کشتی در گردابه‌ها
شکل (۴- ۲۴) فضای آینده‏های بدیل تک قطبی
۴-۷-۶- شرح آینده‏های بدیل قطبی در قالب روایت‏هایی از آینده
در این بخش، چهار آینده‏ی بدیل قطبیدر قالب
روایت معرفی می‏شود. منظور از آینده‏های قطبی این است که آنها در منتهی الیه طیف قرار دارند. بر این اساس،پس از معرفی چهار آینده‏ی بدیل قطبی، هر یک از آنها شرح داده می‏شود.
۴-۷-۶-۱- آینده بدیل قطبی شماره ۱:کشتی در گردابه‏ها
در این جهان^[۱۹۹] خلق شده از گفتمان، مراقبت از سالمندان کاملاٌتکلیفی دولت است، مردم، خانواده‏ها، خویشاوندان، و گروه‏های غیر رسمی و غیر دولتی هیچ نقشی ندارند، بخش خصوصی نیز وجود ندارد.همچنین نظام بازنشستگی و سیاست‏های مرتبط از نظر حمایتی بودن(از طریق برداشت از منابع بین نسلی) در منتهی الیه طیف قرار دارند. در این آینده، منابع عمومی از قبیل نفت و گاز، و خام فروشی درتامین منابع مالی بازنشستگی نقش محوری دارند، گروه‏هاو اقشار برای تصاحب منابع ملی، سخت رقابت دارند. جریانات سیاسی با دادن وعده‏های رفاهی فراتر از آستانه تحمل اقتصاد ملی، رای دهندگان را به مشارکت جلب می‏کنند. مفروض این آینده، تسلط گفتمان کوتاه‏مدت و فروپاشی است. در این جهان آینده، ما شاهد تخریب منابع بین نسلی و برداشت بیش از حد از ذخایر مشاء هستیم. درگیری‏های بین نسلی، جناحی، و… بر سر تقسیم منابع وثروت کشور، کشور را در بی‏نظمی و بی‏قانونی فرو می‏برد. به دلیل جلوگیری از اطاله کلام، شرح کامل ظهور و ساخت قدرت و جهت‏گیری سیاست‏های بازنشستگی در این آینده در پیوستهای انتهای رساله بیان می‏شود.

۴-۷-۶-۲- آینده بدیل قطبی شماره ۲: کارآیی بازار
در این جهان^[۲۰۰] خلق شده از گفتمان،دولت عمدتاً مشوق کارآیی بازار است، بنابراین بسیار محدود و به صورت حداقلی معیشت سالمندان و بازنشستگان را برعهده می‏گیرد. از طرف دیگر، نقش الگوهای نوع‏دوستی مبتنی بر زیست‏جهان نیز در سطح حداقل است، در واقع غالباً زیست‏جهان بطور ابزاری عقلانی شده است. چراکه تسلط اخلاق کاری بازار آزاد، ارزش‏های خانوادگی، الگوهای مبتنی بر بافت سنتی را به حاشیه برده است. در این آینده، سطح بسیار پایینی از بودجه عمومی صرف بازنشستگان و سالمندان می‏شود، چراکه تصور غالب این است که ورود دولت به سیاست‏های حمایتی از قبیل حمایت از بازنشستگان و سالمندانموجب افول رشد اقتصادی، از بین رفتن اخلاق کار و فعالیت و سرانجام کاهش رشد تولید و توسعه می‏شود، در این صورت همه از جمله بازنشستگان و سالمندان متضرر خواهند شد. بنابراین منابع کشور صرف حمایت‏های اجتماعی نخواهد شد، مگر به صورت واکنشی و مصلحتی برای فرونشاندن اعتراضات اجتماعی، آن هم بطور مقطعی خواهد بود. جریانات سیاسی غالباً وعده‏های تولید، و اشتغال را مطرح می‏کنند. به منظور جلوگیری از اطاله کلام شرح کامل ظهور و ساخت قدرت و جهت‏گیری سیاست‏های بازنشستگی در این آینده بدیل در پیوست‏های انتهای رساله آمده است.
۴-۷-۶-۳-آینده بدیل قطبی شماره ۳: سالمند مولد
دولت وارد سیاست‏های حمایت می‏شود
حمایت‏هامحدود به افراد از کارافتاده و ناتوان است
در اینجهان^[۲۰۱] خلق شده ازگفتمان،مفهوم سالمندی فعال و مولد در دستور کار سیاست‏گذاری وارد می‏شود، بنابراین، دولت وارد عرصه سیاست اجتماعی و حمایت و مراقبت از سالمندان می‏شود. اما این مراقبت برگرفته از الگوهای بومی و سنتی اسلامی و ایرانی است. دراین آینده، دولت اسلامی مکلف است از محل درآمدهای عمومی و یا درآمدهای حاصل از مشارکت مردم، معیشت افراد پیر، ناتوان، و ازکار افتاده،راتامین کند. مطابق آراء کلامی و فقهی و تفاسیر قرآن کریم اصولی بر این تکلیف دولتی حاکم است. به عنوان مثالنوع‏دوستی و قائل به کرامت ذاتی یکی از این اصول مهم است. یعنی همه افراد از کارافتاده و ناتوان و مستحق کمک درجامعهاز هر رنگ، نژاد، مذهب و غیره حق برخوداری از حمایت دولتی را دارند.شاهد این مدعا اهتمام امیر مومنان در دوره خلافت خود نسبت به تخصیص سهمی از بیت المال به پیر مرد ازکارافتاده‏ و نابینای نصرانی است(هزار جریبی و صفری شالی،۱۳۹۱: ۱۱۳). اصل دیگر قسط و عدالت است. اصل بعدی مذموم بودن فقر در تعالیم دینی است. اما آنچه که از متون دینی استنباط می‏شود، حمایت‏های دولتی شامل افراد ناتوان و از کارافتاده می‏شود نه افراد سالم که توانایی فعالیت و تولید دارند. بنابراین در این آینده، با توجه به این که در اسلام و سنت‏های بومی کار و فعالیت ارزش محوری است، بازنشستگی بطور کلی از جامعه، ودولت رخت بر می‏بندد. در حقیقت وظیفه بگیری که همان از کارافتادگی است جایگزین بازنشستگی می‏گردد. یعنی افراد تا زمانی که شرایط جسمانی و روحی برای ادامه کاررا دارند، به فعالیت خود ادامه می‏دهند اما وقتی به هر دلیلی از کار افتاده شوند و امکان ادامه فعالیت برای آنها وجود نداشته باشد، درآن صورت حقوق و مستمری دریافت می‏کنند. در این آینده بدیل، کسانی که به دلیل از دست دادن عضوی از بدن، فقدان سلامتی یا بیماری صعب العلاج توانایی ادامه خدمت را برای مدت موقت یا همیشه را از دست می‏دهند، با توجه شرایط آنها، بطور موقت یا دایمی حقوق وظیفه و از کار افتادگی در دوره توقف خدمت دریافت می‏کننند. به منظور جلوگیری از اطاله کلام، شرح مفصل چگونگی ظهور و ساخت قدرت و جهت‏گیری سیاست‏های بازنشتگی در این آیندهدر پیوست‏های انتهای رساله آمده است.

۴-۷-۶-۴-آینده بدیل قطبی ۴: سالمندبه مثابه کانون وحدتعاطفی و اجتماعی
دولت وارد سیاست‏های اجتماعی از جمله مراقبت از سالمندان نمی‏شود
بخش خصوصی و مکانیزم بازار نیز وارد حوزه مراقبت از سالمندان نمی‏شود
الگوهای مردمی متناسب با زیست جهان اسلامی ایرانی، از قبیل خانواده، گروه‏های محلی و غیره احیاء می‏گردند.
در این جهان^[۲۰۲] خلق شده از گفتمان، الگوهای بومی و سنتی مبتنی بر زیست‏جهان احیاء شده، و محور اصلی مراقبت از سالمندان قرار می‏گیرد. این آینده‏ی بدیل در پی بروز شرایطمساله خیزی (پروبلماتیک) و به مثابه پاسخ به این شرایطمساله خیز مطرح می‏شود. شرایطمساله خیزی کشور عبارتست ازاین که از یک طرف کشور با سالخوردگی جمعیت، وابستگی روزافزون جمعیت بهسالمندی مواجه است، بنابراین مراقبت از سالمندان بر اساس آراء کلامی و فقهی و دینی، و همچنین آموزه‏های سنتی جامعه‏ی ایرانی امری ضروری است، و عدم توجه کافی به مراقبت از سالمندان برای جامعه پی‏آمدهای غیرقابل جبرانی خواهد داشت، اما از سوی دیگر، گرایش به الگوهای دولت رفاه در سیاست‏های اجتماعیایران، و وابستگی روزافزون مراقبت از سالمندان به منابع عمومی(که بازنشستگی وتامین هزینه زندگی نیز بخشی از آن است) موجب فشار بر دولت‏ها، انباشت بار تکفل، و نهایتاً منجر بهعقب نشینیدولت از سیاست‏های حمایت اجتماعی در قالب بازنشستگی شده است. همچنین هزینه‏ های مالی سنگین ناشی از سالمندی فراتر از توان و منابع بخش خصوصی در ایران است، و بخش خصوصی علاقه‏ای به ورود به این حوزه را ندارد، ومکانیزم بازار بهدلیل عدم استطاعت مالی،و سخاوتمندانه بودن حمایت‏هاو غیرهاز ورود به این عرصه خودداری می‏کند. در واقع دولت از سیاست‏های حمایتی از سالمندان در قالب بازنشستگی و غیره عقب‏نشینی می‏کند، اما بدیل سنتی دولت رفاه، که مکانیزم بازار است، نیز جایگزین نمی‏شود.در اینجا پرسشی اساسی مطرح می‏شود که چگونه می‏توان نیازهای سالمندان را از قبیلتامین زندگی، مراقبت و غیره پاسخ داد، و در همان حال بار تکفل را مهار کرد. در این آینده، بر الگوهای نهادی و زیست جهان که غیر رسمی هستند تأکیدمی‏شود. این الگوهای برخاسته از زیست‏جهان به این دلیل تازگی دارند، که مردم‏محوری به جای دولت‏محوری، استحقاق محوری به جای عامه‏محوری، محله محوری را به جای تمرکز محوری جایگزین می‏کنند. به منظور جلوگیری از اطاله کلام، شرح مفصل چگونگی ظهور و ساخت قدرت و جهت‏گیری سیاست‏های بازنشتگی در این آینده در پیوست‏های انتهای رساله آمده است.
۴-۷-۷–فضای آینده‏‏های بدیل ترکیبی
دو عدم قطعیت کلیدی حاصله از تحلیل گفتمانی، ابعادآینده‏های بدیل ترکیبی را در فضای آینده را در بر می‏گیرد. به این ترتیب، این فضا آینده‏های ترکیبی را کهدر حالت ترکیب و تلفیق قطب‏بندی‏های گفتمانی نشان می‏دهد.شکل ۴-۲۵،فضای آینده‏های بدیل ترکیبی را بر اساس تسلط گفتمان‏هایتلفیقی نشان می‏دهد.
مراقبت از سالمندان و بازنشستگان بر اساس الگوهای بومی سازگار با زیست جهان
مراقبت دولتی از سالمندان و بازنشستگان
مراقبت مردمی از سالمندان و بازنشستگان
مراقبت از سالمندان و بازنشستگان بر اساس سیستم‏های مدرن

۱-۱-۹- ۲ ویژگی های آرمانی
این شاخص شامل موارد زیر می باشد:
القای افتخار و غرور به اعضا
عمل کردن به شیوه هایی که باعث جلب احترام دیگران می شود
نشان دادن احساس قدرت و شایستگی
فدا کردن منافع شخصی به خاطر دیگران
اطمینان خاطر دادن از برطرف شدن موانع به دیگران
۲-۱-۹- ۲ رفتارهای آرمانی
این شاخص شامل موارد ذیل است :
صحبت کردن در مورد مهمترین ارزش ها و اعتقادات
تصریح در اهمیت داشتن، یک احساس قوی نسبت به هدف
توجه به نتایج معنوی و اخلاقی تصمیمات
حمایت از امکانات هیجان انگیز نوین
گفتگو درباره اهمیت اعتماد نسبت به یکدیگر (موغلی،۱۳۸)
۲-۹-۲ انگیزش الهام­بخش
رهبرانی را توصیف می­ کند که انتظارات، استانداردهای سطح بالایی را با پیروان تبادل و آن ها را برای رسیدن به این چشم­انداز، ترغیب می­ کنند (Khasawneh et al, 2012).

در واقع رهبر از طریق انگیزش الهام­بخش چشم­اندازی برانگیزاننده برای آینده تعیین می­ کند و راه رسیدن به اهداف را به پیروان نشان می­دهد (Karakitapoglu & Gumusluoglu, 2013) و آنان را به انجام کارها فراتر از هنجارها تشویق می­ کند (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰: ۲۰۳).
باس و آوولیو^[۱۵۰] (۱۹۹۴) بیان می­ کنند، انگیزش الهام­بخش به این معنی است که رهبران کایزماتیک به طرقی عمل می­ کنند که افراد اطرافشان را با بهره گرفتن از چالش و معنا بخشیدن به کار اطرافیانشان، دارای انگیزه ساخته و الهام­بخش آن ها می­شوند، رهبران به وضوح، انتظارات توافقی ایجاد می­ کنند که پیروان، خواهان برآورده شدن آن ها هستند و همچنین تعهدات به اهداف و بینش­های مشترک را مورد تأکید قرار می دهند(Ali & Bangash, 2011).
انگیزش الهام­بخش توصیف­کننده رهبرانی است، که از طریق مشارکت پیروان در ترسیم چشم­اندازها، تعهد آن ها را افزایش داده و ایجاد انگیزه می­نمایند. تأکید انگیزش الهام­بخش بر احساسات و انگیزه­ های درونی و نه بر تبادلات روزانه رهبر و پیرو است. در این راستا ضروری است رهبران ضمن تأکید بر اهمیت آینده­نگری، با تدوین اهداف دانشی سطح بالا و دست­یافتنی، جدیت و شوق کارکنان را برانگیخته و دیدگاه خوش­بینانه­ای نسبت به آینده در آنان ایجاد نمایند (ابطحی و خیرااندیش، ۱۳۹۰: ۲۰۴). این بعد از رهبری تحول­آفرین، قدرت بصیرت رهبر را نشان می­دهد و توانایی رهبر در ارتباط دقیق با آن بصیرت و مطلوبیت آن برای پیروان را نمایان می سازد (Geragery et al, 2011).
به­ طور خلاصه در انگیزش الهام­بخش رهبر در زیرمجموعه ایجاد امید می­ کند، چشم­انداز آتی را روشن و دست­یافتنی معرفی کرده و افراد را ترغیب می­ کند که انتظارات خود را بالا ببرند (Bass & Riggio, 2006).
۳-۹-۲ ملاحظات فردی
ملاحظات فردی توصیف­کننده­ رهبرانی است که محیطی حمایتی فراهم می­آورند و توجه خاص به نیازهای شخصی فردفرد پیروان در جهت دستیابی به حداکثر پتانسیل آن ها دارند. این رهبران به صورت فردبه­فرد با پیروان رفتار می­ کنند و ممکن است از تفویض اختیار و واگذاری مسئولیت ­ها به عنوان ابزاری جهت رشد و توسعه توانمندی­های پیروان استفاده کنند (Khasawneh et al, 2012).
ملاحظات فردی تحت عنوان رهبری دیده می­ شود، که به نگرانی­های پیروانش و نیازهای رو به ­رشد آن ها، اهمیت می­دهد. این ایده رهبران را تشویق می­ کند تا پتانسیل پیروانشان را از طریق هدایت و راهنمایی مناسب، دریافت بازخور ممتد و ارتباط دادن نیازهای پیروان با استراتژی­ها و اهداف سازمانی، بهبود دهند (Ismail et al, 2011). رهبر از طریق رابطه­ فردبه­فردی که با پیروانش برقرار می­ کند، نیازها، مهارت ها و تمایلات متفاوت آن ها را درک می­ کند و احساسات و نیازهای شخصی آن ها را مورد توجه قرار می­ دهند (Karakitapoglu & Gumsluoglu, 2013).
باس و آوولیو^[۱۵۱] (۱۹۹۴) ملاحظات فردی را اینگونه تعریف کرده ­اند: رهبران تحول­آفرین، توجه خاصی به نیازهای هر فرد برای موفقیت و رشد دارند و با عمل نمودن به عنوان مربی یا استاد، نقش خود را ایفا می­ کنند. پیروان و همکاران، به صورت موفقیت­آمیزی به سطوح بالاتر پتانسیل بالقوه، سوق می­یابند، فرصت­های یادگیری جدید به موازات جو حمایتی ایجاد می­شوند. تفاوت­های فردی برحسب نیازها و آمال شناخته می­شوند (Ali & Bangash, 2011).
وو^[۱۵۲] (۲۰۱۰) ، ملاحظات فردی را مربوط به رفتارهایی از رهبران تحول­آفرین می داند، که حمایت­های اجتماعی- عاطفی متناسب با هر یک از پیروان را فراهم می­ کند و در عین حال باعث توسعه توانایی­ها و توانمندی­های پیروان می­گردد (Zhang et al, 2013).
هاتر و باس^[۱۵۳] (۱۹۸۸) معتقدند از طریق ملاحظات فردی، یک رهبر تحول­آفرین، به نیازهای توسعه­ای پیروان توجه کرده و پروژه­ های کاری را به شیوه­ای که تجارب یادگیری را تحریک کند، تفویض می­ کند (Cheung & Wong, 2011).
باس خاطر نشان می­ کند که رهبران تحول­آفرین از طریق توجه به نیازهای خاص هر یک از کارکنانشان ملاحظه شخصی را به نمایش می­گذارند. چنین رفتارهایی به یادگیری ارزش گذاشته و انتظارات موفقیت شغلی را ارتقاء می­دهد. بر این اساس رهبران باید ضمن شناخت وضعیت تک­تک افراد و تخصیص وقت برای راهنمایی و آموزش آنان، نیازها و توانایی­ها و خلاقیت­های کارکنان را بشناسند و برنامه­هایی برای توسعه و گسترش این توانایی­ها تنظیم نماید. این موضوع تأثیر مثبتی بر یادگیری، توسعه، رضایتمندی، تلاش و تعهد کارکنان دارد. پیروان مورد راهنمایی، آموزش و حمایت رهبری قرار گرفته و توانایی­هایشان در یک فرایند منظم رشد و توسعه می­یابد (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰)
۴-۹-۲ ترغیب ذهنی
ترغیب ذهنی شامل رفتارهایی از رهبر تحول­آفرین است، که پیروان را ترغیب می­ کند تا متفکران سیستماتیک و خلاق و نوآور باشند و همچنین آن ها را ترغیب می­ کند،که چارچوب­های فکری و ارزشی گذشته را به چالش بکشند تا از روش­های قدیمی و ناکارآمد تفکر فاصله بگیرند. در عین حال این رهبران، پیروان را در زمینه­ آزمودن رویکردهای جدید و توسعه روش­های خلاق جهت حل مسائل سازمان مورد حمایت قرار می­ دهند (Khasawneh et al, 2012).
آنتوناکیس^[۱۵۴] (۲۰۰۲) بیان می­ کند که ترغیب ذهنی به رفتارهایی از رهبر مربوط است، که ذهن پیروان را به سمتی سوق می­دهد که فرضیاتشان را مورد آزمایش قرار دهند و راه­ حل­های نوآورانه و خلاقانه برای مسائل پیدا کنند (Zhang et al, 2013).
به عبارتی رهبر از طریق ترغیب ذهنی، علایق و رغبت کارکنان را در جهتی توسعه و ترفیع می دهند که پیروان ترغیب شوند درباره مشکلات قدیم به روش­های جدید فکر کنند (Karakitapoglu & Gumsluoglu, 2013).
هاتر و باس^[۱۵۵] (۱۹۹۸) بیان می­ کنند که رهبر از طریق ترغیب ذهنی پیروان را تحریک می­ کند تا با شیوه­ای جدید فکر کرده و بر مهارت­ های حل مسئله و استفاده از استدلال و تفکر منطقی پیش از اقدام به عمل تأکید می­ کند (Cheung & Wong, 2011).
رهبری که چنین رفتاری را بروز می­دهد بر اساس تعلق عاطفی قوی که در پیروان ایجاد می­ کند به آن ها کمک می کند که نه تنها به خاطر سازمان فراتر از نفع شخصی­شان عمل کنند، بلکه آن ها را یاری می­دهد تا از عملکرد مورد انتظار اولیه­شان نیز فراتر روند (Karakitapoglu & Gumsluoglu, 2013). به علاوه پیروان تشویق می­­شوند تا با وضعیت موجود به چالش برخاسته فرضیات قدیم را مورد شک و تردید قرار دهند، مسائل را از نو تدوین کنند، کنجکاوی عقلایی­شان را ارضا کنند و از تخیل غیرمحدود استفاده کنند (Cheung & Wong, 2011).
در این بعد از رهبری تحول­آفرین رهبر فضای فکر کردن را تشویق می­ کند و افراد را قبل از هر اقدام، به تفکر و استدلال وامی­دارد (Bass & Riggio, 2006) و شامل رفتارهایی از رهبر است که به پیروان اطلاعات مرتبط با تصمیم ­گیری می­دهد و به آن ها جرأت می­دهد تا در مورد ارزش­ها و هنجارهای سازمان سؤالاتی مطرح کنند (Geragory et al, 2011). چنین رهبرانی راه­ حل­های نوآورانه و ایده­های جدید را از پیروان می­خواهند و پیروانشان را تشویق می­ کنند که ایده­هایی را ارائه بدهند که متفاوت­تر از ایده­های خودشان باشند (Johnsen et al, 2008).
باس و آوولیو^[۱۵۶] (۱۹۹۴) بیان می­ کنند ترغیب ذهنی تحت عنوان رهبری دیده می­ شود که در مورد حل مسائل دقیق، منطقی، عقلایی و هوشمندانه در سازمان ها توجه نشان می­دهد (Ismail et al, 2011).
یوکل^[۱۵۷] (۲۰۰۶) ترغیب ذهنی را تحت عنوان «رفتارهایی که می ­تواند شناخت و عواطف قوی پیروان را توسط رهبر برانگیزانند» تعریف کرده است (Ali & Bangash, 2011).
النکوو^[۱۵۸] (۲۰۰۲) معتقد است که ترغیب ذهنی به عنوان نوعی از رفتار رهبری دیده می­ شود که پیروان را به بررسی مجدد برخی از مفروضات درباره کارشان و تفکر مجدد در خصوص چگونگی انجام آن ها (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰: ۲۰۴) و بررسی دلایل، پیش از مبادرت به عمل و امتحان رویکردهای خلاقانه و جدید تشویق می­ کنند (Ismail et al, 2011).
در این مفهوم، ترغیب دیگران به نگریستن از زوایای مختلف و پیشنهاد شیوه ­های جدید و نگریستن به چگونگی انجام و تکمیل وظایف، بررسی مبانی مهندسی مجدد فرآیندها و وظایف، تفویض وظایف و امور کارکنان و بررسی آن از دیدگاه های مختلف سبب گشایش افق­های جدید در نحوه­ نگرش به مسائل و چگونگی انجام کار، ایجاد دانش جدید در زمینه­ مسائل و فعالیت­های موجود و پذیرش سهل­تر راه­ حل­های پیشنهادی توسط کارکنان و به­ نوبه­ خود توانمندسازی کارکنان می­ شود (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰).

نظریه­ های مختلف مربوط به رهبری تحول­آفرین
در مورد رهبری تحول آفرین نظریه های گوناگونی وجود دارد که در این قسمت به اهم این نظریه ها اشاره می گردد.
۱-۱۰-۲ نظریه رهبری تحول­آفرین برنز^[۱۵۹]
نظریه رهبری تحول­آفرین نخستین بار در سال ۱۹۷۸ به وسیله جیمز برنز مطرح شد. برنز « نظریه رهبری تحول­آفرین» را به­عنوان فرآیندی اخلاقی مطرح ساخت که از آن طریق، رهبران و پیروان را به سطوح عالی منزلت خواهد رسانید.
از نظر برنز رهبری تحول­آفرین فرآیندی است، که در آن رهبران و پیروان همواره در تلاشند تا توان روحی و قوای انگیزش یکدیگر را در سطوح بالاتری ارتقاء دهند. در این فرایند رابطه متقابل و رو به رشدی میان رهبر و پیرو در جریان است. همچنین به­نظر وی رهبری تحول­آفرین توسط هر کس با هر موقعیت در سازمان قابل پیاده­شدن است. در این نوع رهبری، افراد می­توانند بر همتایان و مافوق­ها، مانند زیردستان اثرگذاری داشته باشند. رهبران تحول­آفرین صاحب بینشی هستند که از طریق آن دیگران را برای انجام کارهای استثنایی و روشن­تر و آینده­ای مطلوب به جنگ و تلاش وا دارد. ویژگی بارز رهبری تحول­آفرین، ویژگی مراوده ای و کاریزماتیک است. به­گونه ­ای که ذهن و احساسات افراد را با هم یکپارچه می­سازد (سجادی، ۱۳۹۰).
۲-۱۰-۲ نظریه رهبری تحول­آفرین بنیس و نانوس^[۱۶۰] (۱۹۸۵)
این دو دانشمند موفق شدند در پایان تحقیقی گسترده و میدانی، که طی آن عملکرد ۹۰ نفر از رهبران پویا و کارآمد سازمان را مورد مطالعه قرار دادند. پنج رویکرد یا شگرد خاص را به مثابه وجوه مشترک کیفیت عمل این رهبران که حاکی از رمز موفقیت آنان بوده است شناسایی نمایند:
تمامی رهبران مورد مطالعه، چشم­انداز روشن و نویدبخشی را فرا روی سازمان­های خویش نهاده و درصدد بوده ­اند تا انرژی جمعی اعضای سازمان را در جهت رسیدن به چشم­انداز مورد نظر هماهنگ و هدایت کنند.
رهبران موردنظر موفق شده ­اند با پیش گرفتن جهت­گیری مشخصی در روند حرکتی سازمان هنجارها و ارزش­های جدید را در قاطبه اعضای سازمان حاکم گردانند. و در راستای آن منابع انسانی سازمان را به منظور رسیدن به هویت جدید سازمانی بسیج کنند.
رهبران تحول­آفرین همواره درصددند تا مراتب تعهد و دلسوزی اعضای سازمان را در خصوص پیشبرد در برنامه موردنظر فزونی بخشند و اتحاد قلبی آنان را نسبت به موفقیت این برنامه­ ها جلب کنند.
دانشمندان یادشده ویژگی اعتمادسازی را در زمره رموز موفقیت رهبران تحول­آفرین ذکر کرده و بر این نکته تأکید داشته اند که رهبران مورد مطالعه توانسته ­اند با برقراری حالت اعتماد عمومی در سطح سازمان، به نوعی انسجام مطلوب سازمانی دست­یابند.
رهبران مورد مطالعه همواره کوشیده­اند تا تصویر مثبت و خوشایندی از قابلیت­ها و توانمندی­های خویش به نمایش بگذارند و خود را از هر نظر وقف انجام دادن مأموریت­ها و پیشبرد اهداف سازمانی جلوه دهند. این رهبران در عین حال اهتمام بسیاری در زمینه فراگیری دانش جدید و توسعه ظرفیت­های دانش­اندوزی سازمان به کار بسته­اند.
۳-۱۰-۲ نظریه رهبری تحول­آفرین شاین^[۱۶۱]
از نظر شاین تحول و دگرگونی تغییری است که در فرهنگ همکاری و مشارکت انجام می­گیرد. وی در تجزیه و تحلیل پاسخ­هایی که از طریق مصاحبه از ۶۰ کارمند اداری در سه سطح بدست آورده بود. ویژگی­های رهبران تحول­آفرین را شناسایی کرد و مشاهده نموده در هر سه سطح این ویژگی­ها مشترک بوده و با یافته­های تحقیق سازگاری دارند. این ویژگی­ها عبارتند از:
کانون توجه: رفتارها و اعمال مدیران، اولویت­ها و علایق و تعهدات آن ها را مشخص می­ کند. مدیران با گفتار و کردار خود به پیروان این پیغام را می­رسانند که بر چه اولویت­هایی تمرکز دارند.
فعالیت­های هدفمند: هر یک از مدیران در سه سطح مدیریتی، فرآیندهایی را به صورت سیستماتیک و منظم در راستای پیشرفت و نیل اهداف فردی و گروهی کانون توجهشان تنظیم کنند.
مدلسازی رفتارهای مثبت: مدیران در جهت رسیدن به اهداف، رفتارهای مثبت خاصی را مدلسازی می­ کنند.

- آقایی، میلاد، آقایی، اصغر. (۱۳۹۲). بررسی تاثیراجرای ۵s بر کارایی و اثربخشی کارکنان کلانتری ها. پژوهش های راهبردی امنیت و نظم اجتماعی، سال دوم، شماره پیاپی ۵، شماره اول، ص ۱۵۲-۱۴۱.
- بابائیان، علی، سامانی، یوسف، کرمی، ذبیح اله.(۱۳۹۳). بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با عملکرد شغلی کارکنان رسته های ماموریتی ناجا.فصلنامه منابع انسانی ناجا، شماره ۳۷، ص ۲۸-۹
- بردبار، غلام رضا. (۱۳۹۲). عوامل موثر بر بهره وری نیروی انسانی با بهره گرفتن از تکنیک های تصمیم گیری چند معیاره. مجله مدیریت سلامت، دوره ۱۶، شماره ۵۱، ص ۷۰ .
- پاشا شریفی، حسین، شریفی، نسترن.( ۱۳۸۹). روش های تحقیق، سخن، ۲۲۰-۲۲۵.
- حرآبادی فراهانی، مجید.(۱۳۸۵).بررسی رابطه بین ساختار سازمانی و توانمندی کارکنان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.
- جمالی، غلام رضا. (۱۳۷۷). اندازه گیری و تجزیه و تحلیل بهره وری طرح های پژوهش میگو در استان بوشهر طی سال های ۷۴ الی ۷۵. پایان نامه فوق لیسانس، مدیریت صنعتی، دانشگاه شیراز.
- خاکی، غلام رضا. (۱۳۷۷). ارزش افزوده، راهی برای اندازه گیری بهره وری. چاپ اول، موسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی، تهران، ص ۵۴.

- خاکی، غلام رضا. (۱۳۸۴). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب.
- خاکی، غلام رضا. (۱۳۸۶). مدیریت بهره وری. چاپ پنجم. تهران: انتشارات کوهسار.
- خوشبخت، میرزا علی، خایف الهی، احمد علی، احمدی، سید علی اکبر. (۱۳۹۱). شناسایی و اولویت بندی عوامل مدیریت منابع انسانی موثر بر ارتقا و کارایی کارکنان (مطالعه موردی ستاد پلیس راهنمایی ورانندگی کشور). فصلنامه مطالعات پژوهشی راهور، سال اول، شماره یک، ص ۵۶-۳۱.
- رابینز استیفن،(۱۳۸۳)، رفتار سازمانی، ترجمه علی پارسائیان و سیدمحمد اعرابی، جلد سوم، چاپ پنجم، تهران.
- رضائیان، علی. (۱۳۸۶). مدیریت رفتار سازمانی. تهران، انتشارات مدیریت دانشگاه تهران.
- رضائیان، علی. (۱۳۹۲). مبانی سازمان و مدیریت. تهران، نشر سمت.
- رئوفی، ناجی. (۱۳۹۰). بهینه سازی منابع انسانی کلید توسعه پایدارسازمان. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت دولتی، دانشگاه علوم تحقیقات کهگیلویه و بویر احمد.
- ریاحی سامانی، نادر.(۱۳۸۱). بررسی سیر تحولات در تشکیلات و مدیریت اوقاف در ایران پس از اسلام، ص ۲۳.
- زارع، مریم. (۱۳۸۰). اولویت بندی عوامل موثر بر بهره وری نیروی انسانی در شرکت برق منطقه ای یزد. پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت دولتی، دانشگاه آزاد کرمان.
- سرمد، زهره، بازرگان، عباس، حجازی، الهه. (۱۳۷۶). روش های پژوهش در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگه.
- سکاران،اوما. (۱۳۸۱).”روش های پژوهش در مدیریت” تهران: موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی؛ تهران: چاپ دوم.ص ۲۸۱ .
- سکاکی، سید حمید. (۱۳۷۶). الگویی برای توسعه مرزهای بهره وری مدیران. رساله دوره دکتری مهندس صنایع، دانشگاه امیر کبیر.
- سکاکی، حمید، اصفهانی، سید مهدی. (۱۳۷۶). بهره وری مدیریت شاخصی نو. مجله مدرس، شماره۲، ص۱۴۰-۱۲۸.
- سعادت، اسفندیار. (۱۳۸۶). مدیریت منابع انسانی، تهران: سازمان مطالعه وتدوین کتب درسی(سمت).
- شاه بیگی، محمد مهدی. (۱۳۷۵). بررسی راه های ارتقای بهره وری کل در شرکت زمزم گرگان. پایان نامه فوق لیسانس مدیریت بازرگانی، دانشگاه شهید بهشتی.
- شفیعی، محمد سعید. (۱۳۸۶). سیمای وقف در اخبار و اعصار.ص ۶۴.
- صادقی گلدر. ( ۱۳۸۰). مقدمه ای بر فرهنگ وقف.ص ۷۴-۱۰۶.
- صاری خانی، محمود،(۱۳۷۹). بررسی میزان مشارکت کارکنان در اداره امور و رابطه آن با رضایت از کار در بیمارستان شهید مدنی تبریز، فصلنامه ی بیمارستان، شمار ه ی پنجم.ص ۱۶.
- صالحی­، رسول، حسین­پور، محمد، برکت، غلامحسین. (۱۳۹۱). عوامل مؤثر بر افزایش بهره­وری نیروی انسانی در شهرداری اهواز. فصلنامه مطالعات مدیریت شهری، شماره ۱۲.
- طاهری، شهنام. (۱۳۸۵). بهره وری و تجزیه و تحلیل آن در سازمان ها (مدیریت بهره وری فراگیر). چاپ یازدهم، نشر دهستان، تهران، ص ۱۸.
- عاشوری، فیروزه. (۱۳۹۲). بررسی عوامل مؤثر بر بهره­وری منابع انسانی در شرکت راه­آهن جمهوری اسلامی ایران. پایان نامه­ کارشناسی ارشد.
- عباس زاده، محمد علی، جمالی، غلام رضا، ابراهیمی، مهران. (۱۳۸۸). بکارگیری مدل سازی ساختاری تفسیری در تحلیل معیارهای انتخاب استراتژی رقابتی. چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریت استراتژیک.
- عبودی، حمید، زنگنه درویش، مصدق لطفی، کاظمیان، فرشته.( ۱۳۹۳). رابطه فرهنگ سازمانی با توانمند سازی کارکنان.فصلنامه ی پژوهش های مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین(ع). سال ششم، شماره ی ۱. ص ۲۲۳-۲۲۴.
- غلام زاده، ستاری لقب. (۱۳۹۱). بهینه سازی فرایند مدیریت منابع انسانی با عنایت به رویکرد شایستگی. مجله منابع انسانی ناجا، دوره ۷، شماره ۲۷، صص ۲۳-۱.
- کاظمی، سید عباس. (۱۳۸۱). بهره وری و تجزیه و تحلیل آن در سازمان ها، چاپ اول، انتشارات سمت، تهران.
- کارگر، غلام رضا. (۱۳۸۹). بهینه سازی منابع انسانی راه کاری جهت توسعه ی پایدار سازمان(بررسی تحلیلی عوامل و راهکار). دو ماه نامه توسعه انسانی پلیس، ص۶۸-۸۵.
- کاوه کوشا، حسین. (۱۳۹۰). بررسی موانع ارتقا بهره وری نیروی انسانی و ارائه راهکارهایی جهت ارتقا بهره وری نیروی انسانی درشرکت منطقه ده عملیات انتقال گاز(بوشهر) از دیدگاه کارکنان رسمی منطقه ده عملیات انتقال گاز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه ازاد شیراز.
- کریمی خوزانی، علی. (۱۳۸۸). بهینه سازی الگوی رفتاری کارکنان پلیس با تدوین معیارهای اخلاقی:گامی موثردرحرکت به سوی اصلاح الگوی مصرف. دو ماه نامه توسعه انسانی پلیس شماره ۵.
- مدیران مربوطه در بیمارستا نهای وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی در سطح تهران، پایان نامه ی کارشناسی ارشد، مدیریت پرستاری، دانشکده ی پرستاری و مامایی شهید بهشتی، تهران.ص ۲۴.
- گزارشی اجمالی از تحولات وقف و امور خیریه در بیست سال گذشته. (۱۳۸۱). تهران: روابط عمومی سازمان اوقاف و امور خیریه، ص ۱۴.
- محمدی، زرگار، هنری،حبیب، کشکر،سارا. (۱۳۹۳). بررسی رابطه زیر سیستم های مدیریت دانش در سازمان یادگیرنده و بهره وری منابع انسانی در فدراسیون های ورزشی منتخب. مجله مدیریت ورزشی، ص ۵۷-۷۴.
- معراجی، سعید. (۱۳۸۸). وقف سنت ماندگار.ص ۱۳۴.
Reference
- Abdul Kadir, M. R., Lee, W. P., Jaafar, M. S., Sapuan, S. M., and Ali. A. A. (2005). Factors Affecting Construction Labour Productivity for Malaysian Residntial Projects. Structural Survey. Vol. 23, No. 1, pp. 42-54.
- AI-Darrab, L. (2000). Relationships between Productivity, Utilization, and Quality. Work study, Vol. 49, No. 3, pp. 97-103
- Alinaitwe, H. Mwakali, and J. Bengt, H. (2007). Factors Affecing the Labour Productivity of Buiding Craftsmen: Study of Uganda. Journal of Civil Engineering and Management, Vol. 8, No 3, pp. 169-176.
- Aljuhani, M. S. (2002). Labours Utilization and Labours Productivity of a Gold Mine in Sauvi Arabiai. Journal of the south African Institute of Mining and Metallurgy, Vol. 102, No. 5, pp. 307-309.
- Armstrong, M. (2000). A handbook of human resource management practice. (7th Ed.) Kogan Page, London.
- Arora, D. P., and Sumanth, D. J. (1993). Resolvind the Quality- Productivity Dilemma, in Sumanth, D. J., Edosomwan, J. A., Poupart, R. and Sink. S. D. (Eds.), Productivity & Managemant Frontiers TV, pp. 416-426.
- Attafar, Ali, SHarifi, Mohsen. (2013). Organizatonal Factors affecting the productivity of capital- human. Journal of Knowledge Management, pp. 38-15
- Baran, J. N., and krrepsd. M. (1999) strategic human resources: frame works for general managers. John wiley&Sons, new.
- Beecher, Friday. And Mustafa. (2013). Education and workforce development: a tool for improving productivity. Management decision, vol. 43, pp. 877-895.
- Bertschek, I., Fryges, H., & Kaiser, U. (2009). Ecommerce Increase Labour Productivity? Discussion Paper No. 04, pp. 45.
- Caraiani, C., Dumitrana, M. (2010). Control de gestiune. Editura Universitară.
- Chan, P. W., and Kaka, A. (2007). Productivity Improvments: Understand the Workforce Perceptions of productivity First. Personnel Review, Vol. 36 No, 4, pp. 564-584.
- David, J., Grabska, S., and kasavana, M. (1996). Productivity Paradox of Hotel-Industry Technology. Cornell Hotel and Restaurant Adnministiation Quarterly, Vol. 27, No. 2, pp. 64-70.

تفکر: ۱) اندیشیدن ۲) اندیشه ۳) نوع اندیشه‌ها و طرز اندیشیدن ۴) اندیشیدن سالک به حق (دکتر حسن انوری، ص ۶۳۵، ۱۳۸۲)
تفکر : (thinking) عبارت است از مرتب ساختن، مورد معلوم برای منجر شده به کشف مجهول (خوانساری، منطق صوری، ۱۳۷۲)

پایان نامه کارشناسی ارشد گروه آموزشی روانشناسی تربیتی جایگاه تفکر انتقادی در آموزه‌های دینی (قرآن، روایات، متون)
نقد و انتقاد : (Critic) این از تمیز سره از ناسره (ملک الشعرای بهار، سبک شناسی، ۱۳۲۵)
تفکر انتقادی (critical thinking) فرایندی ذهنی است که منتج به قضاوت و تصمیم گیری در مورد عقاید، اعمال و موضوعات می‌گردد و فرد را قادر می‌سازد که جنبه‌های مختلف یک پدیده یا مساله یا چند پدیده را در نظر بگیرد و مبنی بر دلایل معتبر در مورد آن‌ ها قضاوت نماید (کارشکی، ۱۳۸۴)
تفکر انتقادی مستلزم داشتن تفکر انتزاعی، دانش قبلی مورد نیاز و توانایی تفکر در حیطه مورد نظر است.
تفکر انتقادی: (ربر – ۱۹۸۵) راهبردی شناختی که فرد را از طریق بازبینی و آزمون مداوم راه حل‌های ممکن راهنمایی می‌کند.
تفکر انتقادی : تفکر می کند بر ارزیابی دقیق مقدمات و دلایل مبتنی است و ضمن بررسی تدریجی عوامل مربوط نتیجه را به دست می‌آورد.
مهارتهای تحلیل، ترکیب، قضاوت و جمع بندی و ارزشیابی مهارتهای مورد نظر در تفکر انتقادی هستند.
تفکر انتقادی یک فرایند است یک نتیجه و پرسش از اصول موضوعه را در بر می‌گیرد. این امر مهم است که دانش‌آموز زمینه تدریس مسائل را درک کند (و اصول موضوعه اساسی و نظام ارزشس اجتماعی) (شریعتمداری، ۱۳۸۲، ص ۸۷ الف)
در روان شناسی عناصر عمده تفکر عبارتند از تصورات ذهنی، تمیز، وحدت دادن، تجرید یا انتزاع، تعمیم، زبان عناصر عمده تفکر از لحاظ منطقی تصورات و تصدیقات بدیهی است.
پس تفکر زمانی حاصل می‌شود که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا فرد با مساله یا مشکل جدیدی مواجه شود و درصدد حل آن برآید یا به عبارتی تفکر زمانی صورت می‌گیرد که مساله یا مشکل خاصی مطرح شود.^[۱۹]
تفکر به شکلهای گوناگون صورت می‌گیرد به صورت تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی یا تفکر خلاق.
گوردون و اسمیت در بررسی و مطالعه ساخت تفکر در کتاب تفکر منطقی به تحلیل سه جنبه می‌پردازند این سه جنبه عبارتند از احساس، حافظه و تخیل. براساس تحلیل آنها تفکر را می‌توان به شکل مثلثی که اضلاع آن حافظه و تخیل و احساس هستند منظور داشت عمل خاص فکر وقتی مشخص می‌شود که حداقل یکی از ۳ جنبه برای توصیف آن به کار رود. تفکر منطقی تفکری است که در آن تعادلی میان احساس، حافظه و تخیل وجود دارد. در صورت عدم تعادل در سه جنبه فوق نمی‌توان به منطقی بودن تفکر اعتماد داشت تفکر منطقیو علمی همیشه به وسیله بررسی فعال، مداوم و دقیق عقیده یا معرفت در سایه دلایلی که آن را تائید می‌کنند حاصل می‌شود. ایجاد موقعیت مطلوب برای اندیشیدن در تفکر موثر است. در ضمن اندیشیدن هدف نهایی نیست بلکه از طریق اندیشیدن به شناخت صحیح و از طریق شناخت صحیح گرایش به عمل و اجرای عمل حاصل شود. گرایش برای انجام دادن کاری معین معلول تفکر است. افراد بشر در حالتی که با مساله‌ای روبرو می‌شوند به فکر کردن می‌پردازند.
تفکر : فعالیت ذهنی و عبارت از پردازش اطلاعات، بهره گیری از ادراکات، مفاهیم، نمادها و تصاویر ذهنی است. برخی از اهداف تفکر عبارتند از: حل مشکلات، تصمیم‌گیری و ارائه واقعیت بیرونی». ^[۲۰]
تفکر را معمولاً فرایند هشیار می‌انگارند اما فروید تفکر ناهوشیار را نیز مطرح می‌کند.
از دیدگاه اسلام مهمترین مرحله صعود به مراحل عالی انسانی و نیل به هدف نهایی پرورش قدرت تفکر، استدلال و به طور خاصه عقل است.
جان دیوئی «فکر را عبارت از درک روابط می‌داند».^[۲۱]
در نظرات پیاژه تفکر مستلزم زبان آموزی است و از این رو کودکان پیش از یادگیری زبان دارای تفکر نیستند پیاژه تفکر را «هوش درونی شده» می‌داند و تفکر را نظامی از اعمال درونی شده که به آن عملیات نام می‌نهد می داند یعنی اعمال بازگشت پذیر و هماهنگ کننده سایر اعمال.
تفکر انتقادی
تفکر انتقادی، اندیشمندان درباره شیوه فکر کردنمان است تا آن که نظر خویش را برای دستیابی به اهداف تصمیم گیری کردیم و حل مسائل را فهمیدیم در هر موقعیتی به صورت موثر بیندیشم (آقازاده، ۱۳۸۴، ص ۳۲۱)
دیوئی اعتقاد دارد، تفکر انتقادی، تفکر فعال، مستمر و با دقت در مورد یک عقیده یا فرضیه گرفته شده از دانش در پرتو زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کنند و نتایج بعدی که بدان منتهی می‌شوند (به نقل از هاشمی، ۱۳۸۵، ص ۵۴) (رساله دکتری رشته علوم تربیتی گرایش برنامه‌ریزی درسی (Ph.D) موضوع بررسی میزان استفاده تفکر انتقادی در کتابهای درسی علوم اجتماعی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران استان فارس و ارائه الگوی پیشنهادی برای تنظیم و تدوین کتابهای درسی
تفکر انتقادی
در مورد واقعیتهای مربوط به اهمیت تفکر و آموزش مهارتهای تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی، می‌توان گفت که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش تفکر و انسان متفکر است. صاحبنظران تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های متنوعی در این زمینه ارائه نموده‌اند. براساس دیدگاه (پرسیسن ۱۹۸۶) علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، بلکه این موضوع ریشه در تاریخ و پیشینه‌ای بس عمیق دارد، به عبارتی برخی عصر طلایی یونان را سرآغاز این اشتیاق مطرح نموده‌اند و منشا آن را به آکادمی افلاطون نسبت می‌دهند. در طول تاریخ بسیاری از سیاستمداران، مربیان و فلاسفه نگران هنر و علم تفکر دقیق بوده‌اند.
اسمیت و هولفیش (۱۹۶۱) عنوان می‌کنند، مدرسه‌ای که تفکر انتقادی را در تمام فعالیتها مورد استفاده قرار ندهد، جایگاه مناسبی برای فرهنگ جامعه نیست (اسمیت و هولفیش، ترجمه شریعتمداری، ۱۳۷۳). مایر (۱۹۷۳) عقیده دارد که توانایی در واضح نوشتن و خواندن و فهم مبانی ریاضی با تربیت حقیقی برابر نیست، بلکه تربیت حقیقی عبارت است از توانایی تحلیل انتقادی ادبیات، تشخیص حقیقت از مجاز واخذ تصمیمات منطقی (مایر، ترجمه فیاض، ۱۳۷۴).
از دیدگاه نوریس (۱۹۸۵) اهمیت و نقش نقادی در حل مشکلات فردی و جمعی انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهای شناختی می‌افزاید. افراد دارای مهارتهای تفکر انتقادی قادرند به تحلیل، ارزیابی و قضاوت درباره امور بپردازند و مسایل مختلف را بهتر حل کنند. روبینسون (۱۹۸۷) چنین بیان می‌دارد که «آموزش تفکر به دانش‌آموزان، بطور فزاینده به عنوان یک هدف ضروری در تعلیم و تربیت مطرح است. برای اینکه دانش‌آموزان بطور موفقیت آمیز در جامعه زندگی کنند، باید در تمام طول زندگی با مهارتهای تفکر مورد نیاز برای کسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند». (ص ۱۶) به نظر تاما (۱۹۸۹) شهروندان باید به گونه‌ای تربیت شوند که متفکرانه و نقادانه، تصمیم‌گیری نمایند. مک لور و دیویس (۱۹۹۱)، معتقد است که هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نیست و تفکر انتقادی بخش اساسی در تفکر و یادگیری است، که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌ انجامد. بنا بر این، پرورش تفکر و توانایی‌های نظیر: تجزیه تحلیل، ارزیابی و قضاوت باید اساس فعالیتهای مدرسه و معلم باشد، زیرا شخصی که از این نظر رشد کرده است در حقیقت توانایی استفاده مناسب و درست از آزادی‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی یک جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و کشمکش‌ها و تصمیم‌گیری‌های صحیح و مناسب، فقط از طریق پرورش تفکر افراد امکان پذیر است. این دو ادامه می‌دهند، در جهان جدید، هر فردی باید مهارتهای تفکر را به عنوان مهارتهای زندگی، در خود پرورش دهد و این امر برای معنابخشی به جهانی که به شدت در حال پیچیده شدن است و همچنین برای ز ندگی در جامعه دموکراتیک و توسعه امکان شرکت در رقابتهای صنعتی ضرورت دارد. واینشتاین (۱۹۹۱) معتقد است تربیت در این زمینه باعث می‌شود تا دانش‌آموزان در مورد مسایل مربوط به زندگی منطقی فکر کنند. ویمبی (۱۹۸۵) در بررسی مطالعات مربوط به آموزش مهارتهای تفکر، چنین دریافت که این نوع آموزشها باعث می‌شوند تا دانش‌آموزان مشکلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمایند.
در ادبیات حوزه تفکر انتقادی تعاریف زیادی برای آن ارائه شده است.
اسکریون (۱۹۹۶) تفکر انتقادی را فرایند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم‌سازی، کاربرد، تجزیه تحلیل، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع‌ آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر و استدلال می‌داند.
گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴) تفکر انتقادی را توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله، توانایی تشخیص و بکارگیری استدلال قیاسی و استقرایی، تشخیص سفسطه در استدلال، توانایی استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول و توانایی تمایز میان حقایق و باورها می‌دانند.
انیس (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را فرایندها و مهارتهای درگیر در تصمیم‌گیری‌ عقلانی، برای اینکه چه کارهایی انجام و چه چیزهایی باور شوند، می‌داند.
مارزانو و دیگران (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را تفکری می‌دانند که به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد.
پاول (۱۹۸۸) آن را توانایی رسیدن به نتیجه‌گیری صحیح و براساس مشاهده و اطلاعات می‌نامد.
شایده ساده‌ترین تعریف بوسیله بیر (۱۹۹۵) ارائه شده است، او تفکر انتقادی را انجام قضاوتهای مستدل معنی می‌کند.
آنجلو (۱۹۹۵) معتقد است که در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه تحلیل، ترکیب، تشخیص مشکل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می‌شوند. (ص ۶)
بررسی تعاریف مربوط به تفکر انتقادی نشان می‌دهد که صاحبنظران در تعریف، به جنبه‌های متفاوت توجه کرده‌اند. برخی به بروندادهای تفکر انتقادی توجه نموده و آن را در قالب توانایی‌های مختلف مطرح کرده‌اند. مانند گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴)، پاول (۱۹۸۸) و بیر (۱۹۹۵) برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارتی اقداماتی را که متفکر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مورد توجه قرار داده‌اند. برای مثال، دیویی (۱۹۸۲) در کتاب «چگونه فکر می‌کنیم» تفکر انتقادی را شک سالم و پرهیز از تعجیل در قضاو تعریف می‌کند (ص ۸۴) میرز (۱۹۸۶) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهای دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می‌کند (میرز، ترجمه ابیلی، ۱۳۷۴) با این حال علیرغم تفاوتهای موجود در تعریف تفکر انتقادی، در تمامی آنها، برای تفکر انتقادی مهارتهایی مانند: مقایسه، تحلیل، استنباط، تشخیص، پیش‌بینی، حل مسئله، قضاوت، شکل سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه‌گیری به نحوی مطرح شده‌اند.
بطور کلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمونهای رایج و معتبر تفکر انتقادی، مشخص می‌شود که مهارتها و خرده مهارتهای مطرح شده برای تفکر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع‌اند و بطور کامل شامل: تشخیص دیدگاه‌های اصلی یا مسئله، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهار چوبهای کلیشه‌ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص کفایت اطلاعات جمع‌ آوری شده و پیش‌بینی نتایج احتمالی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه‌بندی، رسته بندی کردن/ طبقه‌بندی کردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه تحلیل، همچنین مهارتهای لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش‌بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد) هستند.
ویژگی‌های تفکر انتقادی
وید (۱۹۹۵) هشت ویژگی را برای تفکر انتقادی بیان می‌دارد. تفکر انتقادی درگیر سئوال پرسیدن و تعریف مشکل،‌ آزمون مدارک، تجزیه و تحلیل پیش فرضها و سوگیری‌ها، اجتناب از استدلال هیجانی، اجتناب از زیاد ساده کردن، توجه به سایر تفاسیرو تحمل ابهامات است. استروم و باکوس (۱۹۹۵) سر و کار داشتن با ابهام را به عنوان یک بخش اساسی و ضروری براتی تفکر انتقادی مطرح نمودند. بیر (۱۹۹۵) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگیهای اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می‌کند:
معیار: برای تفکر کردن بطور انتقادی معیار مورد نیاز است یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسائل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. اگرچه در هر حوزه درسی، معیارهای متفاوتی برای این امر وجود دارد،‌اما برخی استانداردها برای همه موضوعات کاربرد دارد. نظیر اینکه یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق صحیح و مناسب و منابع معتبر، دقیق و غیر سودار، از اشتباهات منطقی بدور و با استدلال کردن است.
دلیل و برهان: تفکر انتقادی متکی بر دلیل و برهان است، به عبارتی توانایی استنباط یک نتیجه از چند فرض قبلی برای انجام آن و همچنین آزمایش ارتباطات منطقی میان اظهارات یا ایده‌ها.
رویه‌ها برای بکارگیری معیار: تفکر انتقادی مبتنی بر رویه‌هایی مانند سئوال پرسیدن، قضاوت کردن، و شناسایی پیش‌فرض‌هاست.
دیدگاه: دیدگاه، روشی است که فرد به دنیا توجه می‌کند و معانی را شکل می‌دهد. در تفکر انتقادی پدیده‌ها از دیدگاه‌های مختلف مورد توجه قرار می‌گیرند.
ویژگیها یا گرایشهای کلی تفکر انتقادی از دیدگاه انیس، (۱۹۸۷) به این گونه‌اند.
- جستجوی یک بیان روشن ازموضوع یا سئوال
- جستجوی دلایل
- کوشش برای کسب اطلاعات جامع
- استفاده و ذکر منابع معتبر
- در نظر گرفتن موقعیت کلی
- در نظر گرفتن نکته اصلی
- از یاد نبردن مسئله اصلی مورد علاقه

• • • • 1. 1. توابع محرک (تابع تبدیل^[۲۹])

         

         

     

     

تابع محرک f می‌تواند خطی یا غیر خطی باشد. یک تابع محرک بر اساس نیاز خاص حل یک مسئله‌ای که قرار است به وسیله شبکه عصبی حل شود، انتخاب می‌شود. در عمل تعداد محدودی از توابع محرک مورد استفاده قرار می‌گیرند، که در زیر به تعدادی از آن‌ ها اشاره‌ می­ شود:

• تابع محرک خطی

خروجی این تابع برابر ورودی آن است:
a = purelin(n) = n

نمودار تابع محرک خطی[۱۶] (Patterson, 1996)

• تابع محرک آستانه‌ای دو مقداره حدی

این تابع در شکل (۳-۸) نشان داده شده است. همان‌گونه که مشاهده می‌شود ، مقدار خروجی ۰ یا ۱ است. اگر آرگومان n کوچک‌تر از صفر باشد مقدار تابع ۰ است و در غیر این صورت خروجی نرون برابر ۱ خواهد شد. عموماً تابع محرک، دامنه خروجی نرون را محدود می‌سازد و به همین علت آن را تابع محدود ساز^[۳۰] نیز می‌نامند. خروجی نرون معمولاً برای این گونه توابع، در بازه متناهی[۰,۱] یا[-۱,۱] قرار دارد، که در این حالت، تابع را تابع محرک آستانه‌ای دو مقداره حدی گویند.

• تابع محرک زیگموئید

این تابع با رابطه کلی زیر بیان می‌شود:

مقدار c وسعت ناحیه خطی بودن تابع را تعیین می‌کند. مثلاً اگر c خیلی بزرگ باشد، شکل منحنی به تابع محرک آستانه‌ای دو مقداره حدی نزدیک می‌شود. این تابع در شبکه‌های عصبی کاربرد زیادی دارد. شکل این تابع به ازای c=1 در زیر رسم شده است.

نمودار تابع محرک آستانه‌ای دو مقداره حدی[۱۶] (Patterson, 1996)

نمودار تابع محرک زیگموئید[۱۶] (Patterson, 1996)

• تابع محرک تانژانت هیپربولیکی

تابع متداول دیگر در شبکه‌های عصبی تابع تانژانت هیپربولیکی می‌باشد. این تابع با رابطه زیر تعریف می‌شود:
a = tansig(n) = 2/(1+exp(-2*n))-1
a= تابع تانژانت هیپربولیکی
n= تعداد ورودی­ ها
در زیر شکل این تابع نمایش داده شده است:

نمودار تابع محرک تانژانت هیپربولیکی