فاقد تقصیر است:
بعنوان مثال عابری که از محل مجاز عبور می نماید و راننده ای که با سرعت غیر مجاز حرکت نموده و با عابر برخورد می نماید و موجب فوت یا صدمات بدنی نامبرده می گردد در اینجا نیز راننده به عنوان مباشر مقصر، دارای مسئولیت کیفری و مدنی است.
ج-هیچ کدام از عابر و وسیله نقلیه مقصر نباشند:
به عنوان مثال عابر در حال عبور از پیاده رو است و وسیله نقلیه به علت عیب ونقصی حادث و یا رها شدن سنگی از زیر لاستیک آن و یا جدا شدن ناگهانی قطعه ای از آن، به عابر برخورد نموده در اینجا با توجه به اینکه راننده هرچند موجب فوت وصدمات بدنی شده ولی چون فاقد تقصیر است مسئولیت کیفری ندارد.اما با توجه به اینکه رانندگی او موجب خسارت و یا فوت وصدمات بدنی گردیده است و رانندگی به عنوان فعل نامبرده محسوب و بنابر قاعده اتلاف ، هر شخص که فعل او موجب خسارتی به دیگران اعم از جانی و مالی شود هرچند بدون تقصیر باشد ولی دارای مسئولیت مدنی است.
د-عابر مقصر ، ولی راننده وسیله نقلیه فاقد تقصیر است
در این صورت عابر به عنوان سبب قوی تر از مباشر تلقی شده و راننده هیچگونه مسئولیتی نخواهد داشت. در این خصوص چهار مبنای قانونی وجود دارد که یکی از آنها با توجه به تصویب قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی مصوب ۱۳۸۹ منسوخ گردیده است. در این فصل صرفاً اشاره ای به مبانی مذکور نموده و در فصل سوم به طور مفصّل به تجزیه و تحلیل شرایط مسئولیت و عدم مسئولیت راننده مطابق هریک از مبانی می پردازیم .مبانی مورد بحث به شرح ذیل میباشند:
۲-۷-۲-۱- ماده ۳۳۳ قانون مجازات اسلامی
عدم مسئولیت راننده در مقابل عابر بر اساس ماده ۳۳۳ قانون مجازات اسلامی :
به موجب این ماده ((در مواردی که عبور عابر پیاده ممنوع است ، اگر عبور کند و راننده ای که با سرعت مجاز و مطمئنه در حرکت بوده و وسیله نقلیه نیز نقص فنی نداشته است و در عین حال قادر به کنترل نباشد و با عابر برخورد کرده و منجر به فوت یا مصدوم شدن وی گردد ، راننده ضامن دیه و خسارت وارده نیست .))
۲-۷-۲-۲-ماده ۴ قانون ایمنی راه ها و راه آهن مصوب ۱۳۴۹:
به موجب ماده ۴ قانون ایمنی را هها و راه آهن ((ورود و عبور عابران پیاده و انواع وسایل نقلیه غیر مجاز عبور دادن دام در شاهراهها و همچنین توقف وسایل نقلیه در خطوط عبور ممنوع است . هرگاه به جهات مذکور حادثه ای واقع شود که منجر به ضرب و جرح یا قتل یا خسارت مالی شود راننده مجاز است که وسیله نقلیه او مجاز به حرکت در شاهراه باشد نسبت به موارد فوق مسئولیتی نخواهد داشت ولی در هر حاب مکلف است در صورت بروز حادثه وسیله نقلیه را در شانه سمت راست متوقف نموده ومصدوم را با وسیله نقلیه خود یا وسیله دیگر بلافاصله به اولین درمانگاه یا بیمارستان برساند ومراتب را به مأمورین انتظامی اطلاع دهد .عدم مسئولیت راننده مذکور مانع استفاده شخص ثالث از مقررات بیمه نخواهد بود .))
تبصره ۱- وزارت راه مکلف است محل های توقف ضروری مجاز وسایط نقلیه در طول شاهراه ها ایجاد نماید.
تبصره ۲- وسایل نقلیه غیر مجازی که بطور موقت و به سبب ضرورت و مأموریت های ضروری می بایست در بزرگراه تردد نمایند ، فقط با اجازه وزیر راه وترابری و یا معاونین راهداری وحمل ونقل وی و یا یالاترین مقام اجرایی ادارات کل راه و ترابری استانها در حوزه استحفاظی خود و با نصب تابلو ((عبور آزاد بزرگراه ))در پشت وسیله نقلیه که به وسیله پلیس راه به راننده تحویل و اخذ خواهد شد ، می توانند وارد بزرگراه شوند تابلو فوق الذکر به تعداد لازم توسط وزارت راه وترابری تهیه وتحویل پلیس راه می گردد. تعیین حداقل وحداکثر سرعت اینگونه وسایل طبق آیین نامه ای خواهد بود که به تصویب وزارت راه و ترابری میرسد.
تبصره ۳- مأمورین سازمانهای دولتی وانتظامی و یا افرادی که به سبب ضرورت جهت انجام مأموریت و ارائه خدمات در سطح و یا حاشیه بزرگراهها به صورت پیاده تردد یا توقف می نمایند با رعایت ضوابط ایمنی در صورت بروز حادثه از شمول حکم ماده ۴ مستثنی می باشد و مسئولیت راننده مقصر وسیله نقلیه مجاز که منجر به تصادف شده است ، به قوت خود باقی است.
تبصره ۴- وسایل نقلیه غیر مجاز به عبور از آزادراهها که طبق این ماده مجوز عبور میگیرند ، موظف هستند از خطوط مجاز در آزادراهها عبور نمایند.
۲-۷-۲-۳-ماده ۸ قانون نحوه رسیدگی به تخلفات و اخذ جرایم مصوب ۱۳۵۰ و تبصره ماده مذکور :
این ماده قانونی و تبصره آن با تصویب قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی در سال ۱۳۸۹ (مطابق ماده ۳۵) به صراحت لغو گردید.ماده مذکور اشعار میداشت: ((در صورتی که عابرپیاده از سواره رو و معابر و خیابان ها جز از نقاطی که خط کشی شده و مخصوص عابر پیاده است (محل مجاز ) از محل دیگری (محل های غیر مجاز )عبور کند ، متخلف شناخته می شود و مکلّف به پرداخت جریمه مقرر در آیین نامه می باشد و در صورتی که در این قبیل نقاط غیر مجاز وسیله نقلیه موتوری با عابر پیاده تصادف کند ، راننده وسیله نقلیه در صورتی که کلّیه مقررات راهنمایی و رانندگی را رعایت کرده باشد مسئول شناخته نمی شود . عدم مسئولیت راننده مانع استفاده شخص ثالث از مقررات بیمه نخواهد بود . برای اجرای مقررات این ماده ادارات مسئول امر عبور و مرور بر حسب مورد (شهربانی ، شهرداری و ژاندارمری )مکلفند قبلاً خیابان یا مسیر یا معبر مورد نظر را از حیث پیاده رو و خط کشی و نصب چراغ و کلیه علائم لازم و ایمنی عابر پیاده و رانندگان وسیله نقلیه موتوری کاملاً مهیا و تأمین کرده و مراتب را ۱۵ روز قبل از تاریخ اجرا به وسیله مطبوعات ، رادیو و تلویزیون به اطلاع عموم اهالی برسانند. ))
تبصره – در شهر تهران در خیابان هایی که به وسایل ایمنی مجهز شده باشند و مقررات زیر به وسیله شهرداری برای اطلاع عموم آگهی شود ، عابر پیاده مکلّف است فقط در محل های مخصوص عابر پیاده عبور کند و در غیر این صورت ، اگر تصادفی بین وسیله نقلیه و عابر پیاده در سواره رو واقع شود مشروط بر آنکه راننده مست نبوده و گواهینامه مجاز رانندگی داشته باشد و با سرعت مجاز حرکت کرده و وسیله نقلیه او نقص فنی مؤثر در حادثه نداشته باشد و سه نفر افسر ارشد کارشناس تصادفات راهنمایی و رانندگی از این جهات عدم مسئولیت راننده را گواهی نمایند ، مسئولیت جزایی متوجه راننده نخواهد بود و راننده آزاد خواهد شد و پرونده به مراجع قضایی جهت اقدام مقتضی ارسال می شود . عدم مسئولیت جزایی راننده ، مانع استفاده شخص متضرر از حادثه از مقررات بیمه شخص ثالث نخواهد بود .
هرچند ماده مذکور تا قبل از تصویب قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی مصوب ۱۳۸۹ ، در قانونی آمده بود که قانون مذکور مجری بوده است ولی این ماده به علت تعارض با ماده ۳۳۳ قانون مجازات اسلامی به دلیل اینکه دایره شمول هر دو ماده عام بوده ،به عبارت دیگر ،حکم مندرج در این دو ماده مربوط به برخورد وسیله نقلیه در حال حرکت با عابر پیاده در هر مکان و محلی بوده ، و به دلیل حکم عام ماده ۳۳۳ قانون مجازات اسلامی که بعد از ماده ۸ وضع شده و مؤخر برآن است ، ناسخ آن بوده است، اما تبصره این ماده که متضمن حکمی خاص بود ، چون فقط اختصاص به شهر تهران داشت ، با حکم عام لاحق بر آن توسط ماده ۳۳۳ قانون مجازات اسلامی نسخ نگردید، لیکن تبصره ماده مذکور نیز با تصویب قانون اخیر التصویب به صراحت نسخ گردید.
۲-۷-۲-۴- ماده ۲۶ قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی مصوب ۱۳۸۹:
مطابق این ماده((در راههایی که برای عبور عابران پیاده علایم ، تجهیزات و مسیر های ویژه اختصاص داده شده است عابران مکلفند هنگام عبور از عرض یا طول سواره رو با توجه به علایم راهنمایی ورانندگی منصوبه در محل از نقاط خط کشی شده ، گذرگاههای غیر همسطح و مسیر های ویژه استفاده نمایند هر گاه عابران به تکلیف مذکور عمل ننمایند ، در صورت تصادف با وسیله نقلیه ، راننده مشروط به این که کلیه مقررات را رعایت نموده باشد و قادر به کنترل وسیله نقلیه و جلوگیری از تصادف یا ایجاد خسارت مادی وبدنی نباشد مسئولیتی نخواهد داشت . عدم مسئولیت راننده مانع استفاده مصدوم یا وراث متوفی از مزایای بیمه نخواهد شد و شرکت بیمه با ارائه قرار منع تعقیب یا حکم برائت راننده ملزم به اجرا تعهدات موضوع بیمه نامه به مصدوم یا وراث متوفی خواهد بود.چنانچه وسیله نقلیه بیمه نباشد ، دیه عابر از صندوق موضوع قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسیله نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث مصوب ۲۳/۱۰/۱۳۴۷ پرداخت می شود .))
البته بایستی یادآور شد که قانون بیمه مزبور (مصوب ۱۳۴۷ ) به موجب ماده ۳۰ قانون اصلاح قانون بیمه اجباری دارندگان وسیله نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث مصوب ۱۳۸۷ صریحأ نسخ گردیده است.در حال حاضر صندوق مستقل تأمین خسارت های بدنی به موجب مواد ۱۰ به بعد قانون مصوب ۱۳۸۷ عهده دار انجام تعهدات مربوط می باشد.
فصل سوم
شرایط مسئولیت و عدم مسئولیت راننده در تصادفات با عابر درحقوق ایران و انگلیس و فرانسه
۳-۱- طبقه بندی نظام های حقوقی
تنک^[۱۰] به هنگام ارائه دور نمایی از قوانین کشور های مختلف جهان در زمینه مسئولیت ناشی از حوادث رانندگی ، این کشور ها را به سه گروه اصلی تقسیم میکند :
الف) بعضی از کشور ها مانند انگلستان ، ایالات متحده آمریکا و اکثر کشور های کامن لا ، مسأله تصادفات و حوادث ناشی از رانندگی و جبران خسارات وارده را با بهره گرفتن از قواعد مسئولیت مدنی بررسی مینمایند.
ب)بعضی از کشورها قوانین خاص در این زمینه اعمال می کنند ، هرچند این قوانین صراحتاً در خصوص تصادفات رانندگی نباشد ، مثل قوانین مربوط به خسارت ناشی از اشیاء و اعمال خطرناک که به طور مسلّم اتومبیل ورانندگی را نیز در بر میگیرد.این مقررات ممکن است از سوی قانونگذار وضع شده باشد (مانند بعضی از کشورهای افریقایی واروپای شرقی)یا ازسوی رویه قضایی اتخاذ شده باشد(مانند فرانسه وبلژیک قبل از تصویب قانون جدید).
ج)سرانجام ، ویژگیهای تصادفات رانندگی ، برخی کشورها را به سوی وضع قوانینی که مشخصاً به این حوادث بپردازند رهنمون ساخته است.مانند آلمان و شمار فزاینده ای از کشورها .
کشورهای طبقه بندی شده در دو گروه اخیر که عمدتاً در خانواده حقوقی رومی ژرمنی جای دارند ، ابتدا از قواعد عمومی مسئولیت مدنی در مورد مسئولیت مبتنی بر تقصیر دور شده وبه سوی ایجاد نوعی مسئولیت مبتنی بر نظریه خطر و به عبارتی ایجاد مسئولیت محض یا نوعی پیش رفتند و سپس با تصویب قوانین خاص مانند قانون ۵ ژوئیه ۱۹۸۵ فرانسه ، نظامی مستقل و خود گردان ایجاد نمودند که برخی آن را گونه ای از مسئولیت بدون رابطه سببیت دانستند وگروهی آن را بیانگر((حق مطالبه خسارت بدون توجه به مسئولیت ))وبه عبارتی بدون ورود به مباحث مرسوم مسئولیت مدنی تلقی نمودند.
در نقطه مقابل ، کشورهای گروه اول ، یعنی نظامهای کامن لا قرار دارند که با اعمال تعدیلها و تلطیف هایی همچنان به قواعد عمومی مسئولیت مدنی در حوزه مسائل حوادث رانندگی وفادار مانده اند . بدین معنی که در این کشورها قواعد شبه جرم تقصیر علی الاصول نسبت به حوادث رانندگی قابل اعمال است و برای جبران خسارت اجمالاً زیاندیده باید ثابت کند که راننده نسبت به وی وظیفه مراقبت داشته و در انجام این وظیفه کوتاهی کرده و از این رهگذر به وی خسارت وارد شده است.(کاتوزیان ، ۱۳۸۱ ، ص ۶۲)
۳-۲- مسئولیت مدنی راننده در تصادفات وسایل نقلیه با عابر پیاده در حقوق فرانسه:
در کشور فرانسه تا سال ۱۹۸۵، خسارات ناشی از وسایل نقلیه با توجه به بند ۱ ماده ۱۳۸۴ قانون مدنی این کشور، جبران می شد که هر چند با فرض مسؤولیت برای محافظ شی ای، از زیاندیده حمایت می کرد اما اختصاص به حوادث رانندگی نداشت، به همین جهت در ۵ ژوییه ۱۹۸۵ مقررات جدیدی در خصوص جبران خسارات ناشی از حوادث رانندگی به تصویب رسید که اختصاص به نحوه جبران همین خسارات دارد.
از سال ۱۹۸۶ قواعد مسئولیت مطلق در خصوص مسئولیت ناشی از تصادفات وسایل نقلیه حاکم شده است به موجب این مقررات ، عابرین پیاده ، دوچرخه سوار و مسافرینی که از حوادث فوق دچار خسارت می شوند حق جبران خسارت دارند . دارنده یا راننده وسیله نقلیه صرفاً وقتی میتواند از مسئولیت رهایی یابد که اثبات نماید فعل عمدی یا تقصیر نابخشودنی خوانده علت انحصاری حادثه بوده است .
طبق مواد ۳ تا ۶ قانون ۵ ژوییه ۱۹۸۵، خوانده می‌تواند برای رد یا کاهش جبران خسارت زیان‌دیده ، به تقصیر او استناد کند. در نظامی که مبتنی بر حق جبران خسارت زیان‌دیدگان است، این معافیت بر اثر تقصیر زیان‌دیده باید استثنا باشد. زیرا باعث می‌شود که حقی که اصولاً بر اساس قانون، شناخته شده است، به‌طور کامل یا جزیی زایل شود. وقتی که این محرومیت از جبران خسارت پیش‌بینی شده باشد، بیشتر به صورت مجازات خصوصی زیان‌دیده جلوه می‌کند. لذا باید شرایط احراز آن را به صورت مضیّق ارزیابی کرد.
قانون در این زمینه رژیم متنوع و پیچیده‌ای را ساماندهی کرده است که این تنوع، گاهی «تبعیض» دانسته شده است.
مبنای این تنوع، خسارات وارده، وضعیت زیان‌دیده‌، درجه تقصیر ارتکاب‌یافته و حتی تأثیر سببی آن در ایراد خسارت است. نخستین تفکیک، میان زیان‌دیدگان مستقیم و زیان‌دیدگان غیرمستقیم صورت می‌گیرد. در مورد زیان‌دیدگان مستقیم، قانون، خسارات را بر حسب ماهیت آن‌ ها تقسیم می‌کند و نخست «جبران خسارات ناشی از آسیب به شخص» و «خسارات وارده به اموال» را از هم تفکیک می‌کند. جا دارد که برای جبران خسارت زیان‌دیدگان غیرمستقیم نیز جایگاه خاصی در نظر گرفته شود. رژیم جبران خسارت دسته اخیر، مستقیماً مبتنی بر ماهیت خسارت وارده نیست و قانون در مورد آن‌ ها به طور کامل تعیین تکلیف نکرده است.
۳-۲-۱- جبران خسارت مستقیم وارده به شخص اعم از رانندگان وغیر رانندگان:
خسارت وارده به شخص، زیان‌های ناشی از آسیب جسمانی است که هم جنبه اقتصادی دارد و هم جنبه‌‌های مختلف معنوی. در مورد خسارات معنوی، تفکیک دیگری بر حسب وضعیت زیان‌د‌یده به هنگام حادثه صورت می‌گیرد. ماده ۳ قانون، مربوط به جبران خسارت زیاندیدگان غیر‌راننده است. این دسته نیز مشمول نظام پیچیده‌تری هستند که برحسب طبقه‌ای که در آن جای می‌گیرند، تفاوت می‌کند. ماده ۴ قانون نیز راجع به جبران خسارت رانندگان است.

• • • • • • 1. 1. نیاز به توان راکتیو در شبکه

             

             

         

         

     

     

پشتیبانی توان راکتیو، نقش مهمی را در تعمیر و نگهداری سیستم­های امنیتی و پایداری سیستم ایفا می­ کند]۲۷[.
کنترل ولتاژ در سیستم قدرت الکتریکی (نگه داشتن ولتاژ در محدوده تعریف شده)، به منظور بهره ­برداری مناسب از تجهیزات برق، جلوگیری از آسیب بیش از حد به ژنراتور و موتور، کاهش تلفات انتقال و حفظ توانایی سیستم برای مقاومت در برابر اغتشاشات و جلوگیری از فروپاشی ولتاژ ضروری است. به طور کلی، کاهش توان راکتیو باعث می­ شود ولتاژ افت کند، در حالی که افزایش توان راکتیو باعث افزایش ولتاژ می­ شود.

عرضه ناکافی توان راکتیو ولتاژ را کاهش می­دهد، هنگامی که ولتاژ افت می­ کند، جریان برای حفظ توان عرضه شده باید افزایش یابد و این امر سبب می­ شود که خطوط توان راکتیو بیشتری مصرف کنند و ولتاژ بیشتر افت کند. اگر جریان بیش از حد افزایش یابد، خطوط انتقال از خط خارج می­شوند و اضافه بار و پتانسیل خطوط دیگر باعث شکست اتصالات سری می­گردد. اگر ولتاژ بیش از حد افت کند، برخی از ژنراتورها بطور خودکار برای محافظت از خود از شبکه جدا می­شوند]۱۱[. فروپاشی ولتاژ زمانی رخ می­دهد که یک افزایش در بار یا از دست دادن تجهیزات تولید و انتقال سبب افت ولتاژ ­شود؛ این افت ولتاژ سبب کاهش بیشتر در توان راکتیو شده و هنوز هم سبب کاهش بیشتر ولتاژ می­گردد. اگر کاهش ولتاژ ادامه پیدا کند، این کاهش ولتاژ باعث می­ شود تجهیزات بیشتری از مدار خارج شوند، که منجر به کاهش بیشتر در ولتاژ و از دست دادن بار می­ شود. در نتیجه یک کاهش پیشرونده و غیرقابل کنترل ولتاژ بوجود آمده و همه این­ها سبب می­ شود که سیستم قدرت قادر به تأمین توان راکتیو مورد نیاز برای تأمین تقاضای توان اکتیو نباشد.

• • • • • • 1. 1. توان راکتیو و خاموشی­ها

             

             

         

         

     

     

توان راکتیو ناکافی که منجر به فروپاشی ولتاژ بوده است عامل سببی در قطع عمده برق در سراسر جهان است. به عنوان مثال فروپاشی ولتاژ در ۲ جولای ۱۹۹۶ و ۱۰ اوت ۱۹۹۶ در ساحل غربی ایالات متحده رخ داده است. فروپاشی ولتاژ همچنین عامل خاموشی در ۱۹دسامبر ۱۹۷۸ در فرانسه، ۲۳ ژوئیه ۱۹۸۷در توکیو، ۱۳ مارس ۱۹۸۹در لندن، ۲۳سپتامبر۲۰۰۳ در سوئد و دانمارک و ۲۸ سپتامبر ۲۰۰۳ در ایتالیا بوده است]۱۱[.

بسم الله الرحمن الرحیم

دانشکده ادبیات و علوم انساتی
بخش علوم تربیتی
پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

گرایش برنامه ریزی درسی
بررسی میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه از دیدگاه دبیران تربیت بدنی شهرکرمان در سال تحصیلی ۹۳-۹۲
مؤلف:
صادق ملایی
استادراهنما:
دکتر اصغرسلطانی
استادمشاور:
دکتر مهرانگیز علی نژاد
دی ماه ۱۳۹۳
تقدیم به:
ماحصل آموخته هایم را تقدیم می کنم:
به آنانکه مهر آسمانی شان آرامبخش آلام زمینی ام است.
به استوارترین تکیه گاهم، دستان پرمهرپدرم
به سبزترین نگاه زندگیم، چشمان سبز مادرم
که هرچه آموخته ام در مکتب عشق شما آموخته ام و هرچه بکوشم قطره ای از دریای بی کران مهربانیتان را سپاس‌نتوانم بگویم. امروز هستی ام به امید شماست و فردا کلید باغ بهشتم رضای شما، گران سنگ تر از این ارزان نداشتم تا به خاک پایتان نثارکنم، باشد که حاصل تلاشم نسیم‌گونه غبار خستگی تان را بزداید.
و همچنین تقدیم میکنم، به آرام بخش وجودم، همراه و همسفر زندگی ام….
تشکر و قدردانی:
شکر و سپاس بی پایان مخصوص خدایی است که بشر را آفریده و به او قدرت اندیشیدن داده
و توانایی های بالقوه را در وجود انسان قرار داده و او را امر به تلاش و کوشش نموده و راهنمایانی را برای هدایت بشر فرستاده.
پس از عرض ارادت خالصانه به درگاه خداوند بی همتا لازم است از استاد ارجمند جناب آقای دکتر سلطانی به خاطر سعه صدر و رهنمودهای دلسوزانه و خانم دکتر علی نژاد که در تهیه این پایان نامه مرا مورد لطف خود قراردادند تشکر و قدردانی نموده و موفقیت همگان را از درگاه احدیت خواهانم.
چکیده:
تحقیق حاضر به بررسی میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه دانش، نگرش و مهارت در مدارس متوسطه شهرکرمان پرداخته است. هدف این تحقیق ببرسی میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در سه حیطه دانش، نگرش و مهارت در وضعیت موجود و مقایسه آن با وضعیت مطلوب است.این تحقیق توصیفی بوده و به شکل میدانی اجرا شده است. جامعه آماری این تحقیق را معلمان تربیت بدنی شهرکرمان تشکیل داده بودند، که به دلیل کم بودن جامعه آماری از روش نمونه گیری تمام شماری استفاده شد. برای جمع آوری داده ها از ابزار پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. جهت سنجش اعتبار پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که برابر با ۹۳/۰صدم برآوردشده است. برای تعیین روائی، پرسشنامه و چک لیست مربوطه به رویت استاد راهنما، مشاور و ده تن از صاحب‌نظران رسیده و روائی صوری و محتوایی آنها تأیید گردید. تجزیه و تحلیل داه ها از طریق آمار و آمار استنباطی که شامل آزمونهای تی تک نمونه ای، تیجفتی، تی مستقل ، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون فریدمن و آزمون کلمگروف اسمیرنف بوده است. براین‌اساس نتایج حاصل از این تحقیق نشان داده است که: ۱- میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانشی در حد متوسط است و بین وضعیت موجود و مطلوب آن تفاوت معنی داری و جود دارد. ۲- میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرشی در حد متوسط است و بین وضعیت موجود و مطلوب آن تفاوت معنی داری و جود دارد. ۳- میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی در حد متوسط است و بین وضعیت موجود و مطلوب آن تفاوت معنی داری وجود دارد.
واژه‌گان کلیدی: برنامه‌درسی، تربیت بدنی، دوره متوسطه، سطح‌دانش، سطح‌نگرش، سطح‌مهارت
فهرست مطالب:
چکیده ۶
فصل اول(کلیات پژوهش) ۷
مقدمه ۲
۱-۱- بیان مساله ۴
۱-۲-اهمیت و ضرورت تحقیق ۷
۱-۳- اهداف تحقیق ۸
۱-۴-سوال‌های تحقیق: ۹
۱-۶-تعاریف مفاهیم ۹
ب) تعاریف عملیاتی ۱۰
فصل دوم(مبانی نظری و پیشینه پژوهش) ۱۲
مقدمه ۱۳
۲-۱-تاریخ و تربیت بدنی ۱۳
۲-۱-۱-تاریخ تربیت بدنی در ایران باستان…………………………………………………………………….۱۴
۲-۱-۲-برنامه های آموزش تربیت بدنی در ایران باستان…………………………………………………..۱۴
۲-۲- اهمیت تربیت بدنی و ورزش در اسلام ۱۵
۲-۳-۱-اهداف برنامه درسی تربیت بدنی………………………………………………………………………۱۸
۲-۳- تعریف تربیت بدنی و ورزش ۱۷
۲-۴- طبقه بندی اهداف آموزشی ۲۱
۲-۴-۱-هدفهای آموزشی حوزه شناختی……………………………………………………………………….۲۲
۲-۴-۲-هدفهای آموزشی حوزه عاطفی………………………………………………………………………..۲۲
۲-۴-۳-هدفهای آموزشی حوزه روانی-حرکتی……………………………………………………………..۲۳
۲-۵- مبانی برنامه درسی ۲۴
۲-۵-۱- مبانی فلسفی وتربیت بدنی ۲۴
۲-۵-۱-۱-ایده آلیسم………………………………………………………………………………………………..۲۴

نسخه­های بعدی تئوری مزیت نسبی برتفاوت کشورها در آب و هوا، حاصل خیزی زمین ­یا منابع طبیعی تأکید کردند. در ادامه مدل هکشر- اهلین مطرح شد که عمدتاً بر تفاوت کشورها در زمینه­ عوامل اصلی غیر قابل تحرّک تولید و تفاوت در قیمت عوامل منتج از تفاوت نسبی در موجودی عوامل تأکید می­کرد. (نلسون^[۷۶]، ۱۹۶۶) با گذر زمان و با تغییر ماهیت تجارت جهانی و تحوّل در شرایط و واقعیت­های تجارت بین الملل، نظریه­ های تجارت بین الملل دچارتغییرات عمده ای شده است. مشخصاً در نیمه­ی دوم قرن بیستم، مدل­هایی نظیرشکاف تکنولوژیکی^[۷۷] توسط افرادی چون پوزنر^[۷۸] (۱۹۶۱) و ورنن^[۷۹] (۱۹۶۶) مطرح شد. لیندر^[۸۰] (۱۹۶۱) نیز بر شرایط بازار محصول و تقاضا در تجارت بین الملل تأکید کرد. کروگمن^[۸۱] (۱۹۸۷) نظریه­ مزیت نسبی پویا، و نهایتاً پورتر^[۸۲] (۱۹۸۵) نظریه­ مزیت رقابتی را مطرح کردند.
۱-۵-۲ تعاریف مزیت رقابتی
از مزیت رقابتی تعاریف متعددی به عمل آمده است که در ذیل به مورادی از آن­هادر جهت درک بهتر این مفهوم اشاره می­ شود:
مزیت رقابتی عبارت از میزان فزونی جذابیت پیشنهادهای شرکت در مقایسه با رقبا از نظر مشتریان است (کیگان^[۸۳]، ۱۳۸۰ )
از طرفی دیگرپورتر (۱۹۸۰) مزیت رقابتی را ارزش­های قابل ارائه شرکت برای مشتریان به نحوی که این ارزش­ها از هزینه­ های مشتری بالاتر باشد می­داند. (پورتر، ۱۹۸۰، ۱۳۹) او معتقد است، مزیت رقابتی در مرکزیت عملکرد بنگاه رقابتی قرار دارد و آن را در چارچوب استراتژی رقابتی مورد توجه قرار می­دهد. وی معتقد است استراتژی رقابتی، برقراری موقعیت پایدار و سودآور در مقابل نیروهایی است که تعیین کننده رقابت در صنعت می­باشند. (سی­هانگ^[۸۴]، ۲۰۰۸)

پیتراف^[۸۵] (۱۹۹۳) مزیت رقابتی را حفظ درآمد بالاتر از حدّ طبیعی تعریف می­ کند. به عقیده­ی بسکانو، درانو و شانلی^[۸۶] (۲۰۰۰) در صورتی که بنگاه در مقایسه با متوسط نرخ سود اقتصادی به نرخ بالاتر سود اقتصادی در بازار­یکسان دست پیدا کند، دارای مزیت رقابتی است.
سالونر، شپرد و پادونلی^[۸۷] (۲۰۰۱) عنوان می­ کنند که مزیت رقابتی عمدتاً به این معناست که بنگاه می ­تواند خدمات ­یا کالاهایی را تولید کند که مشتریان آن­ها را با ارزش تر از کالاها ­یا خدمات تولید شده سایر رقبا تلقی می­ کنند.
به عقید ه­ی بارنی^[۸۸] (۲۰۰۲) بنگاه هنگامی ­مزیت رقابتی را تجربه می­ کند که فعالیت­های آن در صنعت ­یا بازار، ارزش اقتصادی ایجاد کند و تعداد کمی­از بنگاه­ها مشغول فعالیت­های مشابه باشند. بارنی مزیت رقابتی را به عملکرد بنگاه ارتباط می­دهد و مطرح می­ کند که بنگاه هنگامی­عملکرد بالاتر از حدّ طبیعی را مشاهده می­ کند که ارزش بیشتری نسبت به ارزش انتظاری منابع در اختیار، ایجاد کند.
۶-۲ انواع تئوری مزیت رقابتی
ادبیات استراتژی در خصوص مزیت رقابتی از دیرباز تحت تسلط دو تئوری مهم ۱٫ (تئوری سازمان صنعتی) و۲٫ (تئوری منبع مدار) بوده است. (زو و همکاران ۱۹۶۶) از سویی بارنی (۱۹۹۶) تئوری­های مزیت رقابتی را به سه
دسته تقسیم می­ کند: تئوری سازمان صنعتی^[۸۹] (IO) تئوری چمبرلینی^[۹۰]، (منبع پایه) و تئوری شومپترین^[۹۱] (چابرت^[۹۲]، ۱۹۹۸)، که در ذیل به تعریف مختصری از هر کدام می­پردازیم:
۱-۶-۲ تئوری سازمان صنعتی
دیدگاه اول که بر اساس تئوری سازمان صنعتی در اندیشه­ های مایکل پورتر در دهه۸۰ میلادی به عنوان یک دیدگاه غالب مطرح شده است، کسب مزیت رقابتی را ناشی از فرصت­های محیطی می داند. و از دیدگاه وی واحد اصلی در تجزیه و تحلیل صنعت می­باشد.( دتونی و تونچیا^[۹۳]، ۲۰۰۳).
این تئوری تأکید اولیه خود را بر تجزیه و تحلیل خارجی رقابت متمرکز نموده است. تئوری سازمان صنعتی که میسون^[۹۴] (۱۹۳۹) و بین^[۹۵] (۱۹۵۶و ۱۹۶۸) آن را طرح کرده اند، دیدگاه خارج مداری است که در آن ساختار صنعت حائز اهمیت است. در در اواخر دهه ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ پورتر به این موضع پرداخت. وی ادعا کرد که نیروهای خارجی صنعتی، فعالیت­های مدیران را تحت تأثیر قرار می­دهد و کالاهای جایگزین، مشتریان و عرضه کنندگان و همین طور رقبای موجود و بالقوه انتخاب عمل رابرای شرکت، تحت تاثیر قرار می دهند. این دیدگاه مطرح می کند که عوامل کلیدی موفقیت محیط کسب و کار، تعیین کننده عملکرد شرکت می باشد و سازمان باید خود را با شرایط محیط تطبیق دهد.( نصیری­یار، ۱۳۸۶) ابزارهای تحلیلی مورد استفاده در این دیدگاه، تحلیل زنجیره ارزش سازمان، تحلیل نیروهای رقابتی، استراتژی­ های عمومی (رهبری هزینه، تمایز و تمرکز)، رقابت پذیری، خوشه ­ها، مزیت رقابتی ملت­ها و… هستند. (پورتر، ۱۹۸۰)
این تئوری معتقد است چون نیروی خارجی بازار فشارهای خاصی را برکسب و کار تحمیل می نماید، بنابراین، استراتژی به وسیله الزامات بازار تعیین شده و مزیت رقابتی از اجزای استراتژی حاصل می شود که با آن الزامات سازگاری دارد.
در زمینه تجزیه و تحلیل رقابتی، در دهه ۱۹۸۰ کتاب­های استراتژی مایکل پورتر دارای بیش ترین خواننده بود. این کتاب­ها عبارت بودند از«استراتژی رقابتی» « مزیت رقابتی»، «مزیت رقابتی ملتها» که هرسه به وسیله شرکت انتشاراتی فری پرس به ترتیب در سال­های ۱۹۸۰ و ۱۹۸۵ و ۱۹۸۹ منتشر شدند. (دیوید، ۱۳۷۹)
نظریه­ پورتر مبتنی بر سه عنصر است: محیط بیرون، رفتاربنگاه و نتایج بازاری که بنگاه با اعمال استراتژی اش مشاهده می­ کند. (آنکلی، ۱۹۹۲) محیط بیرون از نظر پورتر عناصر عمده ای که سازمان را محصور کرده و آن را تحت تأثیر قرار می­دهد با توجه به نمایشگر ۵-۲ عبارتند از: (پورتر، ۱۹۸۰)

1. 1. تهدیدهای ناشی از احتمال ورود رقبای جدید به بازار.

1. 1. قدرت فروشندگان مواد اولیه در تحمیل خواسته­ های خود به خریداران.

1. 1. توانایی خریداران محصولات در تحمیل اراده ی خود به فروشندگان.

1. 1. تهدیدهای ناشی از ورود ­یا رونق­یافتن محصولات جایگزین در بازار.

1. 1. تلاش­ های شرکت­های رقیب در قلمرو صنعت برای پیشی گرفتن از ­یکدیگر.

نمایشگر ۵-۲

نمایشگر ۵-۲ پنج نیروی رقابتی^[۹۶] پورتر
منبع: رحمان سرشت، ۱۳۸۵
تعامل این نیروها بر سود بنگاه تأثیر می­گذارد. (کالکانگو^[۹۷]؛۱۹۹۶) قدرت هریک از این نیروها از صنعت به صنعت و در طول زمان در­یک صنعت فرق می­ کند. (واکر و همکاران، ۱۳۸۶)
پورتر معتقد است که ماهیت رقابتهای درون­ یک صنعت را عناصر فوق تعیین می­ کند و چون طراحی راهبرد بدون توجه به رقابت مفهومی­ ندارد هر راهبرد باید در بطن خود آمادگی چگونگی رویارویی با عناصرفوق را داشته باشد.
استفاده از روش رقابتی برای تجزیه و تحلیل نقاط قوت و ضعف درونی سازمان و فرصتها، تهدیدها و محدودیتهای محصورکننده ی آن، ایجاب می­نماید عناصری که در خارج از سازمان آن را به مبارزه دعوت می­ کند، مشخص شوند. طبعاً با مشخص شدن مواضع و قوای رقبا، توانایی­های خریداران و فروشندگان، شدت رقابت در صنعت، امکان ورود رقبای جدید به بازار و شدت تهدیدهای بالقوه از سوی کالاهای جایگزین چارچوبی به وجود می ­آید که در محدوده­ آن به سادگی می­توان نقاط قوت و ضعف سازمانی را ارزشیابی کرد. پس از آن می­توان راهبردهایی که سازمان را در قیاس با رقبا از مزیت راهبردی برخوردار می­سازد، انتخاب کرد. نمایشگر ۶-۲ این مطلب را نشان می­دهد.
نمایشگر۶-۲
تهدی ناشی از احتمال ورود رقبای جدید به بازار
قدرت خریداران در تحمیل اراده خود
قدرت فروشندگان در تحمل اراده خود
رقابت بین شرکت­ها برای کسب مقام اولی
تهدید ناشی از کالاها و خدمات جانشین
نمایشگر۶-۲٫ عوامل راهبردی مؤثر بررقابتهای درون صنعت همراه با عوامل کلان
منبع: رحمان سرشت، ۱۳۸۵
پورتر با بهره گرفتن از چارچوب مذکور و براساس پژوهش­ها ی میدانی خود سه راهبرد عمومی ­پیشنهاد می­ کند و معتقد است این راهبردها می­توانند مزیتهای لازم را در سازمان­ها به وجود آورند.
۱-۱-۲-۶ چارچوب استراتژی پورتر

1. 1. ۱. رهبری هزینه: سازمان­هارا ملزم به کاهش هزینه­ها بر اساس تولید انبوه وکنترل شدید هزینه در فعالیت­های اصلی کسب و کار می نماید؛ در این حالت، بنگاه محصول را با قیمت پایین تری در مقایسه با رقبا عرضه می­ کند.

1. 1. تمایز محصولات و خدمات ارائه شده با ایجاد محصولات منحصر به فرد: در این حالت بنگاه محصول متفاوت را (با کیفیت و کارایی بیشتر) در قیمت متفاوت عرضه می­ کند.

1. 1. تمرکز بر روی گروهی خاص از خریداران: در این حالت، بنگاه­یکی از دو استراتژی قبلی را دنبال می­ کند، امّا بر بخش محدودی از بازار تمرکز می­ کند. (فرزین و نادعلی پور، ۱۳۹۰)

در یادگیری الکترونیکی با توجه به مراحلی که پشت سر گذاشته می‌شوند یادگیرنده به کمک مدرس اطمینان حاصل می‌کند که چطور از منابع موجود استفاده کند. این امر باعث می‌شود که اعتماد به نفس لازم را به دست بیاورد و به محیط جدید عادت کند. یادگیرنده با سایر یادگیرندگان و مدرس ارتباط برقرار می‌کند و از پست الکترونیک، اتاق گفتگو استفاده می‌کند. برقراری ارتباط بیشتر با دیگران باعث اعتماد به نفس بیشتری در یادگیرنده خواهد شد. یادگیرنده از طریق پرسیدن سؤال، بررسی محتوا، تأمل بر مواد درسی و بررسی پاسخ‌ها شناخت بیشتری از موضوع، محیط، مدرس و سایر هم دوره‌ای‌های خود به دست می‌آورد.

مدیریت زمان

یکی از مزایای یادگیری الکترونیکی آزادی عمل در انتخاب زمان دلخواه است که در آن زمان یادگیری یادگیرنده انتخاب می‌شود. در دوره‌های سنتی یک برگه حاوی برنامه دوره‌هایی که باید در آن‌ ها شرکت کرد و تکالیفی که باید انجام دهند در اختیار یادگیرنده قرار می‌گیرد. در این دوره طول زمان درس خواندن را یادگیرنده خود تعیین می‌کند. در این دوره‌ها یادگیرنده ساختار دوره را مدنظر قرار می‌دهد و اهداف و برنامه زمان‌بندی خود را بررسی می‌کند(کلارک،۱۴۹:۱۳۹۱). بر اساس مدیریت زمان، توصیه در هر زمینه‌ای مبتنی بر اهداف صورت می‌پذیرد. به محض این که اهداف و اولویت‌ها مشخص گردیدند، زمان مورد نیاز برای آنها تخصیص می‌یابد. از این طریق می‌توان برای شرکت دانشجویان مجازی در آموزش برنامه‌ریزی کرده و از ایجاد اضطراب در آنها ممانعت به عمل آورد(پالوف و پرات،۱۳۸:۱۳۸۴).

مهارت‌های زبانی

مهارت‌های زبانی شامل شنیدن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن می‌شود. آشنایی یادگیرنده با زبان‌های خارجی، خصوصاً زبان محیط الکترونیکی یادگیری و زبانی که منابع درسی و کمکی در فرایند یادگیری دارای اهمیت است حائز اهمیت می‌باشد. یادگیرنده به عنوان یک کاربر باید بتواند با محیط الکترونیکی کلاس مجازی و امکانات وابسته به آن ارتباط مؤثر برقرار کند و این جز با تسلط کامل به زبان محیط ارتباط و نرم افزار دوره امکان‌پذیر نیست. استفاده از منابع الکترونیکی کتابخانۀ مجازی نیز مستلزم آشنایی با زبان اینگونه منابع است. اگر زبان محیط یادگیری با زبان منابع متفاوت باشد، لازم است یادگیرنده در حد نیاز با آن زبان نیز آشنایی داشته باشد.

مهارت‌های نوشتاری

نوشتن محصول یا فرایند ارتباط عنوان و موضوع، هدف خواننده است. همۀ این عناصر در شکل‌گیری نوشته تأثیر می‌گذارند. قدم نخست برای نوشتن تعیین موضوع، هدف و خوانندۀ مطالب است. در قدم بعدی گردآوری اطلاعات و سازماندهی آنها و سپس ارائه نخستین پیش نویس و تجدیدنظر در آن تا حصول به نتیجۀ مطلوب است. یادگیرنده باید بتواند از طریق نوشتن در محیط الکترونیکی با دیگران ارتباط برقرار نموده و به تعامل بپردازد. توانایی خلاصه کردن، بیان عقاید و نظرات در قالب واژه‌های مناسب، سازماندهی متن به بخشها، پارگرافها و جملات مناسب از جمله مهارت‌های نوشتن است(بابائی،۱۷۴:۱۳۸۹).

مهارت حل مساله

تشخیص و کاربرد دانش و مهارت‌هایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف موردنظرش می‌شود، را مهارت حل مساله گویند. در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده به دلیل سهولت دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون و ملاحظه نظرات مختلف در تالارها و سایر ابزارهای اجتماعی با نظرات و ایده‌های گوناگون درباره یک موضوع یا مساله روبرو می‌شود، لیکن برخی از نظرات و دیدگاه‌هایی که در منابع مختلف مطرح می‌شود، ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته و در مواقعی نیز با هم متناقض باشند. از این رو یادگیرنده باید با در کنار هم قرار دادن اطلاعات جمع‌ آوری شده متناسب با مساله راه حل یا راه ‌حل ‌ها را ارائه کند(سراجی و عطاران،۳۳۲:۱۳۹۰). در آموزش مجازی یادگیری مشارکتی و همکاری به عنوان یک عملکرد حیاتی است که مبتنی بر حل مسئله می‌باشد و از طریق تأمل در تجارب دانشجویان ، فعل و انفعالاتی که در آن رخ می‌دهد به عنوان یک روشی ایده‌آل محسوب می‌شود و یادگیرندگان برای حل مسائل در یک وضعیت خاص قرار می‌گیرند. درس با یک مسئله شروع می‌شود و دانشجویان مسئول بررسی مسئله، طراحی و پیدا کردن راه حل هستند. حل مسئله فراگیر محور است و در آن فراگیران یک هدف مشترک دارند و از طریق تعامل و تأمل در تجارب خود برای حل مسائل همکاری می‌کنند(چویه^[۶۹]،۲۰۱۰).

مهارت تفکر انتقادی

مهارت تفکر مستدل و تیزبینانه درباره اینکه فرد چه چیزی را باور کند و چه اعمالی را انجام دهد، تفکر انتقادی گویند. تفکر انتقادی توانایی است برای موفقیت تحصیلی در آموزش عالی. بنابراین به عنوان مهارتی فعال می‌باشد برای تفسیر و ارزیابی مشاهدات ، ارتباطات و اطلاعات و استدلال آنها(کوجاکاریو و باتنارو^[۷۰]،۲۰۱۴). تفکر در نتیجه‌ی فعالیت تیمی در فرایند یادگیری و یا محتوای برنامه درسی، از نشانه‌های آموزش درون شبکه‌ای است. دانشجوی مجازی از طریق سئوالات مستقیم تشویق به تفکر می‌شود. همچنین فضای یادگیری باید به گونه‌ای مهیا گردد که اجازه‌ی تفکر در جنبه‌های گوناگون آموزش درون شبکه‌ای را بدهد. برای اینکه یادگیرندگان اندیشمندی منتقد شوند باید به موارد زیر توجه کنند:

• • وضوح:یادگیرنده باید در مورد عقاید خود و نحوه‌ی بیان آنها صراحت داشته باشد.

• • ثبات: باید در رفتار و تفکر خود ثبات داشته باشند.

• • صراحت:باید خود را در اختیار فرایند یادگیری قرار داده و در جستجوی یادگیری در هر زمان و مکان باشد.

• • ارزشیابی:باید بینشی فراتر از سطحی نگری داشته، به ارزشیابی مواد درسی پرداخته و با بهره گرفتن از تجارب زندگی به عنوان راهنما، آنها را تجزیه و تحلیل کند.

• • ارتباط: باید توانایی بیان ایده‌های خود را داشته، به گونه‌ای که دیگران آنها را بفهمند.

• • دارا بودن الگوی رفتاری خاص:باید روشن و مشخص عمل کرده و بر بازخورد و ارتباطات تأکید کند.

• • در دسترس بودن: باید قابل دسترس بوده و افکار خود را در معرض بحث قرار دهد، حتی اگر متفاوت از افکار دیگران باشد.

• • انعطاف پذیری: باید دیدی باز نسبت به عقاید جدید داشته باشد و در خصوص راه‌های جدید انجام کار با تنگ نظری برخورد نکند.

• • شهامت ریسک پذیری: باید برای ابراز عقاید خود و ارائه‌ بازخورد به دیگران شهامت داشته باشند. همچنین برای تشویق مهارت‌های تفکر انتقادی در کلاسهای مجازی باید مواردی را مورد توجه قرار داد از جمله:

• • دانشجویان را تشویق به یافتن قیاس و انواع دیگر روابط بین اطلاعات مختلف در بحث‌ها و مواد خواندنی درس کنند.

• • مسائلی یا مواردی ارائه شوند که دانشجویان با آنها کار می‌کنند و آنها را تشویق به یافتن و ارزشیابی راه‌ حل ‌های جایگزین برای آن مسائل کنند.

• • تعامل را ارتقاء بخشند، بحث به دانشجویان کمک می‌کند تا به موضوعات از نقطه نظرهای مختلف نگاه کنند.

• • از پرسشهای باز پاسخ^[۷۱]که باعث تشویق تفکر و تخیل می‌شود، بهره جویند.

• • از ماهیت غیر همزمان محیط مجازی برای ارتقای تفکر و تجزیه و تحلیل استفاده کنند(پالوف و پرات،۲۵۷:۱۳۸۴).

در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان با استفاده ازموتورهای جستجو به منابع و اطلاعات گوناگون دست می‌یابند. لیکن برای بررسی میزان اعتبار، صحت و سقم و سودمندی آن باید اطلاعات به دست آمده را به دقت و تیزبینی مورد بررسی مجدد قرار دهند.

مهارت پرسشگری

پرسشها بر اساس عمق و اهداف انواع مختلف دارند. انواع پرسشها را می‌توان به شش دسته تقسیم کرد؛ پرسش‌های روشن ساز و تصریح کننده، پرسش‌های باز و وسیع، پرسش‌های زنجیره‌ای، پرسش‌های فرضیه‌ای، پرسش‌های استنتاجی و پرسش‌هایی که به ارائه شواهد و مدارک بیشتر نیاز دارند. بر اساس این تقسیم‌بندی بین نحوه طرح سوال و پاسخ مورد انتظار تناسبی وجود دارد. در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده برای شرکت در بحث‌های همزمان و ناهمزمان باید بتواند متناسب با نیازها و چالش‌های ذهنی خود پرسش‌های خود را طرح کند(سراجی و عطاران،۳۳۳:۱۳۹۰).

مهارت به کارگیری شیوه‌های مطالعه و یادگیری

راهبردهای مطالعه و یادگیری به هر گونه رفتار، اندیشه یا تدبیری گفته می‌شود که یادگیرنده در حین یادگیری به منظور سازماندهی، ذخیره و استفاده بهتر از اطلاعات آنها را به کار می‌گیرد. برخی از شیوه‌های موثر برای مطالعه و یادگیری عبارتند از؛ استفاده از واسطه‌ها، تصویرسازی ذهنی، تکرار مطالب یادگیری، آهنگ دار کردن یا قافیهمند ساختن مطالب یادگیری، انتخاب نکات مهم و کلیدی، برجسته‌سازی مطالب مهم، حاشیه نویسی و علامتگذاری، سرواژه درست کردن، یادداشت برداری، یادداشت سازی، دسته بندی مطالب متنی در قالب اطلاعات متنی دیگر و به شیوه جدید، تبدیل مطالب متنی، صوتی و تصویری به شکل ارائه‌های دیگر. در محیط یادگیری الکترونیکی محتوای آموزشی به صورت خودآموز و در قالب فایل‌های چند رسانه‌ای و پیوندهای مرتبط به یادگیرنده ارائه می‌شود.
سالیسبوری^[۷۲]۱۹۹۶، توصیه کرده است به دانشجویان اجازه بدهید تا از نقش ظروف غیرفعال دریافت کنندۀ اطلاعات به کارکنان فعال اطلاعات مبدل شوند. یعنی به عبارت دیگر دانشجویان می‌توانند به اطلاعات متناسب دست یابند و آن را در گزارش‌های خود به کار برند، نتیجه گیری کنند و مسائل را حل کنند. در تدریس سنتی، معلم رهبری یادگیری را بر عهده دارد و بر فرایندها تأکید می‌شود. در حالی که در تدریس برخط یادگیرنده بیشتر خود راهبری را بر عهده دارد و هنگامی که با یاری معلم، یادگیرندگان خودراهبر می‌توانند ظرفیت یادگیری و چگونگی آن را در خود گسترش دهند آن‌گاه پویایی یادگیری را درک می‌کنند(بروور و استوت،۷۴:۱۳۸۲).

مهارت فراشناختی

به دانش و آگاهی فرد درباره ضعف و قوت‌های شناختی و تلاش برای رفع یا ارتقای آنها مهارت فراشناختی گفته می‌شود. از این رو مهارت‌هایی مانند برنامه‌ریزی و تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی و تعیین دقیق زمان مطالعه، خودکنترلی و نظارت بر میزان پیشرفت و خودنظم دهی را می‌توان به عنوان مهارت‌های فراشناختی در یادگیری در نظر گرفت. راهبردهای مطالعه و یادگیری «شناختی و فراشناختی» ، روشها و راهبردهای مناسب برای مطالعه، چگونگی یادگیری، استفاده صحیح از فرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان سنین و مقاطع تحصیلی مختلف هستند که در برنامۀ درسی آنها گنجانده شده‌اند(کدیور،۱۸۶:۱۳۸۴).
فراشناخت به معنای آگاهی یادگیرنده ازدانش و توانایی خود است (لونگیستون^[۷۳]، ۱۹۹۷). همچنین به ارائه دانش، آگاهی و استراتژی برای ارزیابی انتقادی در فرایند یادگیری اشاره می‌کند و در سه بعد مورد ارزیابی قرار می‌گیرد: دانش فراشناختی، نظارت فراشناختی و خود تنظیمی(آکیول و گاریسون^[۷۴]،۲۰۱۱). یادگیری خود تنظیمی^[۷۵]، اشاره به تلاش ارادی دانش‌آموزان برای مدیریت مستقیم و کنترل کارهای پیچیده یادگیری دارد. فعالیت‌های یادگیری در یادگیرندگان خودتنظیم از طریق یک سری باورهای مربوط به کار و محیط و تماس گروهی و جمعی ، راهبردهای شناختی و فعالیت‌های علمی در نظر گرفته می‌شود. یادگیری خودتنظیم یک رویکرد هدفمند و سازگار با محیط است و دانش‌آموزان باید در هر دو ترکیب داخلی(نظارت بر خود) و خارجی(بازخورد معلم) تسلط یابند(کافمن، زهو و یانگ^[۷۶]،۲۰۱۱). خودتنظیمی یک فرایند کنش گرایانه است که به یادگیرنده در جهت کسب مهارت‌های آکادمیک از قبیل تنظیم اهداف، انتخاب و جایگزینی استراتژی‌ها و کنترل اثربخشی خود کمک می کند(فن^[۷۷]،۲۰۱۰).

مهارت خودرهیابی

مجموعه مهارت‌هایی که فرد با بهره گرفتن از آن نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده، مسئولیت فرایند یادگیری را بر عهده می‌گیرد و با انگیزش درونی خود آن را پیگیری می‌کند، مهارت خودرهیابی گفته می‌شود. بنابراین مهارت خودرهیابی را می‌توان شامل سه خرده مهارت تشخیص نیازهای یادگیری، مسئولیت پذیری در یادگیری و خودانگیختگی دانست. آمادگی برای خودراهبری در یادگیری به عنوان یک رفتاری در یادگیری است که به دانشجویان اجازه می‌دهد برای ادامه یادگیری به ابتکارات خود متکی باشند. ما در عصر دانش زندگی می‌کنیم، عملکرد مؤثر در چنین جامعه‌ای نیازمند سرمایه کافی اجتماعی و مهارت‌های قرن بیست و یک می‌باشد که از جمله این مهارتها آمادگی یادگیری خود راهبر است. مزایای استفاده از خود راهبری در یادگیری عبارتند از: افزایش انتخاب، اعتماد به نفس، انگیزه و توسعه مهارت‌های لازم برای یادگیری مادام‌العمر. در فرایند یادگیری خود راهبر فراگیران باید به گسترش توانایی‌هایشان در ارزیابی کمبودهای دانش خود تشویق شوند و سپس با جستجو در منابع مرتبط به کمبودهای دانش خود رسیدگی کنند. آن‌ ها ممکن است از دانش خود، از منابع دردسترس و یا قضاوت آگاهانه برای انتخاب راه‌ حل ‌های مشکل استفاده کنند. یادگیری خودراهبری به صورت درجه‌ای از برخورداری فرد از نگرش‌ها، توانایی‌ها و ویژگی‌های شخصیتی که برای یادگیری خودراهبر لازم است تعریف می‌شود(کارشکی، محمدزاده قصر، تقی زاده کرمان، گراوند، ۱۳۹۱).
یادگیری خودراهبر دارای چهار زیرمجموعه است که برای کسب شایستگی‌های لازم در هدایت آموزشی خود باید شامل : مهارت در تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف آموزشی، شناسایی منابع انسانی و مادی برای یادگیری و ارزیابی نتایج آموزش ‌باشند(بایلی و کارد^[۷۸]، ۲۰۰۹). خودراهبری با قابلیت‌های برانگیزاننده تکنولوژی اطلاعات ، برای همگان زمینه خود‌آموزی را فراهم می‌کند که این فرایند برای فراگیران نیز فراهم می‌گردد. در فرهنگ خودراهبری ، فراگیر شخصاً زمان مناسب یادگیری را انتخاب می‌کند، هزینه‌ها و مزایای روش‌های مختلف را ارزیابی و با اهداف خود مقایسه می‌کند(محمدی،۴۳۵:۱۳۸۶).

مسئولیت پذیری

آموزش مجازی وسایلی را در اختیار یادگیرنده می‌گذارد که به تقویت مسئولیت پذیری یادگیرنده کمک می‌کند. مسئولیت پذیری شامل تعیین اهداف و معیارهای شخصی یادگیرنده می‌باشد. این امر از طرق مختلف قابل حصول است، مانند تصمیم گرفتن برای دست یابی به معیاری که یادگیرنده را برای انجام کاری خاص توانمند می‌سازد. در مسئولیت پذیری ساختار و استانداردهای دوره(مانند جایگزین‌ها)؛ شرایط دوره(چه کسی و طی چه شرایطی می‌تواند مواعید مقرر را تمدید نماید)؛ شرایط ارزیابی(نمره قبولی، روش‌های ارزیابی، ایجادتوازن میان ارزیابی مداوم و آزمون) و زمان‌های مقرر در نظر گرفته می‌شوند(کلارک،۱۴۹:۱۳۹۱).

خود ارزیابی

راه‌های بسیاری برای ارزیابی پیشرفت یادگیرنده وجود دارد. بعضی از آن‌ ها رسمی هستند(نمره ای که یادگیرنده کسب می‌کند)، اما برخی دیگر کاملاً غیر رسمی(میزان فهم یادگیرنده با سایر یادگیرندگان مقایسه می‌شود) می‌باشند. در خود ارزیابی باید به مواردی توجه شود از جمله:

کارپوشه

روشی که در ارزیابی یادگیرندگان کاربرد زیادی دارد و شامل گردآوری مستنداتی است که مهارت‌ها، درک و قابلیت‌های یادگیرنده را در مورد موضوعی خاص نشان می‌دهد.