متغیرها
نوع متغیرها
شاخص ها

مشارکت مردمی
وابسته
مشارکت در تعیین هدفها، در تصمیم سازی، در حل مشکلات، در ایجاد تغییر و تحولات مربوط به برنامه های کمکهای مردمی، در تامین نیازهای مادی و معنوی مورد لزوم

عوامل سیاسی
مستقل
قوانین موجود برای مشارکت‌های مردمی، رفع موانع قانونی، اداری و اجرایی موجود بر سر راه مشارکت شهروندان، آگاهی سیاسی و مدیریتی، توجه و حمایتهای دولت و سیاستمداران در جلب مشارکت‌های مردمی، دولت، برنامه ها و نحوه برنامه ریزی در زمینه توجه به نیازمندان جامعه، تطابق برنامه های کشوری و دولتی با نیازمندیهای جامعه، سیاستهای توسعه مشارکت‌های مردمی، جو سیاسی موجود جامعه، حمایتهای سیاسی سیاستگزاران از سازمانها و نهادهای مردمی

عوامل اقتصادی
مستقل
توان اقتصادی اعضا در کمکهای مالی به هلال احمر، چربش فواید مشارکت در ابعاد مختلف بر هزینه های آن در محاسبه و ارزیابی شهروندان، مهیا بودن عوامل اقتصادی و انگیزه های مادی برای مشارکت اجتماعی، مشخص بودن آورده ها و سرمایه های هر بخش در شراکت اجتماعی، منابع و امکانات مالی موجود و مورد نیاز، وضعیت مالی جمعیت هلال احمر، منافع اقتصادی قابل لمس مشارکت مردمی، تامین منابع برنامه ریزی.

عوامل اجتماعی
مستقل
احساس مسؤلیت شهروندی، احساس تعلق و هویت فردی و جمعی، سطح بالای آگاهی های عمومی در جامعه، وجود میزان در خور توجهی از اعتماد و اطمینان متقابل بین دولت و شهروندان، پذیرش مشارکت اجتماعی توسط مقامات و مسؤلین، وجود نهاد‌های شکل دهنده گسترش دهنده و جلب کننده مشارکت شهروندان، وجود عناصر و مؤلفه های اصلی سرمایه اجتماعی، همدلی، همکاری، همبستگی، اجتماعی شبکه های اجتماعی-روابط، اجتماعی -ایثار- دیگر خواهی- مدارا- گفتگو، آموزش و توانمند سازی شهروندان در زمینه اهداف، ضرورتها، کارکردها، فنون و تکنیکهای مشارکت در عرصه های مختلف جامعه، سیستم های اطلاع رسانی به روز متقابل،، پذیرش اصل فعالیت داوطلبانه اجتماعی توسط شهروندان، پایگاه اجتماعی خانواده، سطح زندگی، رفاه اجتماعی، رضایت از عضویت، نگرش جامعه به کمک و مشارکت مردمی، رسانه های گروهی و تبلیغات، انگیزه مردم در مشارکت و ماندگاری در فعالیت‌های مشارکتی عام المنفعه، حصول اطمینان نسبت به نتایج و پاداش حاصل از مشارکت، احساس کارآیی اعضا، نمایش موفقیت، وجود سازمانهای اجتماعی مکمل، کنترلهای اجتماعی.

عوامل فرهنگی
مستقل
فرهنگ مشارکت جامعه، ارزشهای اخلاقی، سنتها و باورهای دینی و مذهبی مردم، شیوه زندگی، میزان آگاهی و اطلاعات عمومی نسبت به فرهنگ ایمنی و آمادگی، وجود فرهنگ و زمینه های فرهنگی بستر ساز مشارکت، به رسمیت شناختن و تحمل تنوع افکار و دیدگاه ها، عقاید، سلایق و روش های مختلف شهروندان، محلی گرایی، پذیرش گفتگو، داشتن فرهنگ اقناع و اجماع مشترک برای اتخاذ راه حلهای مشترک برای رفع نیاز های مشترک

باتوجه به مطالب عنوان شده، مدل مفهومی زیر ارائه می گردد:
عوامل سیاسی
عوامل اقتصادی
عوامل اجتماعی
عوامل فرهنگی
مشارکت مردمی
۲-۶- خلاصه فصل
در فصل حاضر، هدف بررسی مبانی نظری و ادبیات موضوعات مورد مطالعه بود، بدین منظور ابتدا به بررسی مشارکت و الگوهای مشارکت پرداخته شد. سپس هلال احمر و آموزه های مهارت های پایه داوطلبی تشریح گردید. در قسمت بعد پیشینه و سوابق پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج کشور که مرتبط با موضوع تحقیق بودند، ارائه شد و در نهایت با توجه به همه مباحث عنوان شده چارچوب نظری و مدل مفهومی پیشنهاد گردید تا در فصل بعد با توضیح روش تحقیق تجزیه و تحلیل های لازم انجام گیرد.

فصل سوم: روش تحقیق

۳-۱ مقدمه
در فصل سوم که از مهمترین فصول پایان نامه می باشد، ابتدا در رابطه با مراحل انجام پژوهش توضیحات کامل داده می‌شود. سپس، روش و طررح تحقیق لزلئه می گردد، جامعه آماری تحقیق معرفی می گردد، در مورد روش نمونه گیری و محاسبه تعداد نمونه ها بحث می شود، سپس ابزار گرداوری داده ها و روش های جمع آوری آنها توضیح داده می‌شود، مبحث بعدی چگونگی حصول اطمینان از روایی و پایائی جمع آوری داده‌ها‌ست و در انتها روش های تجزیه و تحلیل داده‌ها‌ی پرسشنامه تحقیق بیان می گردد و در مورد روش های به کار گرفته شده توضیحات لازم داده می‌شود.
۳-۲- مراحل انجام پژوهش
۳-۲-۱-مراحل اجرایی تحقیق به تفکیک
۱-تعریف الگوی ایده آل (از لابلای مرور متون و الگوی مشارکت مردمی سازمانهای مردم نهاد ذکر شده) برای مشارکت مردم از دیدگاه داوطلبان سازمان داوطلبان جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد
در این مرحله پژوهشگر با توجه به ادبیات موضوع و الگوهای ارائه شده دیگر الگویی را برای افزایش میزان مشارکت‌های مردمی پیش بینی می کند.
٢ - مرور برنامه جاری سازمان داوطلبان جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد
در این مرحله تلاش می‌شود تا به پرسش زیر پاسخ داده شود:

۱- برخی از فقها عقیده دارند که لاضرر مثبت حکم نمی‌باشد و تنها حکم ضرری را نفی می‌کند و چون ایجاد خیار نوعی جعل حکم است، لذا لاضرر نمی‌تواند مبنای خیار فسخ باشد.^[۱۷۵]
به عقیده ما این ایراد وارد نیست؛ زیرا همان‌طور که گفتیم قاعده لاضرر علاوه بر نفی حکم ضرری مثبت حکم نیز می‌باشد، وانگهی حتی اگر لاضرر را مثبت حکم هم ندانیم باز هم می‌تواند مبنای خیار فسخ باشد، چرا که قاعده لاضرر حکم لزوم قرارداد را که حکمی موجود و ضرری است بر می‌دارد و نتیجه رفع لزوم خیار فسخ است. به عبارت دیگر قاعده لاضرر نه از باب جعل، بلکه از باب رفع نیز باعث ایجاد خیار می‌گردد.
۲- همچنین ایراد شده که قاعده لاضرر احکام ضرری شرع را نفی می‌کند در حالی که صحت و لزوم احکام شرعی و مجعولات الهی نیستند. احکام عقلائیه‌ای هستند که شارع ارشاداً و از باب تأیید آنها را ذکر می‌کند.^[۱۷۶]
در خصوص این ایراد نیز می‌توان گفت که تأیید شارع نیز نوعی حکم شارع است. دلالت لاضرر اعم از احکام تأسیسی و امضائی است و منحصر کردن آن به احکام تأسیسی دلیل می‌خواهد. وانگهی همان‌طور که در مدارک و مستندات قاعده لاضرر گفتیم، لاضرر نیز قاعده‌ای مبتنی بر عقل و بنای عقلا است و لزوم جبران ضرر یک اصل و قاعده بدیهی و جهانی می‌باشد.
۳- ایراد دیگری که به نظریه لاضرر وارد شده این است که اگر قرار باشد به لاضرر استناد شود باید حکم به بطلان معامله کرد و نه حکم به خیار فسخ، چرا که حکم صحت معامله موجب ضرر می‌شود و حکم لزوم معامله صرفاً باعث لزوم ضرر می‌شود و نه ایجاد آن. بنابراین، لاضرر باید صحت را که یک حکم ضرری است نفی کند و البته چنین نتیجه‌ای مورد قبول اجماع نمی‌باشد. وانگهی قاعده لاضرر از باب لطف و امتنان است و بطلان خلاف لطف و امتنان می‌باشد.^[۱۷۷]

در خصوص این اشکال باید بین حکم ضرری و معامله ضرری تفکیک قائل شد. در حقیقت آنچه که به موجب قاعده لاضرر نفی می‌گردد حکم ضرری است نه معامله ضرری. کما اینکه هبه، اعراض، ابراء، اسقاط، صلح غیر معوض و… همه ضرری هستند، اما هیچ یک نفی نگردیده‌اند. آن چه نفی شده حکم ضرری است و آن لزوم عقد است و التزام به آن. سید محمدکاظم طباطبایی یزدی، شارح بزرگ مکاسب نیز در پاسخ به این اشکال بیانات جالبی دارد.
به اعتقاد ایشان چنانچه موضوع خاص، حکم واحدی داشته باشد که از آن حکم ضرر حاصل شود، همان حکم رفع می‌شود. اما اگر دو حکم یا احکام متعددی باشند که با رفع یکی از آنها ضرر منتفی شود، چنانچه بین آن احکام ترتیب وجود داشته باشد، حکم متأخر نفی می‌شود و الا یکی از آنها بدون تعیین.
حال در مورد بحث ما نیز دو حکم صحت و لزوم وجود دارد که هریک ضرری محسوب شده و با نفی یکی از آن دو ضرر منتفی خواهد شد. اما چون لزوم طبعاً متأخر از صحت است و حکم صحت تقدم منطقی بر حکم لزوم دارد، بنابراین باید قائل به نفی حکم لزوم شد. ایشان برای اثبات این ادعا و نیز پاسخ به این اشکال که چرا حکم صحت نفی نمی‌شود در حالی که صحت اولی به نفی است، چون منبع و منشأ اصلی ضرر، حکم صحت می‌باشد، چنین می‌فرماید که قاعده این است که هر حکمی ثابت و معتبر باقی بماند تا اینکه به حد ضرر برسد.در این صورت حکم اخیری که منجر به ضرر شده نفی می‌شود. مخصوصاً توجه می‌دهد که منشأ ضرر، صحت قرارداد نیست، بلکه می‌توان عقب‌تر رفته منشأ ضرر را ایجاب انشایی معرفی نمود.^[۱۷۸]
شاید فرمایش این فقیه بزرگ را بتوان این گونه نیز تبیین نمود که «الجمع مهما امکن اولی من الطرح». نفی حکم صحت ضرورتاً حکم لزوم را هم از بین می‌برد. چون لزوم فرع بر صحت است. اما می‌توان ضمن اعتقاد به صحت قرارداد، لزوم را نفی نمود و بدین ترتیب به نحو شایسته‌تری بین قواعد جمع نمود.
علاوه بر این ایشان می‌فرماید چنانچه امر دائر مدار نفی صحت یا نفی لزوم باشد، باید به کمک اجماع که چنین معاملاتی را صحیح می‌داند، حکم لزوم را نفی نمود.^[۱۷۹]
۴- اما مهم‌ترین اشکالی که بر این نظریه وارد شده این است که اگر لاضرر مبنای خیار باشد باید با جبران ضرر از جانب طرف دیگر حق فسخ هم مرتفع می‌شود، در حالی که در خیار غبن اگر طرف معامله مابه‌التفاوت را به مغبون بدهد، حق فسخ او زائل نمی‌شود (ماده ۴۲۱ ق.م.).
برخی از فقها در پاسخ به این ایراد گفته‌اند مقتضای لاضرر برداشتن حکم ضرری است نه این که ضرر به هر طریق ممکن جبران شود. در مانحن فیه این لزوم عقد است که موجب ضرر می‌شود و لذا با رفع لزوم، مغبون صاحب خیار می‌شود.^[۱۸۰]
همچنین گفته شده است که معاوضه بین مجموع دو عوض انجام شده است. پس یا باید معاوضه به طور کامل برهم خورد یا نافذ بماند، استرداد جزیی از عوض با مقتضای معاوضه منافات دارد و ضرری را که به بار آمده است، جبران نمی‌کند. همچنین دادن مال اضافی به مغبون به منزله هبه مستقلی است که طبیعت معامله ناشی از غبن را تغییر نمی‌دهد و بر فرض هم که اعطای غرامت باشد در معامله بی‌اثر است، چرا که صرف طرف معامله شدن با مغبون به تنهایی ایجاد ضمان نمی‌کند تا بگوییم بدین وسیله آن ضمان برطرف می‌شود.^[۱۸۱]
اما پاسخ اخیر برای دفع اشکال بقاء خیار با فرض تدارک چندان قاطع نیست، زیرا پذیرش این استدلال که چون معاوضه بین مجموع دو عوض انجام شده، بنابراین یا باید معاوضه به طور کامل برهم خورد یا نافذ بماند، تالی فاسد به همراه دارد. در واقع از راه برهان خلف اگر این کلام را بپذیریم باید برخی از خیارات را نفی کرد و این پذیرفتنی نیست. توضیح آن که در خیار تبعض صفقه به عنوان مثال با این استدلال می‌توان گفت چون معاوضه بین مجموع دو عوض انجام شده است، پس باید معاوضه به طور کامل برهم خورد (بطلان) و یا نافذ بماند (فقدان خیار)، نتیجه‌ای که هیچ کس آن را نمی‌پذیرد.
به نظر نگارنده حق این است که با تدارک ضرر خیار ساقط گردد. حکمی که لزوم عقد و پایبندی به مفاد آن را بهتر تأمین می‌کند. در واقع مساله این است که تنها راه رفع ضرر ایجاد خیار نیست. بلکه به طریق جبران خسارت هم می‌شود رفع ضرر کرد.
این نظر در میان فقها و حقوقدانان طرفداران سرشناسی دارد. ظاهراً بحث سقوط خیار با تدارک توسط طرف مقابل، اول بار توسط علامه حلی مطرح شده است.^[۱۸۲]
شیخ انصاری در این باره می‌فرماید: برای رهایی از ضرر ممکن است یکی از دو راه‌حل را پیش‌بینی کرد. ممکن است بگوییم شخص زیان دیده از معامله، مختار است بین اینکه معامله را به همان شکلی که هست بپذیرد و یا اینکه در مقدار زائد، معامله را رد نماید. آن گونه که در معاملات محاباتی مریض، وارث می‌تواند معامله را نسبت به مقدار زائد رد کند. البته به نقل از علامه این راه‌کار را خلاف مقتضای معاوضه اعلام کرده و حکم معاملات مریض را استثنایی دانسته است. احتمال دوم را چنین می‌گوید که طرف مقابل شخص زیان دیده مجبور باشد به پذیرش یکی از دو امر، یا فسخ توسط زیان‌دیده را بپذیرد یا مافات را تدارک نماید که اگر بذل مابه‌التفاوت ننمود، زیان‌دیده حق فسخ داشته باشد.
یعنی بر مبنای قاعده لاضرر قدر متیقن این است که زیان دیده در صورتی می‌تواند عقد را فسخ کند که طرف معامله حاضر به جبران خسارت نباشد.^[۱۸۳] حتی ایشان در فرضی که قبل از فسخ، به لحاظ افزایش قیمت سوقیه، ضرر مرتفع گردد عدم وجود خیار را محتمل می‌داند.^[۱۸۴]
سید محمدکاظم طباطبایی نیز جبران ضرر مغبون پیش از فسخ را سبب سقوط خیار می‌داند.^[۱۸۵] صاحب ریاض نیز نظر مشابه دارد و به لحاظ پذیرش مبنا بودن قاعده لاضرر استدلال می‌کند، که حکم قانون وابسته به وجود ضرر است و با بذل قیمت از بین می‌رود.^[۱۸۶] برخی از اساتید حقوق نیز همین عقیده را دارند، به نظر ایشان با سقوط خیار در فرض تدارک استواری معاملات بهتر تضمین می‌شود. به ویژه در جایی که غابن نیز از حقیقت آگاه نیست و با دادن تفاوت قیمت حسن نیت خود را ثابت می‌کند، دادن خیار فسخ به مغبون منصفانه به نظر نمی‌رسد.^[۱۸۷]
در هر حال به نظر ما باید حکم مقرر در ماده۴۲۱ قانون مدنی را حکمی استثنایی تلقی کرد و در سایر خیارات تدارک ضرر را موجب سقوط خیار دانست. نظری که قانونگذار نیز با وضع ماده ۴۷۸ قانون مدنی که مقرر می‌دارد: «هرگاه معلوم شود عین مستأجره در حال اجاره معیوب بوده مستأجر می‌تواند اجاره را فسخ کند یا به همان نحوی که بوده است اجاره را با تمام اجرت قبول کند ولی اگر موجر رفع عیب کند به نحوی که به مستأجر ضرری نرسد مستأجر حق فسخ ندارد»، بر آن صحه گذاشته است.
فصل دوم: شرط ضمنی
برخی عقیده دارند همانطور که نیروی الزام‌آور عقد به حکومت اراده مربوط است و التزام به عقد ناشی از تراضی و خواست مشترک طرفین آن است، باید استثنای اصل را نیز در همین مبنا جستجو کرد.
به همین دلیل ایشان به جای تکیه بر قاعده لاضرر در توجیه خیار، مبنای بسیاری از خیارات را شرط ضمنی می‌دانند.
ما نیز این فصل را به این مبنا اختصاص داده و به مطالعه و بررسی آن خواهیم پرداخت. مباحث این فصل عبارتند از:
مفهوم و ماهیت شرط و دلایل اعتبار آن، شرایط صحت شرط، اقسام شرط ضمن عقد به اعتبار ذکر یا عدم ذکر در عقد، اقسام شرط ضمن عقد به اعتبار موضوع شرط و شرط ضمنی مبنای فسخ قرارداد.
مبحث اول: مفهوم و ماهیت شرط و دلایل اعتبار آن
این مبحث را به سه گفتار تقسیم کرده، در گفتار اول مفهوم شرط، در گفتار دوم ماهیت شرط و در گفتار سوم دلایل اعتبار و لزوم وفای به شرط را مطالعه خواهیم کرد.
گفتار اول: مفهوم شرط
شرط دارای دو مفهوم لغوی و اصطلاحی است که در بندهای جداگانه مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
بند اول: مفهوم لغوی شرط
در لغت شرط به معنای الزام و التزامی است که در ضمن یک عقد مندرج است، مثلاً در لسان‌العرب آمده است: «الشرط الزام الشیء و التزامه فی البیع و نحوه».^[۱۸۸]
در لغت‌نامه دهخدا شرط به «گرو بستن» تعریف شده و به نقل از منتهی‌الارب گفته است که: «شرط به معنای لازم گردانیدن چیزی در بیع و نیز تعلیق کردن چیزی بر چیز دیگر است».^[۱۸۹]
شروط جمع شرط و شرایط جمع شرطیه است که این نیز به معنی شرط است.
بند دوم: مفهوم اصطلاحی شرط
الف) شرط در اصطلاح ادبی
در اصطلاح ادبی، شرط عبارت از جمله نخست از موضوع دو جمله شرطیه است که جمله دوم، جزا نامیده می‌شود؛ مثلاً در جمله مرکب «هرگاه اتومبیلی بخرم به مسافرت خواهم رفت»، جمله «هرگاه اتومبیلی بخرم» جمله شرط و جمله دوم «به مسافرت خواهم رفت» جمله جزا نامیده می‌شود.
ب) شرط در اصطلاح منطق و فلسفه
شرط در این اصطلاح امر لازم برای تحقق امر دیگری است که مشروط نامیده می‌شود. رابطه دو چیزی که به گونه‌ای با هم ارتباط دارند، اساساً به سه صورت قابل تصور است: شرط و مشروط، سبب و مسبب و علت و معلول.
۱- شرط و مشروط
در این معنی شرط چیزی است که از عدم آن عدم مشروط حاصل می‌شود لیکن از وجود آن وجود مشروط لازم نمی‌آید، مانند خشک بودن پارچه که شرط سوختن آن است، یعنی در صورت خشک نبودن، پارچه نمی‌سوزد اما از خشک بودن آن الزاماً سوختن آن حاصل نمی‌شود، مثل پارچه‌ای که در مجاورت آتش قرار ندارد. در اصطلاح گفته می‌شود شرط و مشروط با هم ملازمه عدمی دارد.
۲- رابطه سبب و مسبب
در رابطه سبب و مسبب از وجود سبب وجود مسبب حاصل می‌شود، لیکن از عدم سبب عدم مسبب لازم نمی‌آید، مانند سبب بودن آتش نسبت به حرارت که هرگاه آتش باشد، حرارت هم با آن خواهد بود، اما این گونه نیست که اگر آتش نباشد، حرارت هم موجود نباشد و ممکن است حرارت در اثر اصطکاک به وجود آید. در این صورت گفته می‌شود، سبب و مسبب با یکدیگر ملازمه وجودی دارد.
۳- رابطه علت و معلول
دو چیز را نسبت به هم در صورتی علت و معلول گویند که از وجود یکی وجود دیگری و از عدم آن عدم دیگری لازم گردد، مانند وجود نیرو برای حرکت اجسام، که اگر نیروی لازم باشد، جسم حرکت می‌کند و اگر نباشد، حرکت جسم هم منتفی خواهد بود.
در اصطلاح گفته می‌شود که علت و معلول با هم ملازمه وجودی و عدمی دارد. واژه شرط در ماده ۱۹۰ قانون مدنی در همین معنی منطقی به کار رفته است.
ج) شرط در اصطلاح حقوقی
شرط در معنای تخصصی حقوقی از معنای لغوی آن دور نیفتاده و آن در معنی محصولی عبارت است از تعهد مستقیم یا غیرمستقیم مرتبط به عقد مشروط و در معنی مصدری عبارت است از مرتبط کردن تعهد مستقیم یا غیرمستقیم به عقد مشروط به اراده طرف‌های آن.^[۱۹۰] واژه شرط در فصل چهارم (از باب اول از قسمت دوم از کتاب دوم قانون مدنی) و مواد ۲۳۲ به بعد قانون مدنی در همین معنا به کار رفته است.
گفتار دوم: ماهیت شرط
همان‌طور که در تعریف شرط در معنای محصولی گفته شد شرط تعهد مستقیم یا غیرمستقیم وابسته به عقد است. به عبارت دیگر شرط، ماهیتی اعتباری و غیرمستقل است که در ضمن عقد انشاء می‌شود و برخلاف عقد یا ایقاع خود مستقلاً انشاء نمی‌گردد. بنابراین شرط را نباید یک ایقاع تلقی کرد، زیرا ایقاع عمل حقوقی یک طرفه است که مستقلاً به اراده موقع انشاء می‌شود؛ در صورتی که شرط، عمل حقوقی یک طرفه نیست بلکه عمل حقوقی دو طرفه است که وابسته بوده و به تبع عقد انشاء می‌شود. به همین جهت وضعیت حقوقی آن اساساً وابسته به عقد مشروط است و افزون بر شرایطی که خود برای صحت و اعتبار حقوقی دارد، از جهت وابستگی به عقد مشروط نیز وجود و عدم شرایط صحت و اعتبار عقد در شرط تأثیر دارد. در صورتی که عقد مشروط یکی از شرایط صحت خود را دارا نباشد، عقد باطل است و شرط نیز به تبع آن باطل خواهد بود. زیرا شرط متکی به عقد است و ممکن نیست اصل وجود حقوقی نداشته باشد ولی فرع آن دارای هستی حقوقی باشد. همچنین هرگاه عقد مشروط غیرنافذ باشد (مثل معامله فضولی) شرط ضمن آن نیز نمی‌تواند ماهیت حقوقی نافذی باشد.
اما عکس فرض بالا ممکن است محقق باشد، یعنی ممکن است شرط باطل اما عقد مشروط به آن شرط صحیح باشد، زیرا عقد متکی به شرط نیست بلکه مستقیماً به انشای خود وابسته است. در وضعیت استثنایی که شرط با ماهیت یا یکی از شرایط اساسی عقد مشروط تضاد دارد، عقد و شرط هر دو فاسد خواهد بود.

۵- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی وظیفه­ شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۶- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان
۷- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۸- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۹- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۵-۱) فرضیه ­های پژوهش
۱-۵-۱) فرضیه ­های اصلی
۱- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش ­آموزان را تبیین می­ کنند.
۲- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان تفاوت ایجاد می­ کند.
۲-۵-۱) فرضیه ­های فرعی
۱- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۲- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۳- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۴- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۵- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۶- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۷- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۸- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۹- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
۶-۱) متغیرهای پژوهش
متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی
متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی
۷-۱) تعاریف متغیرها
۱-۷-۱) تعاریف مفهومی
اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش ­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ ها (نینان^[۱۳]، ۲۰۰۸).

شخصیت: مجموعه ­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان^[۱۴]، ۲۰۰۰، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۱).
سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه ­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، ۱۹۹۳).
۲-۷-۱) تعاریف عملیاتی
اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (۱۹۸۴) به‌دست می‌آورند.
ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (۵۰ سؤالی) گلدبرگ^[۱۵] (۱۹۹۹) به‌دست می‏آورد.
سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (۷۷ سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (۱۳۵۸)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۱-۲) مقدمه
با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر تبیین اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فرزندپروری می­باشد در این قسمت به مبانی نظری این متغیرها پرداخته می­ شود.
۲-۲) بخش اول: اهمال­کاری تحصیلی (متغیر ملاک پژوهش)
۱-۲-۲) اهمال­کاری تحصیلی
سابقه تاریخی اهمال­کاری به سه هزار سال قبل بر می­گردد، اما حتی امروز برای ما قابل فهم نیست که چرا کاری را که امروز می­توانیم انجام دهیم به تأخیر می­اندازیم. اگرچه توصیف اهمال‌کاری در متن­های مصر، یونان و روم باستان به چشم می­خورد ولی برای اولین بار با این نام در زبان انگلیسی و در سال ۱۵۴۸در دیکشنری آکسفورد آمده است. واژه انگلیسی «Procrastination» که در فارسی معادل اهمال‏کاری، تعلل، سهل­انگاری، طفره رفتن و به تعویق انداختن کار است از Procrastinatus مشتق شده است که از دو قسمت Pro (روبه‌جلو) و crastinus (از فردا) تشکیل‌شده است (استیل، ۲۰۰۷).
اهمال­کاری یا به آینده موکول کردن کارها عادتی است که در بسیاری از افراد وجود دارد. اهمال­کاری عملی است که در نظر اول، هدفش خوشایند کردن زندگی است ولی در اغلب موارد جزء استرس، به‌هم‌ریختگی و شکست­های پیاپی پیامد دیگری ندارد. اهمال­کاری از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیآمدهای نامطلوب و جبران‌ناپذیری به همراه دارد (گلستانی­بخت و شکری، ۱۳۹۲). اهمال­کاری به‌عنوان یک عادت رفتاری در نظر گرفته می­ شود که شیوع فراوانی در جوامع مختلف دارد و روند رو به رشد آن بسیار گسترده است. این عادت، با تأخیر در انجام دادن کار یا مسئولیت توأم است و درنتیجه پیامدهای ناخوشایندی به همراه دارد (بلونت و پسیل^[۱۶]، ۲۰۰۰).
روانشناسان در تعریف اهمال­کاری گفته­اند: اهمال­کاری این است که کاری را که تصمیم به اجرای آن داریم به آینده موکول کنیم (روساری، کوستا، نونز
، گونزالز-پیندا، سالانو و والی^[۱۷]، ۲۰۰۹). همچنین فراری و پسیل (۲۰۰۰) اهمال­کاری را حالتی می­دانند که در آن تأخیرهای مکرر در انجام تکلیف به‌عنوان شیوه زنگی فرد تلقی می­گردد. برخی پژوهشگران بین اهمال­کاری و تنبلی تمایز قائل شده و ذکر می­ کنند که فرد تنبل نسبت به انجام دادن کار بی­میل است درحالی‌که اهمال‌کار، اغلب با مشغول نگه‌داشتن خود از انجام دادن تکلیفی اجتناب می‌ورزد که هم‌اکنون اولویت دارد (نینان، ۲۰۰۸). اهمال­کاری میلیون‌ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان گیری است که تقریباً همیشه بر بهره­وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹).
اینکه چه عواملی در پیدایش اهمال­کاری مؤثرند بایستی گفت که اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح و برنامه کاری، عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، احساس حقارت، مشکل در شروع کار، اضطراب و افسردگی تأثیر می­پذیرد (فرجاد، ۱۳۷۵).
اهمال­کاری شامل مؤلفه­ های رفتاری، عاطفی و شناختی می­باشد که همین مؤلفه­ ها موجب شکل­ گیری انواع اهمال­کاری می­ شود (فراری، پارکر و وار^[۱۸]، ۱۹۹۲). بحث در مورد انواع اهمال­کاری موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام متعقد است که جدا کردن و تقسیم انواع اهمال­کاری، امری ذهنی است و در عمل این موارد باهم دیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم ­بندی انواع اهمال­کاری، به خاطر راحتی درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه آنچه ما انواع اهمال­کاری می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به‌عنوان انواع اهمال­کاری شده است، تفاوت در مؤلفه­ های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد اهمال­کار باهم دارند.
اهمال­کاری نمودهای گوناگونی دارد که عبارت‌اند از اهمالکاری عمومی (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹)، اهمال‏کاری تصمیم ­گیری (ایفرت و فراری^[۱۹]، ۱۹۸۹)، اهمال­کاری روان­رنجورانه (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹)، اهمال­کاری وسواس‏گونه (فراری و بک^[۲۰]، ۱۹۹۸) و اهمال­کاری تحصیلی (دی، منسینک و اوسلیوان^[۲۱]، ۲۰۰۰). در بین انواع اهمال‌کاری‌ها، متداول‌ترین شکل اهمال­کاری، اهمال­کاری تحصیلی است که نقطه مقابل آن اهمال‏کاری غیر تحصیلی می­باشد (مورفرود، ۲۰۰۸). اهمال­کاری غیر تحصیلی مربوط به سایر موقعیت­های زندگی چون پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف، جواب دادن به تلفن و پست الکترونیک و مانند آن‌ ها ظاهر می‌شود (جانسون و بلوم^[۲۲]، ۱۹۹۵). اهمال­کاری تحصیلی در فعالیت‌های تحصیلی، رفتارهایی چون حاضر شدن برای امتحان، انجام تکالیف خانه و نوشتن مقاله­ های درسی نمایان است که معمولاً اهمال­کاری همراه با عملکرد تحصیلی پایین است. این نوع اهمال­کاری را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت‏های تحصیلی تعریف نموده ­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. نمونه بارز آن به تعویق انداختن مطالعه درس­ها تا شب امتحان و شتاب ناشی از آن است که گریبان­گیر دانش ­آموز یا دانشجو می‏شود. (بک، کونس و میلگرام^[۲۳]، ۲۰۰۰).
اهمال­کاری در خصوص تکالیف تحصیلی یک مشکل رایج در میان دانشجویان و دانش ­آموزان است و از مهم‌ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه ­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک‌چهارم دانشجویان گزارش می­ دهند که مکرراً تا درجه‌ای اهمال‌کاری می­ کنند که برای آن‌ ها ایجاد استرس می­ کند که این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن‌ ها را موجب می­ شود (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹).
۲-۲-۲) نظریه­ های اهمال­کاری
برخی پژوهشگران اهمال­کاری را یک مشکل رفتاری معرفی کرده‌اند. در این دیدگاه اهمال­کاری به‌عنوان یک مشکل رفتاری شناخته‌شده و هدف از درمان کاهش نسبت یا درصد زمان اهمال­کاری و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می‌باشد. برخی دیگر معتقدند اهمال­کاری یک مشکل شناختی است. در این دیدگاه مبنای اهمال­کاری، افکار و باورهای غلط و غیرمنطقی در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیت‌هاست. به اعتقاد برخی پژوهشگران، اهمال­کاری یک مشکل انگیزشی است؛ در این دیدگاه اهمال­کاری به دلیل تنبلی یا بی‌انگیزه بودن نیست، بلکه ازآن‌جهت انجام می‌گیرد که افراد اهمال­کار علاقه‌مند به انجام فعالیت دیگری هستند. اهمال­کاری می‌تواند یک عادت باشد که درنهایت به کاهش انتظار خودکارآمدی فرد منجر می‌شود. به اهمال­کاری به‌عنوان یک اختلال شخصیتی نیز نگریسته شده است. در این دیدگاه اهمال­کاری به‌عنوان ضعف وجدان (با ویژگی‌هایی چون بی‌ارادگی، نداشتن­پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت‌طلبی) شناخته‌شده است (کاظمی، فیاضی و کاوه، ۱۳۸۹).
نظریه‌های گوناگون در مورد اهمال‌کاری وجود دارد. نظریه‌های رفتاری اهمال­کاری را بر اساس نظریه تقویت تبیین می­ کنند؛ یعنی به تعویق انداختن کار برای فرد اثر تقویتی بیشتری دارد. رویکرد روان تحلیل‏گری اهمال‏کاری را به‌عنوان یک رفتار مسئله‌دار که نشان‌دهنده هیجان‌های روانی زیربنایی است و بیشتر دربرگیرنده احساس‌هایی نس
بت به خانواده فرد می‌باشد شناسایی می‌کند. رویکرد شناختی بر نقش باورهای غیرمنطقی و چشم‌داشت غیرواقع‌بینانه در اهمال­کاری تأکید می‌کند (بالکیس و دیورو، ۲۰۰۹).
۱-۲-۲-۲) نظریه روان تحلیل گری اهمال­کاری
بر اساس نظریه روان­کاوی فروید^[۲۴] اهمال­کاری اساساً درنتیجه اضطراب به وجود می ­آید (فروید، ۱۹۵۳، به نقل از جاردات^[۲۵]، ۲۰۰۴). اضطراب علامتی هشداردهنده برای خواسته‌های ناهشیار سرکوب^[۲۶]‌ شده «خود^[۲۷]» است، به‌محض اینکه «خود» اضطراب را تشخیص می­دهد، برای دفاع آماده می­ شود. بر اساس مکانیسم‌های دفاعی پویا^[۲۸] و اجتناب از تکلیف، تکالیفی که به اتمام نمی‌رسند در درجه اول به این دلیل کنار گذاشته‌شده‌اند که تهدیدی برای «خود» محسوب می‌شدند. در مکتب روان تحلیل گری هر اختلال روانی با مکانیزم­ های دفاعی مشخصی همراه است؛ بنابراین، اهمال­کاری یک مکانیزم برای کاهش ناراحتی‌های ناشی از اضطراب است.
افراد مضطرب، تفسیرهای فاجعه­باری از رویدادهای عادی دارند و این باورهای غیرمنطقی اضطراب را موجب شده و تکالیف خاصی بسیار ناخوشایند به نظر می­رسد که خود اهمال­کاری را موجب می‌شوند (سپهریان، ۱۳۹۰). راث­بلوم، سولومون و ماراکمی^[۲۹] (۱۹۸۶) بیان کرده‌اند که دانشجویان به دو دلیل اساسی مکرراً به اهمال‏کاری اقدام می‌کنند: ترس از شکست و بیزاری از تکلیف. همچنین آن‌ ها دریافتند که تفاوت دانشجویانی که به دلیل بیزاری از تکلیف به اهمال‌کاری اقدام می‌کنند با آن‌هایی که به دلیل ترس از شکست اهمال‌کاری می‌کردند؛ این بود که گروه دوم اضطراب بالا و عزت‌نفس پایین گزارش کردند.
۲-۲-۲-۲) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب

شاید دو مورد از پیشرفتهای نظامهای آموزشی در سالهای اخیر، یادگیری بر مبنای شایستگی و تعامل یادگیری و استعداد باشد. در اولی، توجه به شایستگیهای فردی و هماهنگ ساختن یادگیری با آن اهمیت دارد و در دومی، بر تعامل این دو تأکید میشود. یکی از استعدادهایی که سبب بروز تفاوتهای فردی در یادگیری میشود و توجه به آن در طراحی آموزشی اهمیت دارد »سبک یادگیری« است (داف^[۶۶]، ۲۰۰۴). سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[۶۷]، ۲۰۰۵؛ نقل از سیف، ۱۳۸۴).

نورتون^[۶۸]، (۲۰۰۸) رویکرد واقعی و اثربخش را به آموزش، یادگیری بر مبنای شایستگی تعریف میکند که در آن بر تعامل ویژگی دانشآموز و سبک آموزش تأکید شده است. او یکی از ویژگیهای مهم دانشآموزان را سبک یادگیری آنان میداند. کاکیت، لاپاین و نو^[۶۹] (۲۰۰۲) نیز در فراتحلیل پژوهشهای یک دوره ۲۰ ساله، سبکهای یادگیری را عامل مهمی در ایجاد انگیزه و موفقیت تحصیلی دانشآموزان یافتند.
فیلدینگ^[۷۰] (۱۹۹۴ نقل از کوچ سالامونسن، رولی و دیویدسون^[۷۱]، ۲۰۱۰) بر این موضوع تأکید دارد که فهم سبکهای یادگیری برای فراگیران و آموزش دهندگان ضروری است. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. بر حسب تعریف، سبکهای یادگیری باورها، رجحانها و رفتارهاییاند که افراد به منظور یادگیری در یک وقت معین به کار میبرند. این سبکها، از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر، تحت تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). سبکهای یادگیری فرد به طور مستقیم انعکاسی از عوامل متعدد روانی و شناختیاند. همچنین این سبکها رویآورد فرد را برای پاسخ به محرکهای یادگیری مشخص میکنند (کرستو و دیناو^[۷۲]،۲۰۱۰). در حقیقت یکی از مؤثرترین رویکردها در مطالعه یادگیری افراد، نظریهی سبکهای یادگیری کلب است. بر طبق نظریهی کلب، یادگیری یک فرایند چهار مرحلهای است که شامل: تجربه عینی، مشاهدهی تأملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمابشگری فعال میباشد.
تجربه عینی: این وضعیت به حالتهای حسی تأکید دارد. شخص خود را درگیر تجربه میکند، از موضع شخصی با موقعیتها برخورد میکند و نسبت به مسائل به دیدگاه شخصی و شهودی خود تأکید دارد، تا نظریهها و تعمیمگرایی. این افراد تصمیمگیریهای شهودی را به خوبی انجام داده و در موقعیتهای بدون ساختار، عملکرد خوبی دارند، همواره یک دیدگاه ذهنی باز نسبت به زندگی دارند. این افراد همچنین به احساساتشان بیش از ذهنیتشان اعتماد داشته و در موقعیتها بر احساس توانایی خود تأکید دارند، تا یک رویکرد منظم حل مسأله (کلب، ۱۹۸۵).
مشاهدهی تأملی: این وضعیت، به فهم و معنا بخشیدن به یک قضیه یا موقعیت تأکید میشود، تا کاربرد عملی آن. این افراد به خوبی میتوانند قضایا را از دیدگاه متفاوت ببینند و از نقطه نظرهای متفاوت ارزیابی کنند و به مفهوم سازی بپردازند. در حقیقت از شهودگرایی و معنا بخشیدن به عقاید و موقعیتها لذت میبرند و همچنین به تفکرا خودشان و احساساتی که ناشی از عقاید شخصی است، توجه خاص دارند در این موقعیت یادگیری، فرد بر حوصله، عینیت و قضاوت دقیق متکی است، ولی به ضرورت اقدامی انجام نمیدهد.فرد برای تشکیل عقاید به افکار و تئوریها مراجعه میکند (کلب، ۱۹۸۵).
مفهوم سازی انتزاعی: این افراد به کاربرد عملی و بهرهگیری از مفاهیم تأکید دارند و سیستم مفهوم سازی بر اساس تفکر و منطق به صورت یک نظام جدی و خشک از عقاید تحلیلگرا صورت میگیرد، به صورت کلی برای درک مسائل، بیشتر از منطق و اندیشهی خود بهره میبرند تا احساساتشان و یادگیری در آنها از طریق تجربه کردن به جای مشاهدهی صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. در این مرحله از یادگیری، برای درک مسائل و موقعیتها از منطق و اندیشه بیشتر استفاده میشود تا احساس (کلب، ۱۹۸۴).
آزمایشگری فعال: این افراد به کارهای عملی، تأثیرگذاری فعالانه و تغییر موقعیت تأکید داشته و توجه چندانی به درک منفعلانه پدیده ها ندارند. آنها از تکمیل کردن اقدامهای خاص لذت برده و در دستیابی به اهدافشان خطرپذیرند و مایل هستند بر محیط پیرامون خود تأثیر گذاشته و بازدهی رفتارشان را دریافت کنند (کلب، ۱۹۸۴؛ به نقل از میلر، ۱۹۹۱). در این افراد یادگیری به صورت فعال و از طریق تجربه کردن به مشاهده صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد.
کلب با ترکیب چهار مرحله یادگیری، چهار نوع سبک یادگیری را مشخص نمود که عبارتند از: سبک همگرا یا هنجار پذیر^[۷۳]، سبک واگرا یا هنجارگریز^[۷۴]، سبک جذب‌کننده یا همگون‌ساز^[۷۵]، سبک انطباق‌یابنده یا همگون‌گرد^[۷۶].
سبک یادگیری همگرا: این سبک یادگیری از ترکیب دو شیوهی یادگیری مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایش‌گری فعال بدست میآید. افراد با این سبک یادگیری بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه‌ها و نظریه‌ها دارند و در حل مسائل و تصمیم‌گیری بر اساس راه‌ حل‌ هایی که برای آنها می‌یابند توانا هستند و ترجیح می‌دهند با تکالیف فنی سر و کار داشته باشند تا مسائل اجتماعی و بین‌فردی. روش تدریس ترجیحی برای فراگیران همگرا، فعالیت‌های برنامه‌ریزی شده برای یادگیری مهارت‌ها، روش‌های حل مسئله، نشان دادن، دیاگرام‌ها و دست نوشته‌های استاد است (کلباسی، ۱۳۸۷؛ فلدر، ۲۰۰۵؛ آدامز، ۲۰۰۵؛ آرتورز، ۲۰۰۷؛ راسول^[۷۷]، ۲۰۰۷).
سبک یادگیری واگرا: این سبک یادگیری از ترکیب شیوه تجربه عینی و مشاهده تأملی و فکورانه به وجود می‌آید. افراد با این سبک یادگیری دارای قدرت تخیل و احساس قوی بوده و به دنبال یافتن جواب‌های گوناگون هستند، در موقعیت‌های بارش افکار که با ارائه ایده‌ها و نظریات جدید همراه است بهتر عمل می‌کنند و به کارهای گروهی و تعامل با مردم علاقه‌مند هستند. این افراد بیشتر به رشته‌های تاریخ، علوم سیاسی، ادبیات، جامعه شناسی، روانشناسی، مشاوره، پرستاری و هنر گرایش دارند. روش تدریس ترجیحی برای این گروه از فراگیران، بحث گروهی، بارش افکار و مطالعه موردی است (آستین، ۲۰۰۹؛ کلب، ۲۰۰۵؛ سالیمان، ۲۰۰۶؛ کنسیسائو^[۷۸]، ۲۰۰۴).
سبک یادگیری جذب‌کننده: این سبک یادگیری از ترکیب تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی حاصل می‌شود. افراد با این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. توانایی یادگیری این افراد، فکر کردن و نگاه کردن است. این افراد بیشتر به مفاهیم انتزاعی علاقه‌مند هستند و به دلیل علاقه به برنامه‌ریزی سیستماتیک، اغلب در بخش‌های پژوهشی و برنامه‌ریزی فعالیت می‌نمایند. افراد با این سبک بیشتر جذب علوم پایه، ریاضیات، شیمی، اقتصاد و علوم اجتماعی می‌شوند. روش تدریس ترجیحی برای فراگیران جذب‌کننده، سخنرانی، روش‌های تحلیل‌گرایانه اکتشافی و مطالب خودآموز می‌باشد (کلباسی، ۱۳۸۷؛ راسول، ۲۰۰۷؛ کلب، ۱۹۸۱؛ کازو^[۷۹]، ۲۰۰۹).
سبک یادگیری انطباق‌یابنده: این سبک یادگیری محصول ترکیب دو شیوه کسب تجربه عینی و آزمایش‌گری فعال می‌باشد. این گروه از فراگیران از طریق احساس کردن واقعیات و عمل کردن می‌آموزند. از اجرای طرح‌ها و درگیر کردن خود با تجارب تازه و چالش‌انگیز لذت می‌برند و در حل مسائل به جای تکیه بر تحلیل‌های فنی خود، بیشتر سعی می‌کنند از اطلاعاتی که از دیگران کسب می‌نمایند، استفاده کنند. افراد دارای این سبک یادگیری، در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق‌تر از دیگران هستند. روش تدریس ترجیحی برای انطباق‌یابنده‌ها، ایفای نقش و شبیه‌سازی رایانه‌ای می‌باشد (سیف، ۱۳۸۴؛ کلباسی، ۱۳۸۷؛ کلب ، ۲۰۰۵؛ کازو، ۲۰۰۹).
ویژگیهای افراد برحسب سبکهای یادگیری کلب
سبک واگرا: افراد با سبک واگرا که شیوه های یادگیری تجربه عینی و مشاهده تاملی را باهم ترکیب میکنند بیشترین توانایی را در دیدن موقعیتهای عینی از دیدگاه های مختلف دارند. براین اساس، روی آورد آنها به موقعیتها بیشتر بر مبنای مشاهده است تا عمل. این افراد از موقعیتهایی که مستلزم ایجاد اندیشه های وسیع است لذت میبرند و متمایل به رابطه با دیگران، هیجانی و دارای قوه تصور بالا هستند.
سبک همگرا: افراد با سبک همگرا شیوه های مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را با هم ترکیب میکنند بیشترین توانایی را در کاربرد اندیشه ها ونظریهها دارند. آنها ترجیح میدهند با مسائل فنی سرو کار داشته باشند، نه مسائل اجتماعی و بین فردی. همچنین، این افراد استدلال فرضی-قیاسی را به کار میگیرند و با مشکلات خاص روبه رو میشوند. گفتنی است که سبک یادگیری همگرا در مشاغل تخصصی و فناوری نقش موثری ایفا میکند.
سبک جذب کننده: افراد با سبک جذب کننده شیوه های یادگیری مفهومسازی انتزاعی و مشاهده تاملی را با هم ترکیب میکنند. بیشترین توانایی را در درک و ترکیب اطلاعات فروان به صورت موجز و منطقی دارند. براین اساس دوست دارند مدلهای نظری ایجاد کنند. در استدلال استقرایی و جذب مشاهدات مجزا به صورت یکپارچه مهارت دارند. آنها کمتربه افراد توجه میکنند، ولی به اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی علاقمندند. همچنین، بیشتر ترجیح میدهند نظریه از لحاظ منطقی درست باشد، به جای اینکه ارزش عملی داشته باشد. گفتنی است که سبک جذب کننده برای مشاغلی که مستلزم اطلاعات و دانشاند مفید است.
سبک انطباق یابنده: افراد با سبک انطباق یابنده شیوه های یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال را با هم ترکیب میکنند. آنها بیشترین توانایی را در یادگیری تجارب دست اول دارند. بنابراین، احتمالا از اجرای طرحهایی که آنها را با تجارب تازه و چالش انگیز درگیر میسازد بسیار لذت میبرند و نسبت به افراد دارای سبکهای دیگر، خطرپذیری بیشتری دارند. همچنین آنها برای کسب اطلاعات- در حل مسائل- بیشتر به افراد تکیه میکنند تا تحلیلهای خود. شایان ذکر است که سبک انطباق یابنده در انجام دادن مشاغل فعال نظیر بازاریابی و فروشندگی موثر است (استرنبرگ، ۱۹۹۷؛ کلب، ۱۹۸۵).
به اعتقاد کلب، در شیوهی تجربهی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متکی است و بیشتر از راه شهود یاد میگیرد و نسبت به امور انعطافپذیری ندارد. افراد برخوردار ازشیوهی مشاهدهی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراک یاد میگیرند. در شیوهی مفهومسازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت میگیرد و در شیوهی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری میشود. از ترکیب دو به دوی این چهار شیوهی یادگیری چهار سبک یادگیری ایجاد میشود که عبارتند از سبک یادگیری واگرا^[۸۰] (که از ترکیب تجربهی عینی و مشاهدهی تأملی حاصل میشود)، سبک یادگیری جذب کننده^[۸۱] (که از ترکیب مشاهدهی تأملی ومفهومسازی انتزاعی حاصل میشود)، سبک یادگیری همگرا^[۸۲] (که از ترکیب مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال حاصل میشود)، و نهایتاً سبک یادگیری انطباق یابنده^[۸۳] (که از ترکیب آزمایشگری فعٌال و تجربهی عینی حاصل میشود).
شکل شماره(۱): نمودار چرخه و سبک یادگیری کلب
کرونول و مانفردو^[۸۴] (۱۹۹۴) تحقیقی که روی ۷۴ آزمودنی انجام دادند، تفاوت معنیداری بین سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی یافتند. با بهره گرفتن از آزمونهای تعقیبی مشخص شد که افراد با سبک یادگیری تفکر انتزاعی از بالاترین نمره ها در پیشرفت تحصیلی برخوردارند.
المبوری (۱۳۸۷) در بررسی و مقایسه رابطه سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان مدارس دولتی و نمونه دولتی شهرستان به ابن نتیجه دست یافت که میان عملکرد تحصیلی با سبک یادگیری رابطه معناداری وجود دارد. تفاوت میان سبک یادگیری دو گروه مورد بررسی معنادار، سبک یادگیری مدارس نمونه دولتی اکثراَ واگرا و سبک یادگیری مدارس عادی انطباق یابنده بوده است. میان عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس دولتی و نمونه دولتی تفاوت معناداری مشاهده نشد.
کان^[۸۵] (۲۰۰۹) در مقالهای به «بررسی ارتباط بین پیشرفت تحصیلی، سال تحصیلی، جنسیت و نوع آموزش دریافتی دانشجویان رشته‌های علوم (پایه) با سبک‌های یادگیری» در دانشگاه Mugla ترکیه پرداخت که نتایج مطالعه فوق نشان داد نزدیک به نیمی از دانشجویان سبک یادگیری جذب‌کننده داشتند و بقیه دانشجویان به ترتیب سبکهای یادگیری همگرا، واگرا و انطباق یابنده داشتند.
عبادی (۱۳۸۴) در پژوهشی نشان داد که بین ریختهای شخصیتی و سبکهای یادگیری با جنسیت و بین مراحل چهارگانه یادگیری با ریختهای شخصیتی و جنست رابطه معنادار است.
۲-۱۱- تسلط ربعهای مغزی
عوامل متعددی از جمله سبکهای تفکر میتواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبک تفکر، یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[۸۶]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴).
جانسون و گروبوسکی^[۸۷] (۲۰۰۳) یک مدل مفهومی از ارتباطات پیچیده ذهن انسان در مورد نحوهی یادگیری فراهم آوردهاند. در سطح بالای این چهارچوب توانایی های ذهنی قرار دارند و در سطح بعدی توانایی های ذهنی به سبکهای شناختی و کنترل شناختی تقسیم میشوند و این دو بعد به طور اختصاصی با یادگیری ارتباط دارند. سبک یادگیری^[۸۸] (LS) مهمترین بخش این چهارچوب است که از ترکیب موارد ذکر شده ایجاد میشود.
توانایی ذهنی
سبکهای شناختی
کنترل شناختی
سبکهای یادگیری
مدل چهارچوبی یادگیری جانسون و گروبوسکی (۲۰۰۳)
یکی از عوامل مهم در ترجیح شیوهی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درک آنها برتری نیمکرهای مغز میباشد.
راجر اسپری و رابرت اُرنستین^[۸۹] (۱۹۸۱)، موضوع تفاوتهای عملکردی دو نیمهی مغز را عنوان نمودند. به دنبال آن پژوهشگران بسیاری از توانمندیهای متفاوت نیمکرهها در درک و پردازش اطلاعات خبر دادند (کاپلان، ۱۹۸۱؛ لوی، ۱۹۸۳ رستاک، ۱۱۹۸۴ کانی و کانی، ۱۹۹۰ و دین و رینولدز^[۹۰]، ۱۹۹۷). در سال ۱۹۷۶ زمانیکه تحقیق در مورد مغز، منبع خلاقیت به شمار می‌رفت، ند هرمن^[۹۱] نیز مانند جوزف بُگن، پائول مک لین و راجر اسپری^[۹۲] تحقیقاتی انجام داد. از کارها و آزمایشات آنها نتیجهگیری شد که مغز دارای چهار قسمت و حیطه می‌باشد.تحقیقات نشان میدهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصیتی مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار میدهد. ند هرمن از ترکیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین^[۹۳] (۱۹۹۷)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا^[۹۴] (۱۹۹۸) با تئوری تثلیث مغز مک لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیک مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (عبدالله، کریشنان، بالاسینگم و ایگ فونک،۲۰۰۲؛ هرمن بین المللی، ۲۰۰۸).

شکلA : تقسیم مغز انسان به دو نیمکره چپ و راست (راجر اسپری، رابرت اُرنستین، ۱۹۸۱)
شکل B: تقسیم مغز انسان به نیمه بالایی و پایینی (مک لین، ۱۹۹۸)
شکل C: در نهایت تقسیم مغز انسان به چهار ربع (ند هرمن، ۲۰۰۸)
ند هرمن در زمینۀ چگونگی کنش مغز انسان براساس مدارک فیزیولوژیکی مربوط به سبک‌های تفکر چهار ربع یا حیطه های مغز، تحقیقات گستردهای انجام داده است. او با بهره گرفتن از تکنیک‌های ثبت امواج الکتروانسفالوگرام، نشان داد که در مغز چهار حیطه مشخص(A,B,C,D) وجود داردکه کنشهای حل مسئله و تفکر ما را مشخص می‌کند (هرمن، ۱۹۸۹؛ وسلی، ۱۹۹۴) هرمن ابزاری را که ربع‌های ترجیحی یا سبک تفکر فرد را مشخص می‌کند طراحی و گسترش داد. بدین منظور او و تیم تحقیقاتیاش پس از چند تحقیق و بازنگری پرسشنامه تسلط ربعهای مغزی (^[۹۵]HBDI) را طراحی و آن بر روی بیش از ۵۰۰ هزار نفر اجرا کردند، آنها دریافتند که ۷ درصد افراد فقط یک نوع تسلط، ۶۰ درصد افراد تسلط ۲ تایی ۳۰ درصد تسلط ۳ تایی و فقط ۳۰ درصد تسلط چهارگانه داشتند (هرمن، ۱۹۹۵).
ندهرمن پدر تکنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید که مغز نه فقط از جنبه فیزیکی بلکه از جنبه عملکردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است که افراد از نیمکرههای مغز به یک شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمیکنند. در واقع افراد برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده میکنند؛ برای مثال فردی که مسئلهای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل میکند و آن را در درون فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار میدهد، در حال استفاده از نیمکره چپ خود است؛ برعکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی دربردارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست میدهند، از نیمکره راست مغز خود استفاده میکنند (به نقل از حائری زاده، ۱۳۸۰).
ابزارسنجش تسلط مغزهرمن HBDI براساس این تئوری است که کنش مغز توسط پردازش در چهار حیطۀ به هم پیوسته یا «سبک‌های فرایند تفکر» (چپ، راست، سربرال، لیمبیک) میباشد و نتیجۀ آن در چهار ربع مغزی (A,B,C,D) یا سبک‌های تفکر (منطقی، منظم، بین فردی، نوآور) به افراد با خصوصیات خاص تبدیل و نمایان می‌شود.
چهار ربع مغزی هرمن عبارتند از :
۱- ربع A: سربرال چپ ( ربع چپ و بالا): نظریهپرداز
۲- ربع B: لیمبیک چپ (ربع چپ و پایین): سازمان دهنده
۳- ربعC: لیمبیک راست (ربع راست و پایین): بشر دوست
۴- ربع :Dسربرال راست (ربع راست بالایی): خلاق
شکل زیر نشان می‌دهد که چگونه نظریه تمام مغزی (چهار ربعی) هرمن، تئوری نیمکره راست و چپ مغز (براساس تحقیق در رشته عصب شناختی) و تئوری سه گانه مغز (براساس یافته‌های بدست آمده از انسان‌شناسی) را در برمی‌گیرد (بوئر، لویز، استین، توبیا، ۱۹۹۹؛ هرمن،۱۹۹۵؛ لامزدین، لامزدین، شلنات^[۹۶]، ۱۹۹۹).
شکل(۱) ترکیب تئوری نیمکره راست و نیمکره چپ با تئوری تثلیث مغز (هرمن، ۱۹۹۵)

انتخاب روش انجام پژوهش بستگی به هدفها و ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن دارد. در این فصل سعی می‌شود نوع روش مورد استفاده در این پژوهش به تفصیل توضیح داده شود.

نوع پژوهش
وجه تمایز پژوهش علمی با سایر انواع پژوهشها این است که آداب ویژه‌ای دارد و نمی‌توان آن را به صورت ذهنی انجام داد. پژوهشگر باید در این نوع پژوهش مساله‌ای را که برای بررسی انتخاب کرده مورد ارزیابی همه جانبه قرار دهد و طرح پژوهش مناسبی تهیه کند که در آن مساله به خوبی تعریف و فرضیه‌ها تدوین، روش گردآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن مشخص شده باشد. بر اساس هدف، پژوهش علمی را می‌توان به سه گروه بنیادی، کاربردی و عملی تقسیم کرد. از آنجا که پژوهش بنیادی در جستجوی کشف حقایق و واقعیت‌ها و شناخت پدیده‌ها و اشیاء بوده، که مرزهای دانش عمومی بشر را توسعه می‌دهند و قوانین علمی را کشف نموده، به تبیین ویژگی‌ها و صفات یک واقعیت می‌پردازد. در این تحقیقات ممکن است نظریه‌ای انشاء شود یا اصول، فرضیه‌ها یا قضایای نظریه‌ای مورد آزمایش قرار گیرد. (حافظ نیا، ۱۳۸۶). با توجه به هدف پژوهش که استخراج آموزه‌های موثر بر عدم تقارن اطلاعات در بازار می‌باشد می‌توان پژوهش حاضر را از دسته بنیادی دانست که به صورت اکتشافی انجام می‌شود. زیرا آموزه‌های اسلامی بر اساس تحلیل محتوا، از درون اسناد و متون اسلامی استخراج شده است.

طرح پژوهش
براساس ماهیت و روش، پژوهشهای علمی در سه دسته کمی، کیفی و ترکیبی جای می گیرند. در طرحهای کمی داده‌های گردآوری شده به صورت عددی ارائه می شوند لذا ابزارهای تحلیلی روش های آماری و جداول توصیفی است. (دواس، ۱۳۸۷، ص۱۳۸-۱۳۷). در پژوهش حاضر پس از استخراج مدل اولیه پژوهش با توجه به ادبیات و مبانی نظری موجود، جهت آزمون مدل و ارائه مدل نهایی روش کمی (دلفی فازی) مورد استفاده قرار می گیرد. از این رو در ادامه به معرفی روش دلفی فازی می‌پردازیم.

روش پژوهش
تنوع موضوعات و مسائل اجتماعی موجب شده است محققان روش های متعدد و با کاهش خطای بیشتری را تجربه کنند به همین سبب روش های مختلفی به وجود آمده که هر یک در نوعی از تحقیقات کاربرد دارند. این روشها در دو دسته کلی روش های کیفی و روش های کمی قابل طرح است. از بین روش های موجود در طرحهای کمی، روش دلفی فازی در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار گرفته است.
دلفی رویکرد یا روشی سیستماتیک در تحقیق برای استخراج نظرات از یک گروه متخصصان در مورد یک موضوع یا یک سؤال است (مکننا^[۷۰] و همکاران، ۲۰۰۲). با توجه به اهمیت و کاربردهای مختلف، انواع گوناگونی از دلفی قابل تمیز است. یکی از روش های جدید دلفی، دلفی فازی می‌باشد. روش سنتی دلفی، همیشه از همگرایی پایین نظرات متخصصان، هزینه اجرای بالا و احتمال حذف نظرات برخی از افراد رنج برده است. موری و همکاران برای بهبود روش دلفی سنتی، مفهوم یکپارچه سازی  روش دلفی سنتی با تئوری فازی را در سال ۱۹۸۵ ارائه دادند (فرای و بار^[۷۱]، ۲۰۰۱). ایشیکاوا و همکاران کاربرد تئوری فازی را در روش دلفی بیش تر معرفی کردند و الگوریتم یکپارچه سازی فازی را برای پیش بینی ضریب نفوذ آتی کامپیوترها در سازمانها توسعه دادند (لندتا^[۷۲]، ۲۰۰۶). پس از آنها سو و یانگ عدد فازی مثلثی را برای دربرگرفتن نظرات متخصصان و ایجاد روش دلفی فازی به کار بردند. مقادیر بیشینه و کمینه نظرات متخصصان به عنوان نقاط مرزی اعداد مثلثی فازی در نظر گرفته شد و میانگین هندسی به عنوان درجه عضویت اعداد مثلثی فازی و برای حذف اثر نقاط مرزی به کار برده شد (فتیویجر^[۷۳]، ۲۰۰۴). مزیت روش ابداع شده به وسیله سو و یانگ در سادگی آن می‌باشد. زیرا نظرات متخصصان در یک مرحله جمع آوری می شوند. برخی دیگر از پژوهشگران مانند چانگ (۱۹۹۸) نیز اعداد فازی ذوزنقه‌ای را برای تبدیل ارزشهای کیفی به مقادیر فازی ارائه داده اند. در پژوهش حاضر جهت انجام دلفی فازی پس از طراحی پرسشنامه و اعتبار سنجی آن توسط اساتید خبرگان حوزوی و دانشگاهی، گروهی از خبرگان بر اساس جامعه آماری و روش نمونه گیری، انتخاب گردیدند. سپس پرسشنامه در اختیار افراد قرار گرفته و پس از جمع آوری پرسشنامه‌ها، داده‌ها با بهره گرفتن از روش فازی ذوزنقه‌ای به اعداد فازی تبدیل شده و با بهره گرفتن از فرمولهای ارائه شده در بخش تحلیل داده‌ها، تحلیل شدند. از آنجایی که در مرحله اول اجماع حاصل نگردید، پرسشنامه‌ای جدید که شامل موارد مورد اختلاف بین خبرگان بود تهیه و در اختیار آنان قرار گرفت (مرحله دوم). داده‌ها مشابه مرحله قبل تحلیل و با توجه به اجماع ایجاد شده، اجرای دلفی متوقف گردید.

تیم خبره و متخصص (جامعه آماری)
جامعه آماری عبارت است از مجموعه‌ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند (سرمد و همکاران، ۱۳۸۳). با توجه به روش مورد استفاده (دلفی فازی)، جامعه آماری پژوهش را متخصصین یا خبرگان در زمینه موضوع پژوهش تشکیل می دهند. شناسایی متخصصین، نکته مهمی در دلفی بوده چنان که دستیابی به اهداف، وابسته به انتخاب دقیق شرکت کنندگان است. دلفی تمرکز بر استخراج نظرات از متخصصین در زمان کوتاه داشته و نتایج وابسته به تخصص افراد در دانش مورد نظر، کیفیت و صحت پاسخ‌ها، و همکاری و درگیری مداوم آنها در دوره مطالعه است (اوکلی^[۷۴]، پائولوسکی^[۷۵]، ۲۰۰۴). از آن جایی که صفت مشترک جامعه پژوهش در روش دلفی، دانش و تخصص افراد درباره موضوع پژوهش است می‌توان گفت جامعه آماری پژوهش حاضر را متخصصان اقتصاد اسلامی تشکیل می دهند.

شیوه انتخاب خبرگان (نمونه گیری و حجم نمونه)
نمونه عبارت است از زیر جامعه‌ای که از کل جامعه انتخاب می‌شود و معرف آن است. (دلاور، ۱۳۸۴) نمونه‌گیری یکی از مراحل مهم پژوهش علمی است که به محقق این امکان را می‌دهد با صرف امکانات کمتر به نتایج مطلوب برسد و در زمان، هزینه و نیروی کار صرفه جویی نماید (بست، ۱۳۸۴). از آنجا که موفقیت دلفی در رابطه با انتخاب نمونه‌ها است (مکننا^[۷۶]، ۱۹۹۴)، برخی محققان معیارهای مختلفی را در انتخاب نمونه‌ها در این روش ارائه داده اند. اما هیچ قانون قوی و صریحی در مورد نحوه انتخاب و تعداد متخصصین وجود ندارد و تعداد آنها وابسته به فاکتورهای: هموژن یا هتروژن بودن نمونه، هدف دلفی یا وسعت مشکل، کیفیت تصمیم، توانایی تیم تحقیق در اداره مطالعه، اعتبار داخلی و خارجی، زمان جمع آوری داده‌ها و منابع در دسترس، دامنه مسأله و پذیرش پاسخ است (ویندل^[۷۷]، ۲۰۰۴). تعداد شرکت کنندگان معمولاً کمتر از ۵۰ نفر و اکثراً ۱۵ تا ۲۰ نفر بوده است. اما در گروه‌های همگن معمولاً ۱۵ -۱۰ نفر کافی است. در بیشتر موارد، نمونه گیری مبتنی بر هدف استفاده شده (بوولز^[۷۸]، ۱۹۹۹)، اما در صورت عدم شناسایی متخصصین، نمونه گیری گلوله برفی نیز بکار می رود. اگر متخصصین شناخته شده و زیاد باشند، از نمونه گیری تصادفی استفاده می‌گردد (پاوول^[۷۹]، ۲۰۰۳).
به طور کلی چهار معیار: دانش و تجربه در موضوع، تمایل به همکاری، زمان کافی برای شرکت و مهارت‌های ارتباطی مؤثر (برتا^[۸۰]، ۱۹۹۶) برای شناسایی متخصصین، در دلفی دارای اهمیت می باشند. هر چند در روش دلفی فازی به جهت ایجاد پانلهای مجازی وجود معیار چهارم چندان پررنگ نیست.
با توجه به آنچه بیان شد نحوه نمونه گیری در پژوهش حاضر مبتنی بر هدف و به طور غیرتصادفی بوده است. با در نظر گرفتن معیارهای انتخاب نمونه، نمونه‌ها به صورت زیر انتخاب گردیدند:
داشتن دانش و تخصص مرتبط با موضوع: پس از جستجوی سوابق پژوهشی و آموزشی اساتید نویسنده مقالات مرتبط با موضوع پژوهش، ۲۰ نفر واجد شرایط اولیه (داشتن دانش تخصصی درباره موضوع) جهت پاسخگویی به پرسشنامه شناسایی شدند. این افراد علاوه بر تدریس در دانشگاه و داشتن مدرک دکترا حداقل یک مقاله مرتبط با موضوع پژوهش منتشر کرده اند.
داشتن تمایل به همکاری: جهت بررسی تمایل اساتید انتخاب شده برای همکاری در روش دلفی، تماس تلفنی و هماهنگی حضوری صورت پذیرفت و در نهایت از بین ۲۰ نفر ۱۳ نفر حاضر به همکاری برای انجام پژوهش بودند.
داشتن زمان کافی: از آنجا که احتمال انجام حداقل دو مرحله توزیع پرسشنامه در این روش قابل پیش بینی بود، از اساتید خواسته شد در صورتی که زمان کافی برای شرکت در چند مرحله پژوهش را دارند، به عنوان نمونه انتخاب شوند و در نهایت از بین ۱۳ نفری که مایل به همکاری بودند هر ۱۳ نفر زمان کافی برای انجام روش دلفی را نیز دارا بودند.
در نهایت با توجه به موارد بالا تیم خبره پژوهش حاضر از ۱۳ نفر متخصص تشکیل شد. که از این میان ۵ نفر دارای تحصیلات حوزوی و دانشگاهی و ۸ نفر دارای تحصیلات دانشگاهی در زمینه اقتصاد و اقتصاد اسلامی بودند.

روش گردآوری اطلاعات
روش های گردآوری اطلاعات را به طور کلی می‌توان به دو طبقه روش های کتابخانه‌ای و روش های میدانی تقسیم نمود (حافظ نیا، ۱۳۸۶). روش جمع آوری اطلاعات در روش دلفی فازی در دسته روش های پیمایشی و میدانی قرار می گیرد. الگوریتم اجرای روش دلفی فازی در شکل ۳-۱ نمایش داده شده است.
شکل۳-۱ . مراحل اجرای روش دلفی فازی

ابزار گردآوری اطلاعات
در پژوهش حاضر، جهت جمع آوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده شد زیرا یکی از روش های بسیار متداول گردآوری اطلاعات میدانی، روش پرسشنامه‌ای است (حافظ نیا، ۱۳۸۶). از طریق پرسشنامه می‌توان دانش، علایق، نگرش و عقاید فرد را مورد ارزیابی قرار داد، به تجربیات قبلی وی پی برد و به آنچه در حال حاضر انجام می‌دهد آگاهی یافت (سرمد و همکاران، ۱۳۸۳).
جدول ۳-۱: بخشی از ساختار پرسشنامه پژوهش