پرسشنامه فرسودگی ورزشکار: پرسشنامه فرسودگی ورزشکار[۱] (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱) یک ابزار ۱۵ سؤالی است و سه بعد فرسودگی عاطفی/جسمی، احساس بی­کفایتی (ورزشی) و ناارزنده­سازی (ورزش) را در مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم/تقریباً هرگز) تا نمره پنج (خیلی زیاد/تقریباً همیشه) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در هر یک از زیرمقیاس‏ها به ترتیب ۵ و ۲۵ خواهدبود. ضرایب آلفای کرونباخ برای پرسش­های هر یک از زیر مقیاس­ها به ترتیب ۸۹/۰، ۸۴/۰ و ۸۹/۰ گزارش شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). پایایی بازآزمایی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار، در یک دوره ۷ تا ۹ روزه، برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۹۲/۰=r، برای احساس بی­کفایتی ۸۶/۰=r و برای ناارزنده­سازی ۹۲/۰=r محاسبه شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). روایی سازه[۲] پرسشنامه فرسودگی ورزشکار از طریق همبستگی زیرمقیاس­های آن با ابزارهای اندازه ­گیری استرس، اضطراب، مقابله، انگیزش، حمایت اجتماعی و خرسندی بررسی و تأیید شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). نتایج تحلیل عاملی تأییدی[۳] نیز با تعیین سه عامل فرسودگی عاطفی/جسمی، احساس بی­کفایتی و ناارزنده­سازی، ساختار عاملی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را مورد تأیید قرارداد (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱).

 

 

ویژگی­های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار نیز در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۸). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسشهای هر یک از زیر مقیاس­ها در مورد یک نمونه ۲۲۹ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۹۰/۰، برای احساس بی­کفایتی ۸۳/۰ و برای ناارزنده­سازی ۸۷/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی[۴] نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های ۸۳ نفر از نمونه مذکور در دو نوبت با فاصله یک تا ده هفته برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۸۶/۰=r، برای احساس بی­کفایتی ۷۱/۰=r و برای ناارزنده­سازی ۷۵/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را تأیید می­ کنند.

 

 

روایی سازه، همگرا و تشخیصی (افتراقی) نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار از طریق اجرای همزمان مقیاس سبک‏های مقابله با استرس ورزشی[۵]، نیمرخ حالت­های خلقی[۶]، فهرست عواطف مثبت و منفی[۷]، مقیاس اضطراب بک[۸] و مقیاس کمال­گرایی رقابتی[۹] در مورد آزمودنی­ها محاسبه شد و مورد تأیید قرارگرفت.  نتایج تحلیل عاملی اکتشافی[۱۰] نیز سه عامل را برای نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار تأیید کرد (بشارت، ۱۳۸۸).

 

مقیاس خستگی ورزشی: مقیاس خستگی ورزشی[۱۱] یک ابزار ۱۴ سؤالی است که به وسیله بشارت (۱۳۸۷) برای سنجش نشانه­ های خستگی ورزشی در نمونه­هایی از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی ساخته و هنجاریابی شده­است. سؤال­های مقیاس دو بعد نشانه­ های جسمی[۱۲] و نشانه­ های روانی[۱۳] خستگی ورزشی را در مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم) تا نمره پنج (خیلی زیاد) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در هر یک از زیرمقیاس‏ها به ترتیب ۷ و ۳۵ خواهد بود. ویژگی­های روانسنجی مقیاس خستگی ورزشی در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۷). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسش­های هر یک از زیر مقیاس­ها در مورد یک نمونه ۲۴۷ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی برای نشانه­ های جسمی ۹۱/۰ و برای نشانه­ های روانی ۸۹/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی مقیاس خستگی ورزشی را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های ۹۲ نفر از نمونه مذکور در دو نوبت با فاصله دو تا شش هفته برای نشانه­ های جسمی ۷۹/۰=r و برای نشانه­ های روائی ۷۳/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی مقیاس خستگی ورزشی را تأیید می­ کنند.

 

روایی محتوایی[۱۴] مقیاس خستگی ورزشی بر اساس داوری دوازده نفر از متخصصان روان­شناسی، تربیت­بدنی و پزشکی بررسی و ضرایب توافق کندال برای هر یک از زیرمقیاس­های پرسشنامه به ترتیب ۸۵/۰, و ۸۱/۰ محاسبه شد. روایی همگرا و تشخیصی (افتراقی) مقیاس خستگی ورزشی از طریق اجرای همزمان نیمرخ حالت­های خلقی، مقیاس افسردگی بک، مقیاس کمال­گرایی رقابتی[۱۵] و مقیاس سلامت روانی[۱۶] در مورد آزمودنی­ها محاسبه شد و مورد تأیید قرارگرفت. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز دو عامل نشانه­ های جسمی و نشانه­ های روانی را برای مقیاس خستگی ورزشی تأیید کردند (بشارت، ۱۳۸۷).

 

مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده: مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده (POS؛ بشارت، ۱۳۸۹) یک ابزار ۱۵ سؤالی است که برای سنجش نشانه­ های بیش­تمرینی در ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی ساخته و هنجاریابی شده­است. سؤال­های مقیاس، بیش تمرینی ورزشکار را در اندازه­های پنج درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم) تا نمره پنج (خیلی زیاد) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در این مقیاس به ترتیب ۱۵ و ۷۵ خواهد بود و نمره بیشتر نشانه بیش­تمرینی ادراک­ شده بیشتر است. ویژگی­های روانسنجی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده در دو مطالعه مقدماتی بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۹). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسش­ها در مورد دو نمونه ۲۱۴ و ۱۷۹ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی به ترتیب ۹۱/۰ و ۸۷/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی مقیاس بیش تمرینی ادراک­ شده را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های دو زیرنمونه ۶۸ و ۵۳ نفری از ورزشکاران مذکور در دو نوبت با فاصله دو تا شش هفته به ترتیب ۷۹/۰=r و ۷۳/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده را تأیید می­ کنند.

 

روایی محتوایی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده بر اساس داوری هشت نفر از متخصصان روان­شناسی و تربیت بدنی بررسی و با ضریب توافق کندال ۸۰/۰ تأیید شد. روایی همگرا و تشخیصی (افتراقی) مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده از طریق اجرای همزمان مقیاس خستگی ورزشی، فهرست عواطف مثبت و منفی و مقیاس سلامت روانی در مورد آزمودنی­های دو مطالعه مذکور محاسبه شد و مورد تأیید قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز یک عامل کلی بیش­تمرینی را برای مقیاس بیش تمرینی ادراک­ شده تأیید کرد (بشارت، ۱۳۸۹).

 

۳-۴- محیط و روش اجرا

 

پرسش­نامه­های مورد استفاده، به طریقی تهیه شده ­اند که قابل استفاده در همه جا، در هر زمان، و در  میان همه رشته­های ورزشی هستند، لذا با همکاری سازمان تربیت بدنی و فدراسیون­ها و باشگاه­های ورزشی، پرسشنامه­ها به ورزشکاران حرفه­ای در رشته­های ورزشی بدمینتون، بسکتبال، بولینگ، دو و میدانی، اسکیت، فوتبال، قایق­رانی، گلف، هاکی، جودو، کابدی، کشتی، راگبی، سه گانه، شنا، تکواند، تنیس روی میز، تیراندازی، ووشو و والیبال، پس از دادن توضیحات لازم در مورد نحوه تکمیل، ارائه شدند.

 

در مورد اجرای دقیق پرسشنامه­ها، این موارد قابل بیان هستند: ابتدا جلساتی با مجریان طرح گذاشته شد، و روش دقیق ارائه پرسشنامه­ها، به آنها توضیح داده شد. در انتخاب مجری، از هر فدراسیون، فردی موجه از دیدگاه ورزشکاران، انتخاب شود. هیچ اجباری در پر کردن پرسشنامه­ها، اعمال نشد، و ورزشکاران، آنها را به دلخواه خود تکمیل نمودند.

 

۳-۵- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها

 

روش­های آماری مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از:

 

الف) روش­های آمار توصیفی:

 

 

1. جدول توریع فراوانی و ترسیم نمودار

 

1. شاخص­های مرکزی: نما، میانه، میانگین حسابی و میانگین مرکب

 

1. شاخص­های پراکندگی: دامنه­ تغییرات، انحراف چارکی، واریانس، انحراف استاندارد

 

ب) روش­ آمار استنباطی:

 

– الگوی تحلیل مسیر (لیزرل)

 

– همبستگی پیرسون (SPSS)

 

۳-۶- متغیرهای پژوهش

 

متغیرهای پیش­بین: کمال­گرایی در دو بعد کمال­گرایی مثبت و کمال­گرایی منفی، بیش­تمرینی

 

متغیرهای ملاک: خستگی ورزشی، فرسودگی ورزشی

 

متغیرهای تعدیل­کننده: بیش­تمرینی، جنسیت (مرد و زن)

 

۳-۷- ملاک­های ورود به پژوهش

 

 

• حرفه­ای بودن ورزشکار

 

• فعال بودن ورزشکار در زمان اجرای پژوهش

 

۳-۸- ملاک خروج از پژوهش

 

 

• بیماری­های جدی پزشکی و روان­پزشکی مستلزم مصرف دارو.

 

 

 

[۱]. Athlete Burnout Questionnaire

 

[۲]. construct validity

 

[۳]. confirmatory factor analysis

 

[۴]. internal consistency

 

[۵]. Sport Coping Style Scale

 

[۶]. Profile of Mood States

 

[۷]. Positive and Negative Affect Schedule

 

[۸]. Beck Anxiety Inventory

 

[۹]. Competitive Perfectionism Scale

 

[۱۰]. exploratory factor analysis

 

[۱۱]. Sport Fatigue Scale

 

[۱۲]. physical symptoms

 

[۱۳]. mental symptoms

 

[۱۴]. content validity

 

[۱۵]. Competitive Perfectionism Scale

 

[۱۶]. Mental Health Inventory

برای بررسی آماری، داده‌های به دست آمده از شاخص‌های آمار توصیفی از قبیل فراوانی، میانگین، نمودار و غیره استفاده شده­است. سپس برای بررسی فرضیه ­ها و پاسخ به سؤالات پژوهش، از روش استنباطی ضریب همبستگی پیرسون با بهره گرفتن از ویرایش شانزدهم نرم افزار SPSS (و همبستگی تفکیکی/ رگرسیون) و تحلیل مسیر با بهره گرفتن از لیزرل، استفاده شده­است. برای تحلیل داده‌های این پژوهش، هر یک از فرضیه‌ها و سئوالات را ارائه کرده، سپس شاخص‌های توصیفی و استنباطی مربوط به آن را در زیر عنوان همان سئوال می‌آوریم.

 

 

 

 

۴-۱- تحلیل توصیفی داده ­های پژوهش

 

 

 

۴-۱-۱- جنسیت

 

جدول۴-۱- جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		فراوانی	درصد فراوانی	درصد فراوانی تجمعی
جنسیت	مرد	۱۱۶	۵۸٫۰	۵۸٫۳
	زن	۸۳	۴۱٫۵	۹۹٫۵
	بدون پاسخ	۱	۰٫۵	۱۰۰٫۰
	کل	۲۰۰	۱۰۰٫۰

 

 

 

همانطور که جدول ۴-۱ نشان می­دهد، آزمودنی­های این پژوهش شامل ۲۰۰ نفر بودند که از این تعداد، ۱۱۶ مرد و ۸۳ نفر زن بودند و یک نفر نیز بخش اطلاعات جمعیت­شناختی خود را تکمیل نکرده­بود.

 

 

 

۴-۱-۲- سن

 

جدول ۴-۲- سن آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	تعداد	میانگین سنی	انحراف معیار	نما
زن	۸۳	۰۸/۱۹	۴۱/۳	۱۷
مرد	۱۱۶	۹۰/۲۲	۹۱/۴	۲۲

 

 

 

همانطور که جدول ۴-۲ نشان می­دهد، میانگین سنی زنان ۰۸/۱۹ (SD=41/3) و میانگین سنی مردان ۹۰/۲۲
(SD= 4/91) بود (جدول ۴-۲).

 

 

 

۴-۱-۳- تحصیلات

 

۴-۳- تحصیلات آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	سیکل	دیپلم	کارشناسی	کارشناسی ارشد	مشخص نشده	کل
زن	۲۲	۳۲	۲۶	۲	۱	۸۳
مرد	۱۵	۴۶	۵۲	۳	–	۱۱۶
کل	۳۷	۷۸	۷۹	۵	۱	۱۹۹

 

 

 

همانطور که جدول ۴-۳ نشان می­دهد، سی و هفت نفر از افراد مورد بررسی در این پژوهش دارای تحصیلات سیکل، هفتاد و هشت نفر دارای مدرک دیپلم، هفتاد و نه نفر دارای تحصیلات کارشناسی و پنج نفر نیز دارای درجه کارشناسی ارشد بودند. جدول ۴-۳  تحصیلات آزمودنی­ها را به تفکیک جنسیت نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۱-۴- سابقه ورزشی

 

جدول ۴-۴- سابقه فعالیت ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	میانگین	انحراف معیار	نما
زن	۲۶/۶	۱۷/۳	۳
مرد	۰۴/۹	۲۸/۴	۸

 

 

 

همانطور که در جدول ۴-۴ مشاهده می­شود، میانگین سال­های فعالیت زنان ورزشکار ۲۶/۶ سال و میانگین سال­های فعالیت مردان ورزشکار در این پژوهش۰۴/۹ سال بود.

 

 

 

۴-۱-۵- رشته ورزشی

 

­­­­­جدول ۴-۵- فراوانی رشته­های ورزشی به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رشته تخصصی	زن	مرد	کل	درصد
بدمینتون	۹	–	۹	۴٫۵
بسکتبال	–	۱	۱	۰٫۵
بولینگ	۱	۷	۸	۴
دو و میدانی	–	۱	۱	۰٫۵
والیبال	۱۲	–	۱۲	۶
اسکیت	۱۱	–	۱۱	۵٫۵
قایقرانی	۹	۱	۱۰	۵
گلف	۱	۳	۴	۲
هاکی	–	۱۸	۱۸	۹
جودو	–	۱۳	۱۳	۶٫۵
کبدی	۱۲	–	۱۲	۶
کشتی	–	۳	۳	۱٫۵
راگبی	–	۱۷	۱۷	۸٫۵
سه گانه	۱	۸	۹	۴٫۵
شنا	–	۱۳	۱۳	۶٫۵
تکواندو	۴	۲	۶	۳
تنیس روی میز	۶	۴	۱۰	۵
ووشو	۲	۴	۶	۳
تیراندازی	۱۰	۸	۱۸	۹
فوتبال	۶	۱۳	۱۹	۹٫۵
کل	۸۳	۱۱۶	۱۹۹	۱۰۰

 

 

 

جدول ۴-۵ فراوانی رشته­های ورزشی ورزشکاران شرکت­کننده در این پژوهش را به همراه درصد آنها، به تفکیک جنسیت نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۱-۶- مقام ورزشی

 

جدول۴-۶- مقام ورزشی ورزشکاران شرکت کننده در پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقام ورزشی		فراوانی	درصد فراوانی	درصد فراوانی معتبر	درصد فراوانی تجمعی
مقام ورزشی	قهرمان  جهان	۱۲	۲۶٫۵	۲۶٫۵	۲۶٫۵
	قهرمان آسیا	۵۳	۶	۶	۳۲٫۵
	قهرمان کشور	۶۰	۳۰	۳۰	۶۲٫۵
	قهرمان لیگ	۱۷	۸٫۵	۸٫۵	۷۱
	قهرمان استان	۹	۴٫۵	۴٫۵	۷۵٫۵
	تیم ملی	۴۹	۲۴٫۵	۲۴٫۵	۱۰۰
	مجموع	۲۰۰	۱۰۰	۱۰۰

 

 

 

جدول ۴-۶ فراوانی مقام­های ورزشی ورزشکاران شرکت­کننده در این پژوهش را نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۱-۷- مقام ورزشی به تفکیک جنسیت

 

۴- ۷- مقام ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقام ورزشی     جنسیت	قهرمان آسیا	قهرمان  جهان	قهرمان کشور	قهرمان لیگ	قهرمان استان	تیم ملی	کل
زن	۲۱	۵	۲۰	۵	۷	۲۵	۸۳
مرد	۳۲	۷	۴۰	۱۲	۲	۲۳	۱۱۶
کل	۵۳	۱۲	۶۰	۱۷	۹	۴۸	۱۹۹

 

 

 

جدول ۴-۷ فراوانی مقام­های ورزشی ورزشکاران شرکت­کننده در این پژوهش را به تفکیک جنسیت نشان می­دهد. با توجه به اینکه یک نفر از شرکت­کنندگان جنسیت خود را مشخص نکرده­است تعداد کل پاسخ ­دهندگان به تفکیک جنسیت کمتر از تعداد کل پاسخ­دهندگانی است که مقام ورزشی خود را ذکر کرده­اند.

 

۴-۱-۱- متغیرهای پژوهش

 

۴-۸- شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شاخص آماری	کمال گرایی مثبت	کمال گرایی منفی	فرسودگی ورزشی	خستگی ورزشی	بیش تمرینی
بالاترین نمره	۲۵	۲۵	۶۷	۶۴	۷۰
پایین ترین نمره	۱۳	۵	۱۵	۱۴	۱۵
نما	۲۵	۱۳	۲۸	۲۷	۲۵
میانه	۲۳	۱۵	۲۹	۳۰	۳۴
میانگین	۲۲٫۴۴	۱۴٫۹۵	۳۱٫۰۶	۳۱٫۸۴	۳۵٫۳۳
بدون پاسخ	۰	۰	۰	۰	۰
فراوانی پاسخ دهندگان	۲۰۰	۲۰۰	۲۰۰	۲۰۰	۲۰۰

 

 

 

جدول ۴-۸ شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش (کمال­گرایی مثبت، کمال­گرایی منفی، فرسودگی ورزشی، خستگی ورزشی و بیش­تمرینی) را نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۲- آزمون فرضیات تحقیق

 

۴-۲-۱- آزمون فرضیات اصلی تحقیق:

 

فرضیه اول : فرضیه اول- بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ منفی وجود دارد.

 

جدول ۴-۹- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی مثبت و خستگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		کمال گرایی مثبت	خستگی ورزشی
کمال گرایی مثبت	مقدارضریب همبستگی	۱	-۰٫۲۷۵
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

 

 

 

 

به منظور آزمون این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور که در جدول فوق ملاحظه می­شود، مقدار ضریب همبستگی بدست آمده ۰٫۲۷۵- است. لذا بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی همبستگی منفی معنادار وجود دارد

 

( p< 0/001 و۰۵/۰= α).

 

فرضیه دوم- بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

جدول ۴-۱۰- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی منفی و خستگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		کمال گرایی منفی	خستگی ورزشی
کمال گرایی منفی	مقدار ضریب همبستگی	۱	۰٫۲۶۹
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

جدول ۴-۱۰ مربوط به ضریب همبستگی پیرسون بدست آمده برای این فرضیه است. همانطور که در جدول فوق ملاحظه می­شود، مقدار ضریب همبستگی بدست آمده در سطح ۰۵/۰= α و ۰۰۱/۰<p ، ۰٫۲۶۹ است. بدین ترتیب می توان گفت: بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

فرضیه سوم- بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ منفی وجود دارد.

 

جدول ۴-۱۱- محاسبه ضریب همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		کمال گرایی مثبت	فرسودگی ورزشی
کمال گرایی مثبت	مقدار ضریب همبستگی	۱	-۰٫۲۸۳
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

جدول ۴-۱۱ مربوط به ضریب همبستگی پیرسون بدست آمده برای این فرضیه است. همانطور که در جدول فوق ملاحظه می­شود، مقدار ضریب همبستگی بدست آمده ۰٫۲۸۳- است. لذا همبستگی منفی وجود دارد و از طرف دیگرسطح معنی­داری رابطه بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی از مقدار ۰٫۰۰۱ کمتر بوده و لذا فرض صفر در سطح ۰۵/۰= α رد شده و فرض مقابل مورد قبول واقع می­شود؛ که نشان­دهنده وجود رابطه بین آنها است. بدین ترتیب می­توان گفت: بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ منفی وجود دارد.

 

فرضیه چهارم- بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه مثبت وجود دارد.

 

جدول ۴-۱۲- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		کمال گرایی منفی	فرسودگی ورزشی
کمال گرایی منفی	مقدار ضریب همبستگی	۱	۰٫۳۷۱
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

همانطور که جدول ۴-۱۲ نشان می­دهد، محاسبه ضریب همبستگی پیرسون بدست آمده برای این فرضیه بیانگر این بود که بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی رابطه مثبت معنادار۳۷۱/۰ وجود داشت (۰۰۱/۰>p و ۰۰۵= α).

 

فرضیه پنجم- بین بیش­تمرینی ادراک­ شده و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

جدول ۴-۱۳- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش­تمرینی ادراک شده و خستگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		بیش تمرینی	خستگی ورزشی
بیش تمرینی	مقدار ضریب همبستگی	۱	۰٫۸۱۷
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

جدول مربوط به ضریب همبستگی پیرسون بدست آمده برای این فرضیه در بالا آورده شده­است. همانطور که در جدول فوق ملاحظه می­شود، مقدار ضریب همبستگی بدست آمده ۰٫۸۱۷ است. از طرف دیگرسطح معنی­داری رابطه بین بیش­تمرینی و خستگی ورزشی از مقدار ۰٫۰۰۱ کمتر بوده و لذا فرض صفر رد شده و فرض مقابل در سطح ۰۵/۰= α مورد قبول واقع می­شود. بدین ترتیب می­توان گفت که بین بیش­تمرینی و خستگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

 فرضیه ششم- بین بیش­تمرینی ادارک­شده و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

جدول ۴-۱۴- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش تمرینی ادراک شده و فرسودگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		بیش تمرینی	فرسودگی ورزشی
بیش تمرینی	مقدار ضریب همبستگی	۱	۰٫۷۴۰
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

در جدول ۴-۱۴ همبستگی پیرسون بین بیش­تمرینی ادراک­ شده و فرسودگی ورزشی نشان داده­شده­است. همانطور که در جدول مشاهده می­شود، مقدار ضریب همبستگی بدست آمده برای این رابطه ۷۴/۰ بو د(۰۰۱/۰>p و ۰۵/۰= α). بنابراین فرضیه فوق تأیید می­شود.

 

 

 

۴-۳- آزمون سوالات تحقیق

 

به منظور پاسخ­گویی به سوالات پژوهش از روش معادلات ساختاری (لیزرل) استفاده­ شده است که در ادامه توضیح داده می شود.

 

 پرسش اول- آیا بیش­تمرینی ادراک­ شده در رابطه بین کمال­گرایی و خستگی ورزشی ورزشکاران حرفه­ای، نقش تعدیل کننده دارد؟

 

پرسش دوم- آیا بیش­تمرینی ادراک­ شده در رابطه بین کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ورزشکاران حرفه­ای، نقش تعدیل­کننده دارد؟

 

جهت پاسخگویی به سؤالات یک و دو از تحلیل مسیر به روش بیشینه احتمال[۱] (ML) استفاده شد. این تحلیل در نرم افزار لیزرل نسخه ۵۴/۸ انجام گرفت. در شکل ۴-۱ مدل آزمون شده مربوط به کمال­گرایی مثبت و در شکل ۴-۲ مدل آزمون­شده کمال­گرایی منفی گزارش شده­است. همچنین در جدول ۴-۱۵ شاخص­های برازش مدل مربوط به کمال­گرایی مثبت و در جدول ۴-۱۶ نیز شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی منفی گزارش شده ­اند. در پژوهش حاضر از شاخص­هایی که گیفن[۲]، استراب[۳] و بادرو[۴] (۲۰۰۰) برای بررسی برازش مدل مطرح نموده ­اند، استفاده شده­است. این شاخص­ها شامل موارد زیر هستند. شاخص نیکویی برازش (GFI)، شاخص برازش تطبیقی (CFI) که مقادیر بیشتر از ۹/۰ نشانگر برازش مناسب الگو هستند، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) که مقادیر بیشتر از ۸/۰ قابل قبول هستند. با توجه به ملاک­های ذکر شده توسط گیفن و همکاران (۲۰۰۰)، نتیجه­گیری می­شود که دو مدل آزمون شده برازش مناسبی با داده ­های گردآوری شده دارند. همچنین در جداول ۴-۱۷ و ۴-۱۸ نیز اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها گزارش شده ­اند.

 

[۱]. Maximum Likelihood

 

[۲]. Gefen, D.

 

[۳]. Straub, D.W.

 

[۴]. Boudreau, M.

 

[۵]. Goodness of Fit Index

 

[۶]. Comparative Fit Index

از سبک­های یادگیری تعاریف مختلفی ارائه شده است که به چند مورد از آنها اشاره می­شود. هومن (۱۹۹۵) بیان کرده است که اصطلاح سبک­های یادگیری به باورها، رجحان­ها و رفتارهایی که به وسیله­ی افراد به کار می­رود. نیز چنین گفته شده است: سبک های یادگیری راه­های شخصی است که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول، پردازش می­ کنند (دی­چکو[۱] و کرافورد[۲]، ۱۹۷۴). سبک­های یادگیری، همچنین به روش­هایی اشاره دارند که در آنها افراد مفاهیم، قوانین و اصولی را به کار می­برند که آنان را در برخورد با موقعیت­های جدید هدایت می­ کنند (کلب، ۱۹۸۵). می­توان سبک­های یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده آن را به روش­های دیگر ترجیح می­دهد، تعریف کرد (سیف، ۱۳۸۹). به همین سبب، بعضی از روانشناسان پرورشی، از جمله وولفولک[۳] (۲۰۰۴)، اصطلاح ترجیح یادگیری را بهتر از سبک­های یادگیری می­داند و آن را اینگونه تعریف کرده است: راه­های مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری، مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب، کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن، یادگیری موقعیت­های ساختارمند در مقابل موقعیت­های غیر ساختارمند و غیره.

 

 

اصطلاح دیگری که در متون روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرد، سبک­های شناختی[۴] است. سبک­های شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می­ کند، تعریف کرده­اند (فستکو[۵] و مککلور،[۶] ۲۰۰۵). هر چند که بعضی از نظریه­پردازان اصطلاحات سبک­های یادگیری و سبک­های شناختی را از هم جدا می­دانند اما اکثریت صاحبنظران و روانشناسان پرورشی آن دو را معادل یکدیگر به کار می­برند (فستکو و مککلور، ۲۰۰۵). نکته­ای که باید در این جا یادآور شویم این است که بر خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبک­های یادگیری توانایی نیست. از این­رو، سبک­های یادگیری به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­ کند، نه اینکه، به چه خوبی از عهده­ یادگیری بر می­آید (سیف، ۱۳۸۹).

 

 

 

انواع سبک­های یادگیری

 

سبک­های یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگون­اند. با این حال می­توان آنها را به سه دسته­ی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرد.

 

سبک­های یادگیری شناختی به روش­هایی که شخص موضوع­ها را ادارک می­ کند، اطلاعات را به خاطر می­سپارد، در­باره­ی مطالب می­اندیشد و مسایل را حل می­ کند، گفته می­شود. سبک­های یادگیری عاطفی در برگیرنده­ی ویژگی­های شخصیتی و هیجانی یادگیرنده مانند پشتکار، تنها کار کردن یا با دیگران کار کردن و پذیرفتن یا رد تقویت­کننده­های بیرونی است. سبک­های یادگیری فیزیولوژیکی، جنبه­ی زیست شناختی دارند و در­ برگیرنده­ی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند، مانند ترجیح دادن مطالعه در شب و روز یا ترجیح دادن مطالعه در محیط­های گرم یا محیط­های سرد. همچنین در رابطه با سبک­های فیزیولوژیکی می­توان گفت که بعضی از یادگیرندگان گوش دادن به سخنرانی یا توضیحات شفاهی معلم را به خواندن متن یا انجام دادن تکالیف عملی ترجیح می­ دهند، در حالی که بعضی دیگر خواندن مطالب و یادگیری از روی شکل و نمودارها را می­پسندند و بعضی دیگر از انجام کارهای عملی و دستکاری وسیله­ها و ابزارهای بهتر می­­آموزند (سیف، ۱۳۸۹). از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبک­های شناختی یادگیری فراوان­تر از همه مورد بررسی قرار گرفته­اند و از اهمیت بیشتری برخودارند. ما نیز این سبک­ها را بیشتر توضیح می­دهیم.

 

 

سبک­های شناختی یادگیری

 

سبک­های شناختی یادگیری بسیار متنوع­اند. در این جا مهمترین و معروف­ترین آن­ها توضیح داده می­شود.

 

 

 

الف) سبک­های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه

 

سبک­های وابسته به زمینه[۷] و نابسته به زمینه[۸] (فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوت­های شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تأثیر زمینه­ موضوع یادگیری قرار می­گیرد، در حالی که برای بعضی یادگیرندگان دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد (ویتکین،[۹] مور،[۱۰] گودیناف[۱۱] و کاکس،[۱۲] ۱۹۷۷). افرادی که از لحاظ سبک­های یادگیری وابسته به زمینه­اند به راحتی نمی­توانند محرک­ها را از زمینه جدا کنند، لذا در آنان به سادگی نابسته به زمینه هستند به سادگی می­توانند محرک­ها را از زمینه جدا سازند، لذا ادراک آنان از تغییرات زمینه تأثیر چندانی نمی­پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه کلی­نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی­نگر نیز می­گویند، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه را در یک ترکیب کلی می­بینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است، امّا افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می­بینند و لذا به راحتی می­توانند آنها را از هم تشخیص دهند (سیف، ۱۳۸۹).

 

بعد وابسته به زمینه- نابسته به زمینه نشان می­دهد که تا چه اندازه افراد می­توانند به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه­ های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه­ای مزاحم غلبه کنند. این دو گروه یادگیرنده، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، با محیط خود به طور متفاوت عمل می­ کنند. اشخاصی که وابسته به زمینه­اند جذب دیگران می­شوند، شغل­هایی را که مستلزم ایجاد ارتباط با دیگران است مانند معلمی بر می­گزینند و موضوع­های درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارد انتخاب می­ کنند. از سوی دیگر، افراد فارغ از زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند مانند اخترشناسی و مهندسی را ترجیح می­ دهند و موضوع­های درسی نظری ریاضیات و علوم را که تأکید چندانی بر امور انسانی ندارند، انتخاب می­ کنند. کوتاه سخن این که اشخاص وابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالب اجتماعی موفق­ترند، امّا اشخاص فارغ از زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه اجتماعی ندارند توفیق بیشتری کسب می­ کنند (دمبو،[۱۳] ۱۹۹۴).

 

سبک­های مختلف یادگیری همچنین بر روش­های آموزشی معلّمان و اساتید تأثیر می­گذارند. معلمان نابسته به زمینه یا فارغ از زمینه موقعیت­های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می­ دهند و اغلب بر جنبه­ های شناختی و نظری آموزش تأکید می­ کنند. در مقابل، معلّمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می­پسندند. معلّمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهمترین وسیله­ی آموزشی می­دانند که از طریق آن موضوع­های درسی را معرفی می­ کنند و دانش­ آموزان را به پردازش اطلاعات وا می­دارند، امّا معلّمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله­ای برای وارسی یادگیری دانش­ آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می­ دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیارهای خود تأکید می­ کنند و اصولی را که آموزش می­ دهند شخصاً تدوین می­نمایند، امّا معلّمان وابسته به زمینه یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می­ دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می­نمایند. اساتید فارغ از زمینه از این که دانشجویان پایین­تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکلات آنان را گوشزد می­نمایند. امّا اساتید وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانشجویان خود ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه­ اجتماعی مثبت با دانشجویان علاقمندند و یادگیری موضوع­های درسی برای آنان در درجه­ دوم اهمیت قرار دارد (دمبو،[۱۴] ۱۹۹۴).

 

همچنین افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته کردن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند. افراد وابسته به زمینه از لحاظ ادراک­ها و عقاید به شدت تحت تأثیر دیگران قرار دارند، در حالی که افراد نابسته به زمینه در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می­ کنند و عقایدشان را بر اساس ادراک­های خود شکل می­ دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می­آمیزند و از این­رو دیگران نیز آنان را دوست دارند. در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می­ کنند و با دیگران همنوا نمی­شوند و لذا دیگران آنان را سرد و خوددار تصور می­نمایند. نکته­ای که نباید از نظر دور داشت این است که ویژگی­های فوق در افراد افراطی این سبک­ها یافت می­شوند. واقعیت این است که اکثریت افراد در حد وسط این دو قطب قرار می­گیرند و تنها از بعضی جنبه­ها متمایل به یکی از دو کرانه­ی پیوستار وابسته به زمینه- نابسته به زمینه­اند. نکته­ی دیگری که باید یادآور شد این است که هیچ یک از دو سبک نابسته یا وابسته به زمینه از همه­ی جهات بر دیگری برتری ندارد. به طور کلی، افراد نابسته به زمینه در موقعیت­هایی که تحلیل­های غیر شخصی مفیدند توانا هستند، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت­های بین شخصی و موقعیت­های اجتماعی برتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

 

ب) سبک­های تکانشی و تأملی

 

دسته­بندی دیگر سبک­های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تأملی[۱۵] است. یادگیرندگان تکانشی[۱۶] سریع عمل می­ کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می­شوند، یادگیرندگان تأملی به فعالیت­های یادگیری می­پردازند، اما اشتباهات کمتری مرتکب می­شوند (کاگان[۱۷]، ۱۹۶۴). به سخن دیگر، یادگیرندگان تکانشی به سؤال­هایی که از آن­ها پرسیده می­شود یا به مسایلی که به آنان داده می­شود با اولین جوابی که به ذهنشان می­رسد پاسخ می­ دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن، است. در مقابل یادگیرندگان تأملی پیش از حرف زدن یا جواب دادن فکر می­ کنند و در عوض سریع جواب دادن ترجیح می­ دهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. گود[۱۸] و برافی[۱۹] (۱۹۹۵) گفته­اند ابتدا که مفهوم سرعت شناختی مطرح شد تأکید بر سرعت پاسخدهی بود، اما بعدها معلوم گشت که ویژگی­های کیفی دیگری که بر سرعت پاسخ­دهی تأثیر می­گذارنند نیز باید در نظر گرفته شوند. علاوه بر کسانی که پاسخ­های سریع غیر صحیح یا پاسخ­های کند صحیح می­ دهند، افرادی وجود دارند که پاسخ­های سریع و درست یا پاسخ­های کند و نادرست می­ دهند. بنابراین، بعضی افراد که سریع پاسخ می­ دهند به دلیل تسلط­شان بر موضوع است نه به دلیل تکانشی بودن و برخی افراد که کند جواب می­ دهند به دلیل عدم تسلط­شان بر موضوع است نه به دلیل تأمل کردن.

 

هیچ­ یک از این دو سبک یادگیری به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. گود و برافی (۱۹۹۵) دراین باره گفته­اند موفقیت در حل مسئله را انطباق سبک مورد استفاده یادگیرنده با ویژگی­های تکلیف یادگیری تعیین می­ کند. یعنی بعضی تکالیف نیازمند سبک یادگیری تأملی­اند، در حالی که بعضی تکالیف دیگر با سبک تکانشی بیشتر سازگارند. رولینس[۲۰] و گسنر[۲۱] (۱۹۷۷) در پژوهشی که به منظور بررسی همین نکته انجام دادند دریافتند، در حل مسایل ساده که تنها یک جواب قابل قبول وجود دارد یادگیرندگان دارای سبک تأملی از یادگیرندگان تکانشی موفق­تر بودند، اما در مسایل پیچیده شامل ابعاد مختلف و چندین جواب متحمل، یادگیرندگان تکانشی که به سرعت درست­ترین راه حل­ها را مورد ملاحظه قرار می­دادند از یادگیرندگان تأملی افراطی که راه حل­ها به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی می­کردند و بنابراین، مقدار زیادی وقت صرف راه حل­های غیر محتمل می­کردند، موفق­تر بودند.

 

[۱]. Dececco

 

[۲]. Crowford

 

[۳]. Woolfolk

 

[۴]. cognitive style

 

[۵]. Festco

 

[۶]. McClure

 

[۷]. field dependence

 

[۸]. field independence

 

[۹]. Witkin

 

[۱۰]. Morre

 

[۱۱]. Goodenough

 

[۱۲]. Cox

 

[۱۳]. Dembo

 

[۱۴]. Dembo

 

[۱۵]. reflective

 

[۱۶]. impulsive

 

[۱۷]. Kagan

 

[۱۸]. Good

 

[۱۹]. Brophy

 

[۲۰]. Rollins

نوع دیگری از دسته­بندی سبک­های یادگیری به وسیله­ی کلب (۱۹۸۵۹ انجام گرفته است. این دسته­بندی بر اساس یک چرخه­ی چهار مرحله­ای، مطابق شکل ۱-۲، به نام چرخه­ی یادگیری تجربه­ای[۱] بنا نهاده شده که از نظریه­ یادگیری او استخراج شده است (لایت[۲] و کاکس، ۲۰۰۲).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	آزمایشگری فعال
							مشاهده تأملی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱-۲- چرخه­ی یادگیری تجربی کلب (۱۹۸۵)

 

بنابر نظریه­ کلب (۱۹۸۵) تجربه[۳] در یادگیری نقش مهمی ایفا می­ کند. در این نظریه، یادگیری به عنون فرایندی که به وسیله­ی آن دانش راه تغییر شکل تجربه ایجاد می­شود، تعریف شده است (جوی[۴] و کلب، ۲۰۰۹). منظور از تجربه، تعامل بین یادگیرنده و محیط اوست. این نظریه در رابطه با الگو و چرخه تجربی­اش به صورت زیر توصیف شده است: ابتدا تجربه­ی عینی فوری اساس مشاهده و تفکر (تأمل) را می­سازد. بعد مشاهده و تأمل به صورت مفاهیم، تعمیم­ها و نظریه­ های انتزاعی در می­آید. سپس، از این انتزاعات می­توان رهنمودهایی برای عمل استخراج کرد. این رهنمودها را می­توان به عنوان فرضیه­هایی تصور کرد که اعمال را هدایت می­ کنند و می­توان آن­ها را در موقعیت­های عینی تازه آزمون کرد و در نتیجه­ی آن، تجربه­های عینی جدیدی به دست آورد (جوی کلب، ۲۰۰۹). لی دیویس[۵] (۲۰۰۷) درباره­ی این نظریه­ یادگیری می­گوید: «اگرچه الگوی کلب با نظم و ترتیب زیاد، یادگیری را در چهار مقوله قرار می­دهد، اما این پیام را نیز می­رساند که یادگیری یک فرآیند چرخه­ی روان است که ترکیبی از عناصر تشکیل یافته است و ضمن مطالعه با آموزش دادن به دیگران باید آن را مورد ملاحظه قرار داد». کلب و فرای[۶] (۱۹۷۵) با توجه به اگلوی یادگیری شامل ۲-۲، دو بعد و چهار شیوه­ی یادگیری معرفی کرده­اند. بعد نخست شامل دو شیوه­ی یادگیری تجربه­ی عینی در مقابل مفهوم­سازی انتزاعی است. بعد دوم نیز شامل دو شیوه­ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده­ تأملی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۲٫ ابعاد و شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب (۱۹۸۵)

 

بنابه گفته­ی کلب و فرای (۱۹۷۵) یادگیرنده برای این که مؤثر عمل کند به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است: تجربه عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. یعنی این که یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری، با تجربه­های تازه در آمیزد. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را با نظریه­هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید و باید بتواند از این نظریه­ها برای تصمیم ­گیری و حل مسایل استفاده کند. یادگیرنده­ای که شیوه­ی یادگیری تجربه عینی دارد از تجاب خاص می­آموزد، با دیگران ارتباط برقرار می­نماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است (کلب و کلب، a 2005). شخص دارای شیوه­ی مفهوم­سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه­ها تأکید می­ورزد، در کارهای خود طرح­ریزی نظام­دار به کار می­بندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه­ی امور عمل می­ کند. شیوه­ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. سرانجام این که شیوه­ی مشاهده­ تأملی بر مشاهده­ دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است (جوی و کلب، ۲۰۰۹). کلب وفرای (۱۹۷۵) با ترکیب چهار شیوه­ی یادگیری فوق چهار سبک یادگیری را نامگذاری کرده­اند. این چهار سبک یادگیری در شکل ۳-۲ و جدول ۱-۲ آمده است.

 

 

 

 

شکل ۲-۳٫ شیوه ­های یادگیری و سبک­های کلب (۱۹۸۵)

 

جدول ۲-۴٫ سبک­های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (سیف، ۱۳۸۹)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سبک یادگیری	شیوه ­های یادگیری	توصیف
همگرا	مفهوم سازی انتزاعی     +   آزمایشگری فعال	* در کابرد عملی اندیشه ها قوی است     * در مواقعی که یک پاسخ درست موجود است (مثل آزمودنی های هوش) عملکرد خوبی دارد.   * میتواند استدلال فرضیه­ای- قیاسی را در مورد مسایل خاص متمرکز سازد   * غیر هیجانی است، ترجیح میدهد با اشیاء کار کند تا با آدم ها   * علایق محدودی دارد و کسب تخصص در علوم فیزیکی را ترجیح میدهد   * بسیاری از مهندسان دارای این سبک یادگیری هستند.
واگرا	تجربه عینی     +   مشاهده­ تأملی	* در توانایی تخیل قوی است.     * در تولید اندیشه و دیدن امور از زوایای مختلف توانا است.   * به مردم علاقمند است.   * علاقه های فرهنگی وسیعی دارد.   * در امور هنری متخصص است.   * افراد دارای سوابق تحصیل در علوم انسانی و هنرهای زیبا دارای این سبک یادگیری هستند.
جذب کننده	مفهوم سازی انتزاعی     +   مشاهده تأملی	* در ابداع الگوهای نظری بسیار قوی است.     * در استدلال استقرایی بسیار قوی است.   * بیشتر به مفاهیم انتزاعی علاقمند است تا به مردم   * به استفاده­ی عملی از نظریه­ها چندان علاقمند نیست.   * جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.   * اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.
انطباق یابنده	تجربه عینی     +   آزمایشگری فعال	* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.     * به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.   * مسایل را به طور شهودی حل کند.   * برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.   * غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

 

 

 

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده می­شود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحله­ی مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می­شود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده­ی عملی برای اندیشه­ها و نظریه­ها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبک­های یادگیری بهره­مندند در حل مسایل و تصمیم ­گیری بر اساس راه­حل­هایی که برای مسایل می­یابند توانا هستند. این افراد ترجیح می­ دهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوع­های اجتماعی و میان­فردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا می­گویند که وقتی با مسئله­ای روبه­رو می­شوند به سرعت برای یافتن راه­حل درست می­کوشند یا کوشش­های خود را بر آن راه­حل واحد متمرکز می­ کنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق­اند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

 

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ تأملی حاصل می­شود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیت­ها را از زاویه­های مختلف می­بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت­ها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیت­هایی را که نیاز به ابراز اندیشه­های متنوع دارد؛ می­پسندند و به جاذبه­های فرهنگی و جمع­آوری اطلاعات علاقه نشان می­ دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه­های گوناگون هستند سبک آن­ها را واگر می­نامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبک­های یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).

 

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده­ تأملی تشکیل می­شود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه­ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می­ورزند. از این دیدگاه این افراد نظریه­هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه­هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می­شوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده ­های گوناگون و سازمان دادن به آن­ها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق­اند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباق­یابنده از اجتماع دو شیوه­ی یادگیری تجربه­ی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد می­شود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباق­یابنده از تجارب دست اول می­آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش­انگیز لذت می­برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل­های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می­ دهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می­آورند وابسته­اند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل­های تخصصی کسب می­ کنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباق­یابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیت­های جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق­تر از دیگران­ هستند (سیف، ۱۳۸۹).

 

کلب و فرای (۱۹۷۵) می­گویند هر یک از سبک­های یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرنده­ای که فقط از یک سبک خاص استفاده می­ کند یادگیرنده­ کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرنده­ای کامل درآید باید بتواند در موقعیت­های مختلف از سبک­های یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرنده­ی کامل می­گویند یادگیرنده­­ی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطاف­پذیر و نسبیت­گراست و به راحتی می ­تواند تعارض­های دیالکتیکی میان چهار شیوه­ی اصلی یادگیری یعنی تجربه­ی عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۷] و مومفرد[۸] (۱۹۸۶) سبک­های یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نام­های متفاوت از سبک­های کلب ارائه داده­اند که هر یک از آن­ها، به جای دو شیوه، یک شیوه­ی یادگیری را شامل می­شود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده می­شود این سبک­ها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۹]، متفکر[۱۰]، نظریه­پرداز[۱۱] و عمل­گرا[۱۲].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۴-۲٫ شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب و سبک­های یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)

 

یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل می­ کنند، سپس به پیامدهای عمل خود می­اندیشند. آنان تجربه­ی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازه­ای با آغوش باز استقبال می­ کنند. متفکران، پیش از تصمیم ­گیری و اقدام به عمل به دقت می­اندیشند. آنان راهبردی فکر می­ کنند و می­کوشند تا دیدگاه­های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریه­پردازان به منطق علاقه­مندند و کمال­گرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریه­ های جدید تکمیل کنند. عمل­گرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه­ها را به آزمایش درآورند. آن­ها آستین را بالا می­زنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در می­آید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) درباره­ی سبک­های چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریه­پردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد می­اندیشند. در این نظریه سبک­های فعال و عمل­گرا با نام انجام دهنده[۱۳] و سبک­های متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشه­ورز[۱۴] معرفی شده ­اند.

 

د- سبک­های عمقی و سطحی

 

گونه­ی دیگر دسته­بندی سبک­های یادگیری، دسته­بندی آن­ها به سبک­های عمقی[۱۵] و سطحی[۱۶] است. این دسته­بندی به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می­خواهند یاد بگیرند اشاره می­ کند. اگر برخورد دانش ­آموز با مطالب یادگیری به گونه­ای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبک­های یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانش ­آموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتین­هو[۱۷] و نیومن[۱۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبک­های یادگیری نامیده­اند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۱۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۲۰] گفته­اند به جای اصطلاح سبک­های یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کرده­اند.

 

برخلاف سبک­های یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره می­ کند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۲۱] و هم انگیزه[۲۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید می­ کنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار می­ دهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده می­ کنند (کویتین­هو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده می­ کند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنی­دار کردن مطالب باشد (انگیزه­ی عمقی). در مقابل، دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده می­ کند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آن­ها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آن­ها را بازنویسی کند و نمره­ی قبولی بگیرد (انگیزه­ی سطحی) (اسکولر[۲۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری می ­تواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش­های سنجش معلم از یادگیری دانش­ آموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوع­های درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان می­انجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرنده­ی اطلاعات پراکنده­ی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیت­آمیزتر است (اگن[۲۴] و کاوچاک[۲۵]، ۲۰۰۱).

 

[۱]. experiential learning cycle

 

[۲]. light

 

[۳]. experience

 

[۴]. Joy

 

[۵]. Lee- Davis

 

[۶]. Fry

 

[۷]. Honey

 

[۸]. Mumford

 

[۹]. activist

 

[۱۰]. reflector

 

[۱۱]. theorist

 

[۱۲]. pragmatist

 

[۱۳]. doer

 

[۱۴]. thinker

 

[۱۵]. deep

 

[۱۶]. surface

 

[۱۷]. Coutinho

 

[۱۸]. Neuman

 

[۱۹]. Biggs

 

[۲۰]. Learning approah

 

[۲۱]. strategy

 

[۲۲]. motivation

 

[۲۳]. Scouler

 

[۲۴]. Eggen

 

 

دسته­بندی معروف دیگری از سبک­های یادگیری به وسیله­ی دان،[۱] دان و پرایس[۲] (۱۹۹۷) انجام گرفته است. در این الگو، سبک­های یادگیری به عنوان راهی که در آن شخص موضوع­های تازه و دشوار تحصیلی را مورد توجه قرار می­دهد و آن­ها را پردازش می­ کند، درونی می­سازد و به یاد می­سپارد، تعریف شده است. این الگو شامل ۲۱ عنصر است که در ۵ متغیر یا محرک دسته­بندی شده ­اند. البته هیچ کس از همه­ی ۲۱ عنصر تأثیر نمی­پذیرد، اما نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که غالب دانش­ آموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار می­گیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

 

 

1. متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

 

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح می­ دهند.

 

نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح می­ دهند.

 

 

دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیط­های گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیط­های سرد را می­پسندند.

 

طرح: بعضی دانش­ آموزان محیط­های رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را می­پسندند اما بعضی دیگر محیط­های غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب می­ کنند (سیف، ۱۳۸۹).

 

 

2. ۲. متغیر هیجانی: این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

 

 

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوع­های تازه می­پردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.

 

پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه می­ دهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.

 

مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره می­ کند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته می­شود انجام می­ دهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته می­شود انجام می­ دهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).

 

ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنمایی­های معلم و دوستان تکیه می­ کنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد می­ کنند (سیف، ۱۳۸۹).

 

 

3. ۳. متغیر جامعه­شناختی: متغیر جامعه­شناختی یا اجتماعی دربرگیرنده­ی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانش­ آموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار می­ کنند.

 

زوج: بعضی از دانش­ آموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.

 

دوستان: بعضی­ها (کمتر از ثلث دانش­ آموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.

 

گروه: بعضی دوست دارند که در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند.

 

بزرگسال: بعضی دانش­ آموزان (حدود ۲۸ درصد) ترجیح می­ دهند که با یک بزرگسال کار کنند.

 

تنوع: بعضی افراد به راه­های مختلف عمل می­ کنند، اما بعضی دیگر در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

 

 

4. ۴. متغیر فیزیولوژیکی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل می­شود:

 

ادراکی: بعضی از  دانش­ آموزان مطالب پیچیده را از راه شنیدن بهتر یاد می­گیرند (شنیداری)، بعضی از راه دیدن (دیداری)، بعضی دیگر وقتی که اشیاء را لمس می­ کنند مثل زمانی که از گفته­های معلم یادداشت برمی­دارند یا زیر مطالب خط می­کشند بهتر می­آموزند و باز هم بعضی دیگر وقتی که حرکت می­ کنند (مثلاً راه می­روند یا پایشان را تکان می­ دهند) بهتر یاد می­­گیرند (جنبشی). تحرک: بعضی یادگیرندگان می­توانند بنشینند و برای ساعت­های متوالی بدون تحرک زیاد به مطالعه و یادگیری بپردازند، در عوض بعضی یادگیرندگان نیاز به تحرک و رفتن به این­سو و آن سو دارند.

 

زمان: بعضی افراد در اوقات صبح خوب یاد می­­گیرند، بعضی افراد دیگر در ساعت­های بعد از ظهر یا شب بهتر می­آموزند.

 

 

5. ۵. متغیر روانشناختی: این متغیر شامل سه عنصر است:

 

پردازش کلی- تحلیلی: پردازشگران کلی در صورتی خوب یاد می­گیرند که ابتدا به طور اجمالی مطالب را مرور کنند و رابطه­ اجزای آن را با یکدیگر درک نمایند، آنگاه به مطالعه­ قسمت­های مختلف آن بپردازند. در مقابل، پردازشگران تحلیلی ابتدا اجزای مطلب مورد یادگیری را گام به گام پشت سر هم می­آموزند و از راه یادگیری و درک قسمت­های مختلف مطلب به یادگیری کل آن اقدام می­ کنند.

 

تکانشی- تأملی: بعضی یادگیرندگان به سرعت به نتیجه­گیری می­رسند، بعضی دیگر با تفکر و تأمل و به کندی نتیجه­گیری می­ کنند.

 

استفاده از یکی از دو نیمکره­ی مغز: بعضی افراد در حین تمرکز روی مطالب از نیمکره­ی راست خود استفاده می­ کنند، در حالی که بعضی افراد دیگر نیمکره­ی چپ را مورد استفاده قرار می­ دهند.

 

و- سبک­های حسی- شهودی، دیداری- کلامی، فعال- تأملی و کلی- متوالی

 

فلدر[۳] و سیلورمن[۴] (۱۹۸۸) سبک­های یادگیری را با توجه به چهار سؤال زیر در چهار دسته قرار داده­اند:

 

 

1. ۱. یادگیرنده چه نوع اطلاعاتی را دریافت می­ کند؟ حسی[۵] (شکل­ها، صداها و احساس­­های جسمی) یا شهودی[۶] (خاطره­ها، اندیشه­ها و بینش­ها)؟ یادگیرندگان حسی، عینی، عملی و روشی، افرادی هستند که واقعیت­ها و اقدامات مملوس را ترجیح می­ دهند. یادگیرندگان شهودی با انتزاعیات (نظریه­ها و الگوها) بیشتر سروکار دارند، دوست دارند تا احتمالات و روابط را کشف کنند و نسبت به یادگیرندگان حسی مبتکرتر و خلاق­تر هستند (گراف[۷]، لین[۸] و کینشاک[۹]، ۲۰۰۸). یادگیرنده چه نوع اطلاعات حسی را دریافت می­ کند؟ دیداری[۱۰] (تصویرها، نمودارها و چارت­ها) یا کلامی[۱۱] (توضیحات شفاهی و کتبی)؟

 

1. یادگیرنده اطلاعات را چگونه پردازش می­ کند؟ به طور فعال[۱۲] (از راه فعالیت بدنی یا بحث) یا با اندیشه[۱۳] (از راه تأمل و درون­نگری)

 

1. ۴. یادگیرنده چگونه به سوی درک مطلب پیش می­رود؟ به صورت متوالی (در گام­های کوچک افزایشی) یا به صورت کلی[۱۴] (در پرش­های بزرگ)؟ یادگیرندگان متوالی، به صورت خطی می­اندیشند و می­توانند از آموخته­های خود هر چند هم ناکامل باشد سود برند. آن­ها گرایش دارند تا مسیرها را گام به گام و با راه­حل­های اکتشافی طی کنند. در مقابل، یادگیرندگان کلی به صورت نظام‌­مند می­اندیشند و تا زمانی که مطلبی را به طور کامل یاد نگیرند و آن را به مطالب از قبل آموخته­ شده­ی خود ربط ندهند؛ نمی­توانند از آموخته­های تازه­ی خود استفاده کنند. اما پس از آن که تصور کلی را دریافت کردند، دیدگاه کلی آنان را قادر می­سازد تا راه حل­های ابتکاری برای مسایل پیدا کنند؛ که معمولاً این کار به سادگی از عهده­ یادگیرندگان متوالی بر نمی­آید (گراف و همکاران، ۲۰۰۸).

 

[۱]. Dunn

 

[۲]. Price

 

[۳]. Felder

 

[۴]. Silverman

 

[۵]. sensory

 

[۶]. intuitive

 

[۷]. Graf

 

[۸]. Lin

 

[۹]. Kinshuk

 

[۱۰]. visual

 

[۱۱]. active

 

[۱۲]. reflectively

 

[۱۳]. sequentially