۱) شناخت ماهیت مسئله، درک جنبه های مرتبط با آن، بررسی محدودیت راه حل های ممکن و انتخاب راه حل مورد نظر برای حل مسئله. تجربیات گذشته در این راه، به طور مؤثری به فرد کمک می کنند.

۲) برقراری ارتباط بین اطلاعات موجود با جنبه های ناشناخته ی مسئله. در این مرحله، از ذخیره ی طرح های موجود در حافظه ی پایدار استفاده می شود. اگر طرحی وجود نداشته باشد، باید کاربردهای موجود برای جنبه های متفاوت مسئله، مورد بررسی قرار گیرد. در این مرحله باید هوشیار بود تا ثبات^[۳۳] عملکرد بر روی کارایی فرد اثر نگذارد.
۳) مرحله ی سوم در ارتباط با بکارگیری طرحی است که از حافظه گرفته شده یا خلق شده است. برای اطمینان از مفید بودن راه حل، باید هر گامی که برداشته می شود، مورد بررسی قرار گیرد، اگر در ارزیابی پیشرفت، به وجود اشتباهی پی برده شد باید طرح اصلاح شود، یا حتی ماهیت مسئله مورد بازنگری مجدد قرار گیرد.
۴) ارزیابی: شناسایی نقاط قوت و ضعف راه حل کامل شده و بهبود بخشیدن به آن برای استفاده های بعدی. مرحله ی ارزیابی، از این جهت دارای اهمیت است که موفقیت آتی را در حل مسائل مشابه تضمین می کند، زیرا طرح های لازم را برای تفکر خلاق در اختیار فرد می گذارد. طرح هایی که در گذشته موفقیت آمیز بوده اند، هنگامی که در حافظه ی پایدار ذخیره شوند، برای حل مسائل مشابه در آینده، در اختیار خواهند بود (۴۴).
سیف نیز مراحل حل مسئله را از نگاه وولفلک^[۳۴] با واژه ی مخفف IDEAL^[35] معرفی می کند. این کلمه از پنج مرحله ی این روش یعنی شناخت مسئله، تعریف هدف ها و بازنمایی مسئله، کشف راه حل مسئله، عمل کردن براساس راه حل کشف شده، و نگاه به عقب جهت ارزیابی تشکیل شده است (۲۱).
البته، مسلم است که مشخص کردن مراحل حل مسئله به این معنا نیست که در زندگی واقعی نیز دقیقاَ این مراحل طی می شوند، زیرا ممکن است فرد از یک مرحله به مرحله ی دیگر مدام در رفت و آمد باشد (۴۵).
ادیر معتقد است: در مواجهه با مسائل مختلف، می توان با ساخت یک پل بر روی سه ستون به نام های تعریف مسئله، تولید گزینه ها و راه های عملی، انتخاب مسیر یا راه حل بهینه به مقصد رسید. به عقیده ی وی، مهارت کلیدی تفکر، برای کسی که می خواهد مسائل را به شکل مؤثری حل کند، پرسیدن سوالات مناسب و درست، هم از خود و هم از دیگران است. سوالات مانند آچارهایی هستند که ذهن را باز می کنند (۴۰).
مهارت های حل مسئله با سازگاری شخصی مناسب، همبستگی دارد. هنگامی که فرد این مهارت را در اختیار دارد، حس کفایت و تسلط وی تقویت خواهد شد. افرادی با توانایی حل مسئله، انعطاف پذیر بوده و می توانند از روش های متنوعی بهره برند، این افراد گاهی در حل مشکلات روزمره ی زندگی خلاق نیز می باشند (۱). مسلم است که انسان ها برای مقابله با تنیدگی و کشمکش های زندگی و نهایتاَ حفظ سلامت روانی خود به کارکردهایی نیاز دارند که آن ها را در کسب توانایی های مورد نیاز تجهیز نمایند. به عبارت دیگر، چگونگی رویارویی با مسائل زندگی و ایجاد زمینه ی مناسب برای رشد افراد و افزایش ظرفیت روانشناختی و توانایی های روانی- اجتماعی آنان و نیز پرورش انسان های متعهد به آرمان ها و ارزش های اجتماعی، برنامه ریزی و الزام های خاصی را می طلبد (۳۸).
داشتن آگاهی و شناخت در مورد یک موضوع به تنهایی کافی نیست، بلکه افراد باید توانایی به کارگیری آن در موقعیت های پیش بینی نشده را هم داشته باشند. کاربرد دانش و آگاهی تخصصی مستلزم فعالیت تصمیم گیری و حل مسئله است (۴۰). در آموزش پرستاری نیز تقویت مهارت هایی همچون حل مسئله، تصمیم گیری، تفکر نقادانه و خلاق به عنوان نیاز آموزشی ضروری است (۱۶) و باید در پرستاران و دانشجویان پرستاری توسعه یابند تا آن ها قادر به حل مشکلات مرتبط با بیمار و محیط بالینی باشند (۲۶). پرستاران غالباَ مجبورند در لحظات بحرانی تصمیمات سریعی بگیرند، آن ها باید به طور پیوسته مسئله حل کنند (۴۶). به عنوان مثال، تلاش برای تشخیص علت مشکلات بیماران، همان حل مسئله است (۴۰) و پرستاری رشته ای است که دانش علمی و روش های منطقی را در حل مسئله به کار می گیرد (۴۷). فرایند پرستاری در حقیقت یک روش علمی است و با فرایند پژوهش، کاملاَ مرتبط است. در روش علمی، ابتدا مسئله به خوبی تعریف می شود، سپس اطلاعات جمع آوری و تجزیه و تحلیل شده و راه حل ارائه می گردد، در مرحله ی بعدی، در مورد راه حلی که باید به کار گرفته شود، تصمیم گیری می شود، راه حل به کار رفته و در نهایت نتیجه ی آن بررسی می گردد. فرایند پرستاری نیز مراحل مشابهی دارد (۴۳) و دانشجویان پرستاری، از مهارت حل مسئله در فرایند پرستاری که یک روش ذهنی و عملی برای برنامه ریزی مراقبتی است، استفاده می کنند (۴۶). عملکرد این گروه از دانشجویان در حل مسائل، ممکن است تحت تاثیر سطح رشد و تکامل، جنسیت، خودپنداری، مفهوم پرستاری، سیستم ارزشی، دانش، مهارت بین فردی، توانایی عملکرد و ظرفیت کمک به مددجویان باشد (۳۴). در واقع، وقتی دانشجویان از مشکل و راه حل های ممکن برای آن آگاهی داشته باشند، می توانند این دانش و مهارت ها را در موقعیت های جدید بالینی که با آن مواجه می شوند نیز بکار گیرند (۲۶). اما دانشجویان غالباَ به دلایل مختلف، در کسب سطح رضایت بخشی از مهارت حل مسئله، ناموفق هستند. بیشتر آن ها از ترس و اضطراب، به ویژه ترس از شکست، رنج می برند و این موضوع مانع از تلاش برای حل مسائل می گردد. از سوی دیگر، روش های خاص یادگیری و الگوهای عمومی تفکر نیز، قدرت حل مسئله ی دانشجویان را مهار می کند. برای تربیت یک فرد با مهارت حل مسئله، اساتید باید در حل موانع هیجانی و شناختی، فراگیر را یاری کنند (۱). برای ارائه ی مراقبت پرستاری با کیفیت (۴۸) و در راستای کسب نتایج مراقبتی مورد انتظار، پرستاران و دانشجویان پرستاری باید بیش از گذشته، دارای قدرت تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم گیری باشند (۴۹) و توانایی حل مسئله، یک مهارت ضروری برای دانش آموختگان هر برنامه ی آموزش پرستاری است (۱).
در واقع، تفکر سطح بالا به دانشجو این امکان را می دهد که اطلاعات کسب شده از مطالعات موردی و داده های کمّی را با اندوخته های ذهنی خود ترکیب کرده و برای تعمیم، معنا بخشی و خلق ایده ها یا مفاهیم جدید، از آن استفاده کند (۱).
در نظام آموزش دانشگاهی، منظور از آموزش، ایجاد تغییرات مناسب و روزافزون در حاصل این سیستم یعنی دانشجویان است (۱). آموزش، فراهم کردن شرایطی است که فراگیران بتوانند به کسب معلومات و اطلاعات مورد نظر بپردازند و همچنین مهارت ها و اعمال مورد نظر را به دست آورند، که این امر موجب تسلط آن ها در یک رشته از دانش و فنون شده و زندگی آن ها را بهبود خواهد بخشید. توجه به آموزش یکی از بزرگترین وظایف اجتماعی انسان به شمار می رود و به طور کلی هدف آموزش، ایجاد تغییر در رفتار فراگیران می باشد. برنامه های آموزشی دانشجویان پرستاری نیز، باید منجر به رشد و توسعه ی فکری آنان شود، تا قادر باشند با کیفیت بالایی مسئولیت مراقبت از بیماران را بر عهده گیرند. (۵۰). آموزش پرستاری باید روش هایی که دانشجو را به یک گیرنده ی منفعل اطلاعات تبدیل می کند، رها کرده و شیوه هایی را به کار گیرد که دانشجو را به مشارکت کننده ای فعال در رشد ذهنی خود تبدیل کند. به عبارت دیگر، توانایی های لازم برای تبدیل شدن دانشجویان پرستاری به افرادی شایسته و با صلاحیت در ارائه ی مراقبت های همه جانبه، باید در طی برنامه های آموزش پرستاری کسب شود. در برنامه ی آموزشی، دانشجویان برای ایفای نقش های خود در سیستم مراقبت بهداشتی فعلی و آتی آماده می شوند (۱).
هدف آموزش پرستاری، تعلیم افراد جهت ارائه ی خدمات و پرورش احساس مسئولیت آنان نسبت به بیماران و جامعه می باشد. تربیت افرادی مدبر و تعلیم دیده، که دارای صفات عالی انسانی بوده و بتوانند با محیط کاری خود سازگاری لازم را کسب نموده و در نهایت، علم خود را در عمل نیز پیاده کنند (۵۰). هپنر معتقد است: مهارت حل مسئله قابل یادگیری است (۳۲). این مهارت به موازات دوره ی تحصیل و در اثر فرایند آموزش افزایش می یابد که با افزایش حس کنترل شخصی و اعتماد به نفس در دانشجویان سال بالا و در نتیجه ارتقاء کل مهارت حل مسئله همراه خواهد بود (۹).
با توجه به اهمیت مهارت های حل مسئله در پرستاری، به نظر می رسد بررسی عوامل مرتبط با این مهارت ها نیز دارای اهمیت است. گورال به نقل از چارلز و لستر^[۳۶] عوامل تاثیر گذار بر مهارت های حل مسئله را در سه دسته ی شناختی، عاطفی و تجربی طبقه بندی می کند. به اعتقاد وی، عواملی از قبیل میل به حل مسائل، اعتماد به نفس، استرس و اضطراب، ابهامات، صبر و شکیبایی و امیدواری، علاقه به مهارت های حل مسئله و یا مسائل موردی، انگیزش و میل به موفقیت، میل به خشنود نمودن معلم و غیره، جزء عوامل تاثیرگذار بر مهارت های حل مسئله می باشند (۲۰).
با توجه به تقسیم بندی قبلی عوامل مرتبط و نقش و اهمیت انگیزش در تقویت و ارتقاء مهارت های حل مسئله، به تقسیم بندی گروه دیگری از محققین اشاره می شود که عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله را در دو دسته ی کلی عوامل فردی شامل انگیزه، هوش، وضعیت از پیش دانسته ها و ثبات عملکردی و عوامل اجتماعی شامل آموزش، سطح اجتماعی- اقتصادی، محیط آموزشی و فیزیکی مدرسه و تکامل اجتماعی طبقه بندی می کنند (۲۰).
به طور کلی و با توجه به مطالعات مختلف انجام شده در این باره و نظرات صاحبنظران این امر، می توان عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله را در سه دسته ی کلی عوامل فردی- اجتماعی شامل: سن، جنس، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، سطح درآمد ماهیانه، انجام ورزش به طور منظم، سابقه ی مصرف سیگار و الکل، وضعیت سکونت، سطح انگیزش تحصیلی، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت درک شده ی فرد در حل مسائل و مشکلات و نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد (۱، ۹، ۱۵، ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۳۴)، عوامل آموزشی شامل: سال تحصیلی، شرکت در کلاس های مهارت های زندگی و میزان موفقیت درک شده ی فرد در مهارت های حرفه ای، بالینی و در امر تحصیل (۱، ۹، ۱۵، ۱۹، ۲۴، ۲۷) و عوامل انگیزشی طبقه بندی کرد.
همانگونه که بیان شد، از جمله یکی از عوامل مهم فردی- اجتماعی که بر مهارت های حل مسئله ی افراد تاثیر دارد می توان به نقش و اهمیت ورزش و فعالیت فیزیکی اشاره کرد. از دهه ی ۱۹۶۰ تاکنون تحقیقات متعددی بر روی ارتباط شخصیت و عملکرد ورزشی افراد انجام شده است و اینطور بیان می شود که افراد ورزشکار نسبت به سایر افراد، ویژگی های متفاوتی دارند، این افراد، در زندگی خود مستقل تر و هدفمند تر بوده و نگرانی و بیمناکی کمتری در مواجهه با مسائل مختلف دارند. در حقیقت؛ افرادی که ورزش می کنند با مسائل بیشتری مواجه می شوند و ورزش کردن تاثیر متفاوتی بر مهارت های حل مسئله آنان دارد (۲۰). در مطالعات مختلف، تاثیر متغیرهای فردی همچون سن و جنس وضعیت تاهل به بحث کشیده شده اند (۱، ۹، ۱۵) و مطالعه ی یلدیریم و همکاران نیز به تاثیر منفی مصرف سیگار و الکل در دانش آموزان دبیرستانی بر مهارت های حل مسئله ی آن ها حکایت دارد (۲۴). مشیر آبادی در مطالعه ی خود گزارش کرد که دانشجویانی که در کلاس های مهارت زندگی شرکت کرده بودند نسبت به سایر دانشجویان، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱). پژوهش سینار نیز به تاثیر میزان رضایت از ارتباط با دوستان، میزان رضایت از رشته ی تحصیلی، موفقیت در حل مسائل و مشکلات، میزان موفقیت در امر تحصیل و مهارت های حرفه ای و بالینی بر توانایی های حل مسئله ی دانشجویان پرستاری تاکید دارد (۱۵).
در خصوص نقش عامل انگیزشی در یادگیری مهارت های حل مسئله در دانشجویان می توان اینگونه بیان کرد که یادگیری دانشجویان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن ها در کلاس درس بستگی دارد، به این معنی که در رویای روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شور و اشتیاق در خود معلم، امکان انتقال آن به دانشجویان وجود ندارد. در این میان، میل و انگیزش فرد نیز بسیار کمک کننده است (۵۱).
انگیزش، علت و عامل اصلی رفتار است. چه آن را شرایط موجود در محیط فراهم کرده، چه از تظاهرات رفتاری، فیزیولوژیکی و گزارش شخصی استنباط شده باشد. انگیزش را می توان به عنوان عامل نیرو دهنده و هدایت کننده ی رفتار تعریف کرد. فرایندهای درونی؛ رفتار، انرژی و جهت آن را پرورش می دهند. این فرایندهای درونی شامل اهداف، عقاید، ادراکات و تجربیات فرد است. انگیزش نه تنها به طور واضح یادگیری را ارتقاء می دهد، بلکه یک عامل میانجی برای یادگیری است. مطالعات متعدد در روانشناسی تربیتی و یادگیری نشان می دهد که انگیزش با یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد. توانایی شناختی و عوامل انگیزشی به عنوان مهم ترین عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی شناخته شده اند. به طور مثال حنیفی، انگیزش را سازه یا فرایندی می داند که تصمیم گیری و انتخاب هدف را تحت تاثیر قرار می دهد. انگیزش چگونگی انتخاب افراد برای صرف زمان خود، میزان فعالیت آن ها در هر تکلیف، چگونگی احساس و تفکر آن ها در مورد یک تکلیف، و مدت زمان اصرار آن ها در یک تکلیف را تحت تاثیر قرار می دهد (۵۱) و البته درجات مختلفی دارد و بر دو نوع می باشد: الف) انگیزه های درونی مانند امید و آرزوها و هدف انسان برای پیشرفت، ب) انگیزه های بیرونی مانند کتب و برخی اساتید که دانشجو را به دنبال خود می کشانند و جذب کار می کنند (۵۲).
انگیزش براساس یکسری روابط بین متغیرهای وابسته و مستقل انجام می گیرد. به طوری که بازگو کننده ی مسیر، وسعت و شدت رفتار یک فرد است. انگیزش، عامل اساسی در ایجاد تلاش و فعالیت های افراد و میل یا اراده برای انجام کار است. به عبارت دیگر، انگیزش مجموعه نیروهایی است که موجب می شود اشخاص رفتارهای متفاوت داشته باشند. انگیزش بخش پیچیده ای از روانشناسی انسان و رفتار او است که چگونگی انتخاب افراد برای صرف زمان خود، چگونگی احساس و تفکر آن ها در مورد وظیفه، و مدت زمان پافشاری آن ها در انجام وظیفه را تحت تاثیر قرار می دهد. انگیزش یک جزء با ارزش برای توضیح دلایل رفتار، پیش بینی نتایج کار، و هدایت رفتار برای دستیابی به اهداف است که معادل با رفتار هدف محور تلقی شده و به همین سبب به راحتی درک می شود (۵۱).
انگیزش، مهارت هایی از جمله یادگیری فعال و توانایی حل مسئله را نیز در فرد تقویت می کند (۵۱). همچنین، ادیر در خصوص لزوم وجود انگیزش یادگیری در ارتقاء تفکر خلاق و مهارت های حل مسئله در دانشجویان می نویسد: تفکر خلاق، در محیطی که دارای انگیزش دوطرفه، بازخورد و نقد سازنده باشد (محیط خلاق) رشد می کنند (۴۰).
انگیزش تحصیلی در اصطلاحات خودکارآمدی، یک قضاوت فردی از توانایی های خود برای انجام وظایف است. خودکارآمدی، انتخاب فعالیت ها، تلاش و موفقیت را می تواند تحت تاثیر قرار دهد و با پردازش عمیق تر و فعال تر اطلاعات در ارتباط است. نظریه ی خودکارآمدی پیش بینی می کند، زمانی که قضاوت دانشجویان در مورد خودشان، توانمندی در یادگیری است، بیشتر بر روی تکالیف یادگیری خود، کار می کنند. زمانی که خودکارآمدی دانشجویان بیشتر می شود، مواد درسی را بهتر می فهمند. همچنین دانشجویانی که خودکارآمدی آن ها بهبود می یابد، موفقیت آن ها در یادگیری حل مسئله بهبود خواهد یافت (۵۱).
به طور کلی؛ در خصوص عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله چنین می توان نتیجه گیری کرد که شناسایی این عوامل و در اختیار قرار دادن نتایج آن برای اساتید، پژوهشگران و برنامه ریزان آموزش پرستاری می تواند تاثیر مثبتی در امر برنامه ریزی آموزشی در طی دوره چهار ساله آموزش پرستاری داشته باشد و همچنین باعث بهبود وضعیت مهارت های حل مسئله و فرایند پرستاری در دانشجویان و در نتیجه سبب ارتقاء آموزش های تئوری و بالینی می شود.
با وجود اهمیتی که برای توانمند ساختن دانشجویان از نظر مهارت های حل مسئله در نظر گرفته می شود، مدرسین غالباً چنین تصور می کنند که دانشجویان قادرند براساس مهارت های حل مسئله که از قبل آموخته اند، تصمیمات ساده و پیچیده ای را در طول دوره تحصیلی اتخاذ کنند. میزان موقعیت هایی که در اختیار دانشجویان قرار داده می شود تا به یادگیری، یادگیری مجدد و تعدیل این مهارت ها بپردازند، بستگی به زمان در دسترس و انتخاب راهبردهای آموزشی دارد. فرایند پرستاری، از جمله راهبردهایی است که در برنامه های آموزش پرستاری، به ویژه در فعالیت های بالینی مورد استفاده قرار می گیرد. از این رو؛ آنچه اهمیت دارد این است که مراحل فرایند پرستاری با مراحل حل مسئله قابل قیاس است (۵۳).
مروری بر مطالعات انجام شده :
مرور بر مطالعات سایر پژوهشگران می تواند مبنا و راهنمایی برای انجام بهتر پژوهش باشد. با توجه به بررسی های به عمل آمده توسط پژوهشگر، مطالعاتی در رابطه با تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در جهان و ایران انجام شده است که در این بخش به تعدادی از مطالعات که مرتبط با اهداف پژوهش می باشند، اشاره می گردد.
سینار و همکاران (۲۰۱۰) در دانشکده ی علوم بهداشتی دانشگاه ساکاریا در ترکیه مطالعه ای با هدف تعیین و مقایسه مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در بین دانشجویان پرستاری و مامایی انجام دادند. این مطالعه از نوع توصیفی اکتشافی و نمونه گیری آن از نوع در دسترس بود. ۲۵۲ دانشجو (۱۵۴ دانشجوی پرستاری و ۹۸ دانشجوی مامایی) داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند، پس از همسان سازی نمونه ها، داده ها به کمک پرسشنامه و با شیوه ی خود گزارش دهی، جمع آوری شد. قسمت اول: پرسشنامه ی فردی- اجتماعی و قسمت دوم: شامل ابزار حل مسئله هپنر و پیترسون (۱۹۸۲) بود که روایی و پایایی آن در کشور ترکیه توسط ساهین و همکاران^[۳۷] سنجیده شده بود. نتایج حاصل از آزمون های آماری انجام شده، حاکی از روایی و پایایی مناسب این ابزار بود. این ابزار، مولفه های اعتماد به خود، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله و احساس کنترل شخصی در حل مسئله را بررسی می کند، شامل ۳۵ عبارت بوده که با مقیاس ۶ عبارتی لیکرت نمره گذاری می شود. نمره «۱» به «کاملاَ موافقم» و نمره «۶» به «کاملاَ مخالفم» تعلق می گیرد و کسب نمره ی پایین تر در این ابزار نشان دهنده توانایی بیشتر در حل موفقیت آمیز مشکلات است. داده های این مطالعه، با آزمون های آماری تجزیه و تحلیل شد. یافته های این پژوهش بیانگر آن بود که ۲۴۷ نفر از دانشجویان، تنها زندگی می کردند. والدین اکثر دانشجویان (۱۹۰ نفر)، سواد خواندن و نوشتن و یا تحصیلات ابتدایی داشتند. پدران اکثریت دانشجویان (۷۵ نفر) تحصیلات ابتدایی یا دبیرستانی داشتند. ۲/۵۱ درصد از دانشجویان، در رده ی سنی ۲۳-۲۱ سال قرار داشتند. اکثریت دانشجویان (۱۳۱نفر) در خوابگاه زندگی می کردند. میانگین نمرات مهارت های حل مسئله دانشجویان، ۵۶/۱۷ ±۳۷/۸۵ بود. در مقایسه ی نمرات حل مسئله ی دانشجویان پرستاری با مامایی مشخص شد که میانگین نمره ی دانشجویان مامایی، ۶۸/۱۵ ± ۰۵/۸۳ و میانگین نمره ی دانشجویان پرستاری، ۵۵/۱۸± ۸۵/۸۶ بود. در واقع، دانشجویان مامایی توانایی بیشتری در حل مسئله گزارش کرده بودند (۰۲/۰=P و ۳۴۷/۲=F). دانشجویانی که در دانشکده، خود را به عنوان فرد “موفق” یا “بسیار موفق” می دانستند و افرادی که در مهارت های بالینی خود را “موفق” یا “بسیار موفق” ارزیابی می کردند، نسبت به افراد “نسبتاَ موفق” یا “ناموفق"، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۰۰۱/۰=P و ۹۸/۶=F) (001/0=P و ۷۳/۶=F). امتیاز حل مسئله دانشجویان “برون گرا- کنجکاو” نیز به طور معناداری، بیشتر از افراد “درون گرا” و یا “منطقی” بود (۰۳۹/۰=P و ۲۹/۳=F). مهارت حل مسئله دانشجویانی که در مواقع بروز مشکل، از فرد حرفه ای در آن زمینه، درخواست کمک می کردند نیز، به طور معناداری بیشتر از سایرین بود (۰۰۱/۰=P و ۸۶/۴=F). افرادی که حالات روحی روانی خود را “خوب” ارزیابی می کردند، به طور معناداری توانایی بیشتری در حل مسائل داشتند (۰۰۱/۰=P و ۵۸/۹=F). به طور کلی؛ مشخص شد که اغلب دانشجویان سال آخر، مهارت حل مسئله ی بیشتری داشتند(۰۲/۰=P) و توانایی حل مسئله دانشجویان مامایی نسبت به پرستاری بیشتر بود. مهارت های حل مسئله و تصمیم گیری مبتنی بر دانش، جزء رفتارهای مورد انتظار دانشجویان پرستاری و مامایی است و این مهارت ها، باید در طول دوران تحصیلی، توسعه یابند. در این مطالعه، پیشنهاد شده که بهتر است سطوح مهارت های حل مسئله در دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته تا بر این اساس، برنامه ریزی های آموزشی مناسبی صورت گیرد (۱۵).
با توجه به وضعیت مهارت های حل مسئله در مطالعه فوق، اینطور می توان بیان کرد که آموزش پرستاری در افزایش مهارت های حل مسئله در دانشجویان، نقش مهمی ایفا می کند و فعالیت های آموزشی باید در جهت تقویت این توانایی باشند. لذا در در همین راستا، بسر و همکاران (۲۰۰۹) در دانشکده پرستاری دانشگاه دوکوز ایلول^[۳۸] ترکیه (ازسال ۲۰۰۰ در این دانشکده، آموزش پرستاری به شیوه مبتنی بر حل مسئله ارائه می شود) مطالعه ای با هدف تعیین میزان مهارت تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری و مقایسه ی آن ها در طی آموزش چهار ساله ی پرستاری انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی توصیفی بوده و در آن ۲۶۷ نفر از دانشجویان پرستاری به صورت داوطلبانه شرکت کردند. پس از کسب اجازه از کمیته ی اخلاق دانشکده پرستاری و اطمینان دادن به شرکت کنندگان مبنی بر محرمانه ماندن اطلاعات، جمع آوری داده ها از طریق مصاحبه و پرسشنامه با بهره گرفتن از دو ابزار تفکر انتقادی کالیفرنیا^[۳۹] و مهارت های حل مسئله هپنر و پیترسون انجام شد. ابزار تفکر انتقادی کالیفرنیا، شامل ۷۵ سوال بود که با مقیاس ۶ نمره ای لیکرت از نمره «۶»، «کاملاَ موافقم» تا نمره «۱» برای عبارت «کاملاَ مخالفم» نمره دهی می شود. کسب امتیاز بیشتر از ۵۰ در هر مولفه و بیشتر از ۳۵۰ در کل سوالات، نشان دهنده ی تفکر انتقادی قوی و امتیاز کمتر از ۴۰ در هر مولفه و نمره ۲۸۰ از کل سوالات، تفکر انتقادی ضعیف را نشان می دهد. روایی و پایایی این ابزار در ترکیه در سال ۲۰۰۳ بررسی شد که آلفا کرونباخ^[۴۰] آن، ۸۸/۰ و آلفا کرونباخ هر یک از ۶ مولفه آن ۶۱/۰ تا ۷۸/۰ گزارش شده است. مقیاس حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز ۳ مولفه (۶ زیرمقیاس در ترکیه) و ۳۵ عبارت دارد. روش نمره دهی آن با مقیاس ۶ عبارتی لیکرت بوده و محدوده نمره دهی ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی پایین تر، نشان دهنده ی مهارت بیشتر افراد در حل مسئله است. آلفا کرونباخ این ابزار، ۹/۰ و برای هر یک از مولفه های آن، ۷۲/۰ تا ۸۵/۰ گزارش شده است. داده های جمع آوری شده، وارد نرم افزار SPSS نسخه ۱۱ گردید. به منظور دسته بندی و خلاصه نمودن داده ها از آمار توصیفی و جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های استنباطی آنالیز واریانس یکطرفه^[۴۱] و ضریب همبستگی پیرسون^[۴۲] استفاه شده بود.
یافته های این مطالعه نشان داد که طی آموزش ۴ ساله ی پرستاری، تفاوت معناداری در امتیاز مولفه های قدرت تجزیه و تحلیل^[۴۳]، میزان آمادگی برای پذیرش ایده های جدید^[۴۴]، کنجکاوی^[۴۵] اعتماد به نفس^[۴۶]، حقیقت جویی^[۴۷] و قدرت سازماندهی^[۴۸] در ابزار تفکر انتقادی، یافت شد. (۰۵/۰>P و ۱۸۶/۳=F؛ ۰۵/۰>P و ۴۶۸/۴=F ؛ ۰۵/۰>P و ۲۵۸/۱۰=F؛ ۰۵/۰>P و ۷۰۰/۱۱=F؛ ۰۵/۰>P و ۱۲۸/۳=F؛ ۰۵/۰>P و ۱۳۲/۱۲=F)
مؤلفه های حقیقت جویی، قدرت تجزیه و تحلیل، اعتماد به نفس، میزان آمادگی برای پذیرش ایده های جدید و کنجکاوی در ابزار تفکر انتقادی، طی ۳ سال اول آموزش پرستاری، افزایش یافته اما در سال چهارم کاهش جزئی پیدا کردند. اما مؤلفه ی قدرت سازماندهی، در هر ۴ سال، افزایش یافته بود. میزان کل تفکر انتقادی در طی ۴ سال، افزایش معناداری یافت(۰۱/۰>P). نمره ی کل مهارت حل مسئله ی دانشجویان در ۴
سال )۰۰۱/۰>P) و زیرمقیاس های الگوی تکانشی^[۴۹]، الگوی بازتابی^[۵۰]، الگوی اجتنابی^[۵۱]، پایش^[۵۲]، اعتماد در حل مسئله و برنامه ریزی^[۵۳] کاهش معناداری یافت (۰۰۱/۰>P و ۱۲۰/۸=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۱۵۶/۹=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۲۳۰/۸=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۴۱۳/۹=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۰۲۰/۱۷=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۹۳۵/۱۷=F)
در کل؛ ارتباط مثبت و معناداری بین تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول با دوم و نیز سوم با چهارم مشاهده شد (۰۰۱/۰>P). نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که دانشجویان پرستاری، در طول سال های تحصیل خود، مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله ی متوسطی دارند. همچنین؛ این طور بیان شده است که حل مسئله بخشی از تفکر انتقادی است و تفکر انتقادی نیز مهارت های حل مسئله را بهبود می بخشد. در آموزش پرستاری، این مهارت ها بسیار با اهمیت بوده و با توجه به مشکلات زیاد پیش روی پرستاران و دانشجویان پرستاری، ارتقای مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله امری مهم تلقی می شود.
همچنین؛ از جمله محدودیت های این پژوهش، این بود که تنها یک دانشکده ی پرستاری که دوره های آموزشی به شیوه ی مبتنی بر حل مسئله ارائه می شد، ارزیابی شده بود. لذا؛ انجام مطالعات بیشتر و با در نظر گرفتن گروه های کنترل، برای بررسی مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری پیشنهاد شده است (۱۹).
اوسلو و همکاران (۲۰۱۰) نیز در مطالعه ی دیگری که در شهر کنیا^[۵۴]ی ترکیه در طول سال های ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انجام دادند، برخی از عوامل مرتبط با حل مسئله در دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. این مطالعه با هدف تعیین تفاوت مهارت های حل مسئله در دانشجویان، بر حسب متغیرهای جنس، سن، سال های تحصیلی گذرانده شده و وضعیت سکونت انجام شد. تعداد نمونه های این پژوهش، ۸۹۰ دانشجوی دوره کارشناسی (۴۵۲ زن و ۴۳۹ مرد که ۳۲۲ نفر از آن ها با خانواده، ۲۷۱ نفر در خوابگاه و ۲۹۸ نفر در منازل شخصی زندگی می کردند) از دانشکده های مختلف دانشگاه سل کوک^[۵۵] بودند. نمونه گیری به شیوه ی تصادفی ساده و جمع آوری اطلاعات با بهره گرفتن از دو پرسشنامه ی اطلاعات فردی دانشجویان^[۵۶] و حل مسئله ی هپنر و پیترسون انجام گرفت. پرسشنامه ی اول، محقق ساخته و شامل سوالاتی درباره جنس، سن، سطح تحصیلی و وضعیت سکونت شخص بود. پرسشنامه ی حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز دارای ۳۲ عبارت بوده که نمره ی بالاتر نشان دهنده ی بی کفایتی در حل مسئله بود. این ابزار توسط ساهین و همکاران در ترکیه در سال ۱۹۹۳ روان سنجی شده و همسانی درونی آن، ۸۸/۰ محاسبه شده بود و در این مطالعه، نمره ی کل مهارت حل مسئله، بدون در نظر گرفتن نمره ی هر یک از ابعاد آن به طور جداگانه، ارزیابی شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های تی^[۵۷] و آنوا استفاده شد. یافته های حاصل از آزمون تی نشان داد که مردان نسبت به زنان مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۰۵/۰>P و ۹۰/۴=t) و آزمون های آنوا بیانگر افزایش توانایی حل مسئله در طی سال های تحصیل بود. به طوری که؛ دانشجویان سال چهارم کارشناسی بیشترین مهارت را در حل مسئله نشان دادند (۰۵/۰>P و ۵۷/۱۸۸=F). در نمرات حل مسئله بر حسب سن دانشجویان، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P و ۴۴/۱۵=F). به طوری که گروه سنی ۲۰-۱۸ سال، کمترین و گروه سنی بالاتر از ۲۴ سال، بیشترین مهارت حل مسئله را گزارش کردند (۰۵/۰>P). دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند، نسبت به افرادی که در خوابگاه یا منازل شخصی سکونت داشتند، کمترین مهارت را در حل مسائل داشتند (۰۵/۰>P و ۶۶/۳۶۲=F). در کل؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که توانایی حل مسئله در مردان بیشتر از زنان بوده و با افزایش سن، این توانایی ارتقاء می یافت و این مسئله ممکن است به مسائل فرهنگی این کشور بستگی داشته باشد که پسران زودتر از دختران به استقلال رسیده و در مقابله با مشکلات، سازگارتر می شوند. دانشجویانی که در منازل شخصی زندگی می کردند، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند، زیرا سریعتر با مسائل اجتماعی مواجه شده و تطابق بیشتری می یافتند. در پایان این مطالعه پیشنهاد شده که بهتر است خانواده ها به دخترانشان از سنین ابتدایی، اجازه ی رویارویی با مسائل مربوط به خود را داده تا موقعیت های بیشتری برای حل مشکلاتشان داشته باشند و برنامه ریزی های آموزشی دانشگاهی نیز، باید در جهت تقویت این مهارت ها در دانشجویان گام بردارند (۹).
همچنین؛ در تایید عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله و از میان مطالعات انجام شده در داخل کشور می توان به پژوهش مشیرآبادی اشاره کرد که در سال ۱۳۸۹ در دانشکده ی پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی ایران و با هدف تعیین و مقایسه ی مهارت های حل مسئله، خلاقیت و قاطعیت در دانشجویان کارشناسی پرستاری سال اول تا چهارم انجام شد. این مطالعه، از نوع مقطعی و نمونه های آن شامل جامعه ی پژوهش یعنی کلیه ی دانشجویان سال اول تا چهارم کارشناسی پرستاری (۳۲۲ نفر) بود. گردآوری اطلاعات با بهره گرفتن از سه پرسشنامه ی مهارت های حل مسئله هپنر و پیترسون، آزمون خلاقیت عابدی و آزمون قاطعیت راتوس^[۵۸] و با شیوه ی خودگزارش دهی انجام شد. روایی و پایایی هر سه ابزار در این مطالعه بررسی شدند. آلفاکرونباخ به دست آمده از ابزار مهارت حل مسئله عبارت بود از: مهارت حل مسئله ی کلی: ۹۴/۰، بعد اعتماد به خود در حل مسئله: ۸۶/۰، بعد شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله: ۸۷/۰، بعد کنترل شخصی: ۷۴/۰٫ همچنین آلفاکرونباخ آزمون خلاقیت عابدی: ۸۷/۰ و هر یک از ابعاد آن به ترتیب: سیالی: ۷۴/۰، بسط: ۵۷/۰، ابتکار: ۷۳/۰، انعطاف پذیری: ۶۲/۰ و آزمون قاطعیت راتوس: ۸۲/۰ بود. همچنین ضریب همبستگی پیرسون بین میانگین نمرات آزمون اول و آزمون مجدد^[۵۹] برای مهارت حل مسئله ی کلی (۹/۰ = r، ۰۰۰۱/۰ = P) محاسبه شد. پس از دریافت مجوز از دانشکده پرستاری و مامایی و کمیته ی اخلاق و اخذ رضایت نامه ی کتبی از واحدهای مورد پژوهش اقدام به جمع آوری اطلاعات شده بود. تجزیه و تحلیل اطلاعات با نرم افزار آماری SPSS و آزمون های آنالیز واریانس یکطرفه، آزمون تی مستقل^[۶۰] و تست توکی^[۶۱] و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد.
یافته های حاصل از این مطالعه نشان داد که اکثریت دانشجویان (۲۶/۶۲%) دختر بودند. میانگین سنی نمونه های پژوهش، ۶۲/۱±۸/۲۰ و اکثر آن ها (۹۴%) مجرد بودند. ۲۵/۲۱ درصد در کلاس های مهارت زندگی شرکت کرده بودند، ۶۰ درصد غیر بومی بوده و ۳۵/۵۴ درصد در خوابگاه سکونت داشتند. ۳/۱۵ درصد از آنان نیز شاغل بودند. میانگین نمرات حل مسئله ی دانشجویان ۵۱/۲۱±۵/۸۹ بود. میانگین نمرات بعد اعتماد به خود در حل مسئله، ۲۲/۸±۷۴/۲۵ بود یعنی دانشجویان اعتماد بیشتری به توانایی حل مسئله ی خود داشتند. در بعد شیوه ی اجتناب و نزدیکی به مسئله، میانگین نمره ی آن ها ۳۸/۱۱±۳۵/۴۴ بود و دانشجویان، اغلب شیوه نزدیکی به مسئله را به کار می گرفتند و در بعد مذکور امتیاز بالاتری کسب کردند. میانگین نمرات در بعد کنترل شخصی، ۴۳/۵±۳۸/۱۹ بود. در این مطالعه، دانشجویان، مهارت کنترل شخصی پایین تری داشتند. سطح مهارت حل مسئله ی دانشجویان سال چهارم نسبت به سایر دانشجویان بالاتر بود، اما به لحاظ آماری معنادار نبود. بین نمره ی مهارت حل مسئله با خلاقیت، همبستگی معکوس و معناداری وجود داشت (۵۹۶/۰- = r، ۰۰۰۱/۰>P). بین نمره ی مهارت حل مسئله و قاطعیت نیز همبستگی معکوس و معناداری یافت شده بود (۴۸۴/۰- = r، ۰۰۰۱/۰>P). بین امتیاز هر سه مهارت با مشخصات دموگرافیکی مانند وضعیت تاهل، رتبه ی تولد و وضعیت سکونت ارتباط آماری معناداری یافت نشده بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که نمونه ها در بعد کنترل شخصی و قاطعیت، سطح مهارت پایین تری داشتند. لذا؛ پیشنهاد شده که در طول دوره ی آموزش کارشناسی، به تقویت این مهارت ها با بهره گرفتن از روش های تدریس مناسب همچون روش های حل مسئله و ایفای نقش پرداخته شود. فراهم کردن فضای آموزشی و بالینی مناسب جهت تدریس دروس با روش های حل مسئله و به کار گیری تفکر انتقادی به منظور تقویت هر چه بیشتر مهارت های خلاقیت و حل مسئله ضروری است. همچنین بیان شده که اشتغال به کار و شرکت در کلاس های مهارت زندگی سبب تقویت این مهارت ها می شود، لذا پیشنهاد شده که در طول دوران تحصیل، زمینه ی اشتغال مناسب برای دانشجویان فراهم شده و بعد از فارغ التحصیلی و ورود به محیط کار، این مهارت ها توسط مسئولین مراکز آموزشی یا درمانی ارزیابی شده و در صورت نیاز، کلاس هایی جهت تقویت این مهارت ها برگزار شود (۱).
با توجه به بررسی سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گوون (۲۰۱۰) اشاره می شود که مطالعه ای با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان کارشناسی حوزه های مختلف دانشکده ی آموزش حرفه ای دانشگاه قازی^[۶۲] در ترکیه انجام داد. به این منظور، ۳۰۲ دانشجو در رشته های تغذیه و اقتصاد منزل، رشد کودک، صنایع دستی، صنایع طراحی پوشاک، آرایشگری و هنر کاربردی (مانند طراحی دکوراسیون منزل) در طول شش ماهه ی اول سال تحصیلی ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انتخاب شدند. ۸۴/۷۳ درصد از نمونه ها زن و ۱۶/۲۶ درصد مرد بودند. ابزار جمع آوری اطلاعات مشتمل بر سه بخش بود. پرسشنامه قاطعیت والتون- آکار^[۶۳] که شامل ۲۸ عبارت است، ۱۷ عبارت آن، درباره ی رفتار کناره گیری و ۱۱ عبارت دیگر، درباره ی قاطعیت می باشد و دامنه ی امتیازات آن، بین ۲۸ تا ۱۶۸ می باشد. همبستگی درونی حیطه ی کناره گیری، ۸۳/۰ و حیطه ی قاطعیت، ۷۸/۰ محاسبه شد. ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز که توسط تایلن^[۶۴]، ساهین و هپنر با فرهنگ ترکیه ای سازگار شده و شامل ۳۲ عبارت مثبت و منفی بود. دامنه ی نمرات آن بین ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی بالاتر نشان دهنده ی درک پایین تر از مهارت های حل مسئله است و بالعکس. پایایی آن از طریق آزمون مجدد ۸۶/۰، ضریب آلفا کرونباخ ۸۸/۰ و پایایی از طریق دونیم کردن^[۶۵] ۸۱/۰ برآورد شد. سومین بخش پرسشنامه، فرم مشخصات دموگرافیک شامل سن، جنس، رشته تحصیلی، رضایت از رشته تحصیلی، سطح موفقیت درک شده، ارتباط با همتایان، نگرش والدین و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی بود. داده ها با نرم افزار آماری SPSS نسخه ۱۶ و با بهره گرفتن از آزمون های آماری تی، آنوا و ضریب همبستگی پیرسون آنالیز شده بودند.
یافته های حاصل از مطالعه نشان داد که هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره های قاطعیت و حل مسئله براساس جنس، سن، رشته تحصیلی و رضایت از رشته تحصیلی وجود نداشت. اما در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۸۱/۲=F) و مهارت حل مسئله ی دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ افرادی که موفقیت های خود را در سطح خیلی خوب ارزیابی نمودند نسبت به سایر افراد، قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی بالاتری داشتند (۰۵/۰>P). همچنین در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۰۱/۰>P، ۰۵/۱۱=F) و مهارت حل مسئله (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) براساس رضایت از ارتباط با همسالان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۴۴/۴=F) براساس نوع رفتار درک شده از مادران، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. یعنی سطح قاطعیت دانشجویانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک تصور می کردند، بیشتر از دانشجویانی بود که رفتار مادرانشان را دیکتاتوری می دانستند (۰۵/۰>P) اما هیچ تفاوت معناداری در سطح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان براساس نوع رفتار درک شده از پدرانشان وجود نداشت. همچنین، بین میانگین نمره ی قاطعیت و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی دانشجویان، تفاوت معناداری یافت شد (۰۱/۰>P، ۰۱/۷=F)، در حالیکه بین مهارت حل مسئله و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی هیچ تفاوت آماری معناداری یافت نشده بود. با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که بین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (۰۱/۰>P، ۴۳۳/۰- =r). یافته های این مطالعه نشان دادند که افزایش در سطوح قاطعیت به افزایش مهارت های حل مسئله منجر می شود.
در پایان این مطالعه، پیشنهاداتی جهت افزایش سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله در دانشجویان آمده است که عبارتند از: تشویق و انجام فعالیت های فرهنگی و اجتماعی برای پیشرفت فردی، راهنمایی و انجام فعالیت های سازماندهی شده توسط مشاورین مدارس برای ارتقاء قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانش آموزان و والدین آن ها، انجام مطالعات طولی برای شناسایی تاثیرات آموزش دانشگاهی بر سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان، انجام مطالعات مشابه بر روی گروه های مختلف دانشجویی و مقایسه ی نتایج آن ها با یکدیگر می باشد (۲۲).
در جهت تشخیص سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گورال (۲۰۱۰) اشاره می شود. وی مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط فعالیت های ورزشی بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی مدارس دولتی در شهر بورسا^[۶۶]ی ترکیه انجام داد. ۶۰۰ نفر (۳۸۹ دختر و ۲۱۱ پسر) به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند. جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه ی محقق ساخته صورت گرفت. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های تی و آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل شدند و سطح معناداری^[۶۷]، ۰۵/۰ در نظر گرفته شد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که ۸/۶۴ درصد از نمونه ها دختر و اکثریت آن ها (۵/۴۳%) در رده ی سنی ۱۴ سال بودند، ۸/۴۶ درصد از آنان در شهرستان متولد شده بودند، مادران ۳۵ درصد آنان و پدران ۲/۶۲ درصد آنان، تحصیلات ابتدایی داشتند. میانگین درآمد ماهیانه ی ۳۵ درصد آنان، در سطح متوسط بود و ۵۰ درصد به طور منظم و مرتب ورزش می کردند. بین مهارت های حل مسئله ی نمونه ها با میزان شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح درآمد آن ها ارتباط آماری معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P).
نتایج حاصل از این مطالعه بیانگر آن بود که بین مهارت حل مسئله ی دانش آموزانی که ورزش می کردند و دانش آموزانی که ورزش نمی کردند، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P). همچنین، سطح درآمد عامل مهمی در تعیین میزان مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان می باشد و مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان با سطح درآمد بالاتر، می تواند کارآمدتر باشد (۰۵/۰>P). در نتیجه؛ این طور بیان شده است که شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح بالای درآمد خانوار، از جمله عوامل مهم و مؤثر بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی می باشد (۲۰).
همچنین، کسکین و یلدیریم (۲۰۰۸) در دانشگاه علوم پزشکی آتاترک^[۶۸] ترکیه، مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط بین توانایی های حل مسئله و ویژگی های شخصیتی خودمختار و استقلال طلب با انواع هوش انجام دادند. نمونه های این پژوهش شامل ۱۸۰ نفر (۵۱ نفر پسر و ۱۲۹نفر دختر) از دانشجویان دانشکده ی آموزش حرفه ای تکنولوژی پزشکی این دانشگاه بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. با توضیح هدف پژوهش به دانشجویان و ذکر داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، اقدام به جمع آوری اطلاعات براساس پرسشنامه و به روش مصاحبه ی چهره به چهره نمودند. ابزارهای استفاده شده در این مطالعه، عبارت بودند از: ۱) ابزار مهارت های حل مسئله ی هپنر و پیترسون که توسط ساهین و همکاران در ترکیه هنجاریابی شده بود. دامنه ی نمره ی این ابزار از ۳۲ تا ۱۹۲ متغیر است. کسب نمره بالا، نشان دهنده ی عدم اعتماد به توانایی فرد در حل مسائل است. در این مطالعه، ثبات درونی آن، ۹۱/۰ گزارش شد. ۲) مقیاس خودمختاری اجتماعی^[۶۹] که یک ابزار ۶۰ عبارتی با مقیاس ۵ رتبه ای لیکرت می باشد و دو حیطه ی وابستگی و استقلال نسبت به دیگران را بررسی می کند. دامنه ی نمره ی هر حیطه از ۰ تا ۱۵۰ متغیر است و نمره ی بالاتر نشان دهنده ی کاربرد بیشتر آن حیطه توسط فرد است. در مطالعات مختلف در کشور ترکیه، ثبات درونی حیطه ی وابستگی، بین ۷۰/۰ تا ۸۳/۰ و برای حیطه ی استقلال ۸۱/۰ گزارش شده است. ۳)پرسشنامه ی هوش چندگانه^[۷۰] آرمسترونگ^[۷۱] بود که انواع هوش چندگانه ی فردی را تعیین می کند. این پرسشنامه، انواع هوش را به هفت دسته ی زبانشناختی، منطق- ریاضی، دیداری- فضایی، جسمانی- حرکتی، موسیقی، ارتباط بین فردی، درون فردی، و طبیعت شناسی تقسیم می کند. ۱۰ زیر مقیاس و ۸۰ عبارت دارد و با مقیاس لیکرت (از کاملاَ مخالفم تا کاملاَ موافقم) نمره گذاری می شود. آنالیز اطلاعات در نرم افزار آماری SPSS نسخه ی ۱۱ انجام شد. در تجزیه و تحلیل و مقایسه ی پارامتر ها از میانگین، آزمون های تی و آنوا استفاده شد، همبستگی داده ها بوسیله ی آزمون همبستگی پیرسون انجام گرفت و سطح معناداری، زیر ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.
یافته های این مطالعه نشان دادند که اکثریت نمونه ها (۷/۷۱%)، دختر و ۳/۲۸ درصد از آنان پسر و میانگین سنی نمونه ها ۵۴/۱±۲۷/۱۹ بود. ۸/۶۲ درصد از نمونه ها، دانشجویان سال اول و ۲/۳۷ درصد از آنان، دانشجویان سال دوم بودند. نمره ی مهارت های حل مسئله، خودمختاری و هوش چندگانه بر حسب جنس، با آزمون آنوا به دست آمد، بر این اساس نمره ی توانایی حل مسئله در پسران به طور معناداری بیشتر از دختران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F). یعنی اینکه پسران توانایی کمتری در حل مسئله داشتند. همچنین نمره ی خود مختاری در دختران بالاتر بود اما این مقدار به لحاظ آماری معنادار نبود. نمره ی هوش کلامی (۰۵/۰>P، ۳۹/۱۱=F )، دیداری- فضایی (۰۰۱/۰>P، ۴/۱۲= F) و موسیقیایی (۰۵/۰>P، ۲۶/۱۱= F) در دختران به طور معناداری بالاتر بود. بین امتیاز خودمختاری و نمره ی حل مسئله، ارتباط منفی معناداری دیده شد (۰۰۱/۰>P). در ارزیابی امتیاز خود مختاری بر حسب انواع هوش، این طور بیان شد که با افزایش نمره ی هوش کلامی (۰۰۰/۰=P)، ریاضی- منطق (۰۱۹/۰=P)، دیداری- فضایی (۰۲۷/۰=P)، جسمانی- حرکتی (۰۰۹/۰=P)، هوش درون فردی (۰۰۰/۰=P)، و طبیعت شناسی (۰۰۰/۰=P)، نمره ی خودمختاری نیز به طور معناداری افزایش یافته است.
به طور کلی؛ نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که توانایی حل مسئله ی دانشجویان بر حسب خودمختاری متفاوت است. به عبارت دیگر، بین شخصیت خودمختار و نوع هوش و توانایی حل مسئله ی دانشجویان، ارتباطی وجود دارد و در نهایت پیشنهاد شده که تحقیقات بیشتری برای درک بهتر ارتباط بین انواع هوش، نوع شخصیت خودمختار و استراتژی سازگاری با مشکل و حل مسائل مورد نیاز است (۲۳).
با توجه به هدف دیگر این مطالعه و تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی در واحدهای مورد پژوهش، به مطالعه ی رستگار خالد (۱۳۸۹) اشاره می شود. وی مطالعه ای با عنوان تفاوت های جنسیتی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام داده است. ۳۰۷ نفر از کلیه ی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه شاهد که حداقل یک نیمسال از تحصیل آنها گذشته بود، به صورت در دسترس انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش انگیزش تحصیلی از مقیاس انگیزش تحصیلی والرند استفاده شد. این مقیاس توسط باقری و همکاران به فارسی ترجمه شد و طی یک پژوهش میدانی با شرایط و فرهنگ ایرانی منطبق گردید. شامل ۲۸ عبارت می باشد و سه بعد انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزشی را می سنجد. لذا در این مطالعه، پایایی آن بررسی شد و آلفاکرونباخ هر یک از ابعاد آن بالاتر از ۷۷/۰ گزارش شد. برای تعیین نقش جنسیت در پیشرفت تحصیلی و سطوح انگیزش تحصیلی دانشجویان، از آزمون تی مستقل استفاده شد و تفاوت میانگین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران به لحاظ آماری معنادار گزارش شد (۰۱/۰=P). در بعد انگیزش درونی و بیرونی میانگین نمره دختران به طور معناداری بالاتر از پسران بود (۰۰۰۱/۰>P)، اما در بعد بی انگیزشی، تفاوت معناداری بین دو جنس دیده نشد. این طور بیان شده است که در بین دانشجویان برخوردار از انگیزش تحصیلی، جنسیت تاثیر تعدیل کننده (به نفع دختران) دارد، اما بین دانشجویان بی انگیزه، این تاثیر را ندارد. برای بررسی رابطه بین انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی از تحلیل رگرسیون لجستیک چندگانه^[۷۲] استفاده شد و نتایج یافته ها نشان داد که سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P). همچنین مشخص شد که انگیزش درونی بیشترین تاثیر و بی انگیزشی فاقد تاثیر معنادار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. رابطه بین انگیزش درونی با پیشرفت تحصیلی، در بین دختران قوی تر از پسران (۴۸/۰ در برابر ۴۱/۰) بود، در حالیکه، رابطه بین انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی در بین پسران قوی تر از دختران (۳۰/۰ در برابر ۰۴/۰) بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه نشان داد که میزان پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد و در بین دختران، انگیزش درونی با عملکرد تحصیلی، رابطه قوی تری دارد در حالیکه در پسران، رابطه انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی قوی تر است (۵۴).
با توجه به اهمیت آموزش مهارت حل مسئله و تاثیر آن بر ابعاد مختلف زندگی و سازگاری با نقش های جدید در میان دانشجویان پرستاری، شهبازی و همکاران (۱۳۹۰) مطالعه ای با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر میزان تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شیراز انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون – پس آزمون بود که در آن ۴۳ نفر از دانشجویان سال چهارم (ترم ۷) کارشناسی دانشکده ی پرستاری و مامایی حضرت فاطمه در دانشگاه علوم پزشکی شیراز مورد مطالعه قرار گرفتند. شیوه ی نمونه گیری، مبتنی بر هدف و حجم نمونه با کل جمعیت برابر بود. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، پرسشنامه های اطلاعات فردی و هوش هیجانی بار- آن^[۷۳] (برای تعیین میزان تحمل استرس) بود. پرسشنامه هوش هیجانی بار-آن، دارای ۱۳۳ سوال و ۱۵ خرده مقیاس می باشد که تحمل استرس نیز یکی از این خرده مقیاس ها می باشد. دانشجویان پس از تکمیل پرسشنامه ها، به طور تصادفی به دو گروه آزمون و شاهد تقسیم شدند. جهت کنترل انتقال اطلاعات بین دانشجویان گروه های آزمون و شاهد، از لیست تقسیم بندی دانشجویان برای کارآموزی ها که در ابتدای ترم تحصیلی توسط آموزش دانشکده ارائه شده بود، استفاده شد و بر این اساس، گروه های با شماره ی فرد، گروه آزمون (۲۰ نفر) و گروه های با شماره ی زوج، گروه شاهد (۲۳ نفر) را تشکیل دادند و بدین ترتیب کمتر با هم در تماس بودند.
دوره ی آموزش مهارت حل مسئله در ۶ جلسه ی ۲ ساعته در طول ۶ هفته، با حضور گروه آزمون و با بهره گرفتن از شیوه های بحث گروهی، بارش افکار^[۷۴] و با بهره گیری از الگوی حل مسئله ی اجتماعی زوریلا و گلدفراید^[۷۵] برگزار گردید. مراحل این الگو عبارت از جهت گیری کلی، تعریف و صورت بندی مسئله، تولید راه حل های بدیل، تصمیم گیری، اجرای راه حل و بازبینی بود. بلافاصله پس از پایان برگزاری کلاس ها و ۲ ماه پس از آن، مجدداً آزمون هوش هیجانی بار- آن (بخش تحمل استرس) توسط دانشجویان گروه آزمون و شاهد، تکمیل گردید. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های آماری من ویتنی^[۷۶]، آنالیز واریانس مشاهدات تکرار، تی زوج^[۷۷]، تی مستقل و کای اسکوار^[۷۸] تجزیه و تحلیل گردیدند.

د) مسئولیت و پاسخ‌دهی:
۱ – آمادگی برای پاسخگویی به سوالات مشتریان

۲ – نگهداری مشتریان به صورت مطلع در هنگامی که خدمات انجام می شوند
۳ – ارائه سریع خدمات به مشتریان
۴ – خواستارمند بودن درجهت کمک به مشتریان.
ه) همدلی:
۱ – راحت بودن ساعات کاری اداری و تجاری
۲ – توجه منحصر به فرد به مشتریان
۳ – کارکنانی که نیازهای مشتریان را بفهمند
۴ – مدنظر قراردادن بهترین علاقه های مشتریان
۵ – کارکنانی که با مشتری به صورت مشتاقانه مواجه شوند(سلطانی و دیگران، ۱۳۸۶، ص۴۶)
۲-۱-۷- اندازه گیری کیفیت خدمات
از طریق شناسایی شاخصهای اهم کیفیت در نظر مشتریان ، نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی و از آن در تصمیمات استراتژیک و برنامه ریزی های رقابتی خود استفاده نمایند . به علاوه تعیین سطوح اهمیت هر یک از شاخصهای کیفی از منظر مشتریان ، بعلاوه تعیین سطوح اهمیت هر یک از شاخص های کیفی از منظر مشتریان ، این امکان را به شرکتها خواهد داد تا منابع خود را بگونه موثرتری مصروف دارند. به منظور دستیابی به شاخصهای اصلی کیفیت و اندازه گیری کیفیت خدمات در صنایع خدماتی ، مدلهای زیادی ارائه شده است اما جامعترین مدلی که به طور چشمگیری مورد استفاده قرار گرفته است ، مدلی است که توسط پاراسارامون و همکارانش بنام سروکوال نامگذاری شده و تاکنون در صنایع خدماتی بسیاری همچون ؛ بانکداری ، بیمه ، کتابداری ، مبادلات اطلاعاتی رایانه ای ، بهداشت و درمان ، حمل و نقل ، هتل داری و بسیاری دیگر مورد استفاده قرار گرفته است . در مدل سروکوال ، کیفیت خدمات برابر شکاف میان انتظارات و ادراکات مشتریان از خدمات را معادل رضایتمندی مشتری می داند. کرونیت و تیلور ( ۱۹۹۲) انتقادات خود را در مورد روش پاراسارامون و همکارانش در مجله بازاریابی به چاپ رساندند آنها در جمله ساده ای اظهار کردند که که مفهوم سازی و عملیاتی سازی سروکوال مناسب نیست . آنها علت خود را نیز به شرح زیر بیان کردند :
« سروکوال رضایتمندی و نگرش را در هم کرده است . »
کرونین و تیلور در ادامه پس از نقد سروکوال روشی پیشنهاد کردند که بر مقیاس مبتنی بر عملکرد استوار بود و آن را سروپرف نامیدند و اظهار می دارند که مدل آنها از سروکوال کاراتر است. نتایج مطالعات آنها اظهار میکرد که کیفیت خدمات یک پیشایند مورد نیاز به منظور دست یابی به رضایتمندی مشتری است و رضایتمندی مشتری بیشتر از کیفیت خدمات بر قصد خرید او تاثیر گذار است . آنها نیز مانند سایرین اشاره کردند که مقیاسهایی که کیفیت خدمات را تعریف می کند می تواند بر مبنای نوع صنعت کاملا متفاوت باشد . علاوه بر اینها آنها مخالفت خود را با پنج بعد پاراسامون و همکارانش ابراز داشته و حتی بحث کردند که ۲۲ آیتم موجود در پرسشنامه سروکوال نیز تک بعدی است . در واقع کرونین و تیلور تنها عملکرد را مبنای اندازه گیری کیفیت می دانستند .در سال ۱۹۹۴ نیز پاراسامون روابط علی میان کیفیت خدمات و رضایتمندی مشتری را استخراج کرد و ایرادات وارده بر متودولوژی ، مفهوم سازی ، تحلیل مدل و …. را پاسخ گفت. مدل سروکوال و سروپرف برای اندازه گیری کیفیت خدمات بترتیب در سالهای ۱۹۸۵ و ۱۹۹۲ مطرح شده است . آنچه مسلم است این که هر دو روش یک کار را انجام می دهند و آن را اندازه گیری کیفیت خدمات است . متناسب بودن هر یک از این دو روش به نوع صنعت و موقعیتی که آن قرار داریم بر می گردد و به راحتی نمیتوان یکی از این دو روش را برای هر موقعیتی ترجیح داد . تحقیقاتی که تاکنون انجام شده تناسب هر یک را برای موقعیتهای خاصی اظهار کرده اند . مهمترین موضوع آن است که این دو روش با تکیه بر ابعاد خدمات ، کار خود را شروع می کنند و باید بدانیم که در هر نوع خدمات چه ابعاد خاصی بیشتر مورد تاکید است(فیضی، ۱۳۹۰، ص۵۸) .
۲-۱-۸- ابعاد کیفیت مواجهه خدمت
دررویکرد ابعادی به کیفیت مواجهه خدمت از معیارهای عینی برای ارزیابی آن استفاده می شود . زیرا فرض بر این است که مشتریان و کارکنان از معیار های معینی برای انجام این ارزیابی استفاده می کنند . چاندون و همکاران، ارزیابی دوگانه ای را در مورد کیفیت مواجهه خدمت ارائه دادند که شامل ارتباط مستقیم و تشریفات است . وینستد نیز معیاری سه بعدی برای ارزیابی کیفیت مواجهه خدمت ارائه کرده که شامل توجه ، نزاکت و توافق است . راجپود نیز ابعاد هفت گانه ای را برای سنجش کیفیت مواجهه خدمت ارائه داده است که عبارتند از : ملموس بودن ، قالیت اعتماد ، تضمین ، صداقت ، شخصی سازی ، رسمیت و پاسخگویی . کیلور و همکاران ، در مطالعه ارائه خدمت در سطح چند کشور ، کیفیت مواجهه خدمت را به عنوان کیفیت کالاهای فیزیکی ، کیفیت خدمت ، فرار از خدمت و مقاصد رفتاری مورد سنجش قرار داده اند . در مطالعه دیگری جایاواردهنا و همکاران ابعاد کیفیت مواجهه خدمت را شامل : حرفه ای بودن کارکنان ، صمیمیت کارکنان با مشتریان ، نزاکت کارکنان و شایستگی آنان می دانند . آنچه از این بررسی مشخص می شود این است که بیشتر تحقیقات انجام شده در حوزه مصرفی انجام شده و فقط چهار تحقیق در زمینه تجاری انجام شده است : راجپوت و همکاران ، چاندون و همکاران ، وینستد و همکاران و چاناکا و همکاران(حاج کریمی و دیگران، ۱۳۸۸، ص۳۴).
۲-۱-۹- مدل سروکوال
سروکوال یکی از مشهورترین روش های اندازه گیری کیفیت خدمات بوده که در سال ۱۹۸۵ توسط پاراسامون ، بری و زیتامل بوجود آمد . پاراسامون و همکارانش در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که مشتریان کیفیت خدمات را از طریق مقایسه عملکرد خدمات ( ادراک ) با آنچه که آنها فکر میکنند واقعا باید باشد ( انتظار ) ارزیابی می کنند . مبنای مدل سروکوال اندازه گیری رضایتمندی مشتری است که از محاسبه این شکاف حاصل می شود . انتظارات مشتری شامل آن چیزهایی است که او واقعا می خواهد و برای وی مطلوب است . درک او نیز چیزی است که واقعا میخواهد و برای وی مطلوب است . درک او نیز چیزی است که واقعا دریافت می کند . باید توجه داشت که انتظار مشتری و خواسته هایش پیش از مواجهه با بنگاه شکل می گیرد و مربوط به اطلاعاتی است که وی از اطراف جمع آوری می کند . ولی درک وی از خدمات دقیقا در لحظه ای شکل می گیرد که وی خدمات را دریافت می کند و بعدا نیز به تفسیر این درک می پردازد . پس می توان نتیجه گرفت که بهترین اندازه گیری کیفیت کیفیت در هنگام ارائه خدمت به مشتری باید انجام شود(فیضی، ۱۳۹۰، ص۵۹) .
۲-۱-۱۰- مدلSERVQUAL وشکافهای کیفیت خدمات
در فن کیفیت خدمات مقدماتی چند شکاف وجود دارد که عبارتند از:
شکاف ۱ – تفاوت بین ادراکات مدیریت از آنچه مشتریان انتظار دارند و انتظارات واقعی مشتریان.
شکاف ۲ – تفاوت بین ادراکات مدیریت و مشخصات کیفیت خدمات (استانداردهای کیفیت خدمات)
شکاف۳ – تفاوت بین مشخصات کیفیت خدمت و ارائه خدمت واقعی؛ آیا استانداردها به طور مداوم رعایت شده‌اند؟
شکاف ۴ – تفاوت بین ارائه خدمت و آنچه که در خارج از سازمان موردنظر است؛ آیا به تعهدات به صورت مداوم عمل شده است؟
شکاف ۵ – تفاوت بین آنچه که مشتریان از یک خدمت انتظار دارند و آنچه را که عملا دریافت می کنند( (سلطانی و دیگران، ۱۳۸۶، ص۴۶)
۲-۱-۱۱- فن کیفیت خدمات اصلاح شده
برخی از محققان همچون اسکات در سال ۲۰۰۳ و همچنین برخی از صاحبنظران مثل سورشکاندر و راجندران و کاملانبان در سال ۲۰۰۱ معتقد بودند که فن کیفیت خدمات مقدماتی، ایراداتی دارد که مهمترین این ایرادات، مربوط به موضوع است که پنج بعد موجود در فن کیفیت خدمات مقدماتی، تمامی موارد موردنیاز جهت دستیابی به کیفیت را شامل نمی شود. بنابراین آنها با ایجاد تغییراتی در ابعاد ذکر شده در فن کیفیت خدمات مقدماتی، یک زمینه جدید به نام فن کیفیت خدمات تجدیدنظر شده را فراهم کردند. البته آنان در این کار، فوق‌العاده متأثر از فن کیفیت خدمات ابتدایی بوده اند. در این فن، همانند فن پیشین، پنج بعد اساسی مدنظر قرار می گیرد. اما این پنج بعد تا حدودی متفاوت از پنج بعد مذکور در فن کیفیت خدمات مقدماتی است. همچنین سوالاتی که در این فن به کار گرفته می شود، شامل ۴۱ سوال است که در مقایسه با فن قبلی، افزایش سوالات را شامل می شود (سلطانی و دیگران، ۱۳۸۶، ص۴۶).
بخش دوم
رضایت مشتری
۲-۲-۱- مقدمه
رضایت مشتری یک عامل کلیدی درشکل گیری تمایل خرید آتی مشتریان به شمارمی رود. همچنین مشتریان راضی به احتمال از تجربه خوبشان نزد دیگران صحبت خواهندکرد. این امربه ویژه درفرهنگهای شرقی که زندگی اجتماعی به گونه ای شکل یافته است که ارتباطات اجتماعی با دیگر افراد جامعه رابهبود بخشد، ازاهمیت بیشتری برخوردار است. اگرچه رضایت را نیز تفاوت بین انتظاروعملکردتعریف کرده اند، با این حال تفاوتهایی بین کیفیت و رضایت وجود دارد. ازآن جمله پاراسورمان و همکارانش میگویند که رضایت یک تصمیم پس ازتجربه است درحالیکه کیفیت اینگونه نیست وازطرفی درادبیات رضایت انتظارات از جنس «خواهد» درحالیکه درادبیات کیفیت خدمات، انتظارات ازجنس«بایستی »است(حقیقی وهمکاران،۱۳۸۲،ص۵۷).
۲-۲-۲- تعریف رضایت مندی مشتری
رضایت مشتری، ارزیابی مشتری پس از خرید یک خدمت است، که از تجربه مصرف حاصل شده است. رضایت مشتری را می توان به عنوان بنیان نهایی در بازاریابی مدرن تلقی کرد، به طوریکه موفقیت بنگاه در گرو شناسایی و ارضای رضایت بخش نیازها و خواسته های مشتری برتر از رقباست(رنجبریان وهمکاران، ۱۳۸۸،ص۶۵).
دستیابی به رضایت مشتری یکی از اهداف اولیه ی بازاریابان است. بدون کسب رضایت مشتری، کسب وفاداری او امکان پذیر نیست. رضایت مشتری نشانه ی کیفیت تصمیمات بازاریابی است. در تبیین رضایت، سه شرط لازم است: اول اینکه انتظارات باید شکل گیرد. تشکیل ارزیابی ها شرط دوم است و شرط سوم این است که انتظارات و ارزیابی ها اجازه می دهند تا مقایسه مستقیم صورت گیرد(بامداد و همکاران، ۱۳۸۷، ص۴۱) .
رضایت همان واکنش حاصل از کامیابی مصرف کننده است. رضایت قضاوتی است درباره ویژگی یک محصول یا خدمت، یا خود محصول یا خدمت، زمانی که در سطح مطلوبی از کامیابی مصرف ایجاد می شود و سطوح بالاتر یا پایین تر از سطح مطلوبیت را شامل می گردد. رضایت مندی مشتری درجه ای از عملکرد واقعی یک شرکت است که انتظارات مشتری را برآورده می کند. هرچه کیفیت درک شده توسط مشتری بتواند انتظارات مشتری را تامین نماید مشتری احساس رضایت بیشتری خواهد نمود و احتمالا خرید خود را تکرار خواهد کرد.رضایت مشتری از یک خدمت را می توان از طریق مقایسه انتظارات او از خدمات با برداشت او از خدمات ارائه شده تعریف نمود. اگر خدمات ارائه شده از حد انتظارات مشتری فراتر باشد، آن خدمات فرح بخش و فوق العاده قلمداد می شود. وقتی انتظارات مشتری از خدمات با برداشت های او از خدمات ارائه شده منطبق شود کیفیت خدمات ارائه شده رضایت بخش است.رضایتمندی مشتری قضاوتی است درباره پیش داوری او و درکی که وی از کیفیت کالا و خدمت دریافتی دارد. به عبارت دیگر رضایتمندی مشتری وابسته به کیفیت کالا و خدمت ارائه شده دارد. مشتری از کیفیت کالا و خدمتی که قصد دریافت آن را دارد، ذهنیتی برای خود متصور است. وی پس از دریافت کالا یا خدمت و منتفع شدن از آن، ادراکات خود را با ذهنیاترا پوشش دهند، عدم رضایتمندی و در حالت عکس، رضایتمندی فرایر از حد انتظار خواهد بود(نورالنسادوهمکاران، ۱۳۸۷،ص۵۰).
جمال و ناصر رضایت مندی مشتری را به عنوان احساس یا نگرش یک مشتری نسبت به یک محصول یا خدمت بعد از استفاده آن تعریف می کنند. طبق تعریف الیور « رضایت پاسخ تحقق و کامیابی مصرف کننده است . قضاوتی است در مورد اینکه آیا ویژگی یک محصول یا خدمت یا خود محصول یا خدمت، یک سطح لذت بخش از تحقق کامیابی مربوط به مصرف را فراهم کرده است یا خیر و شامل سطوح مافوق تحقق یا مادون تحقق می شود. » بلانچاردو گالووی^[۱]معتقدند: « رضایت مشتری در نتیجه ادراک مشتری طی یک معامله یا رابطه ارزشی است به طوریکه قیمت مساوی است با نسبت کیفیت خدمات انجام شده به قیمت و هزینه های مشترک »)(کاظمی وهمکاران،۱۳۸۸،ص۹۲).
۲-۲-۳- اهمیت رضایتمندی مشتری
امروزه یکی ازاهداف اصلی سازمانها، دستیابی به رضایتمندی مشتری می باشد، زیرابین کیفیت کالا،رضایت مشتری وسودآوری ارتباط قوی وآشکاری حاکم است. مشتریان راضی به احتمال زیادبه سوی شرکتهای موردقبول خود بازخواهندگشت درحالیکه مشتریان ناراضی به احتمال قوی درآینده به سراغ دیگر تامین کنندگان خواهندرفت، لذاکلید حفظ وبقای هرسازمانی حفظ مشتریان راضی می باشد(موسوی شاهرودی وهمکاران، ۱۳۸۷،ص۴۴).
رضایت مشتری به عنوان یک عامل کلیدی در شکل گیری تمایل خرید آنی مشتریان به شمار می رود. همچنین مشتریان راضی به احتمال زیاد از تجربه خوبشان نزد دیگرانصحبت خواهند کرد. این امر به ویژه در فرهنگ های شرقی که زندگی اجتماعی به گونه ای شکل یافته است که ارتباطات اجتماعی با دیگر افراد جامعه را بهبود بخشد، از اهمیت بیشتری برخوردار است.مشتریان همچنین تجارب خود را به دیگران انتقال می دهند. تحقیقات نشان می دهد ۹۶% از مشتریان در رابطه با رفتار بد و کیفیت بد محصولات و خدمات شکایت می کنند و اینکه ۹۰% این مشتریان ناراضی، بر نمی گردند( خرید خود را تکرار نمی کنند ) و هر کدام از این مشتریان ناراضی، ناراحتی خود را حداقل به ۹ نفر می گویند. حفظ مشتریان فعلی علاوه بر اینکه هزینه کمتری نسبت به جذب مشتریان جدید دارد، می تواند بهترین تبلیغ و بازاریابی برای مشتریان جدید نیز باشد و حفظ مشتریان فعلی ممکن نیست مگر با راضی نمودن او. مشتری فعلی هزینه های بازاریابی و آموزش کمتری نسبت به مشتریان جدید داشته و بخشی از فعالیت های تبلیغ و آموزش مشتری جدید را نیز عهده دارد و از این طریق سبب کاهش هزینه ها و به تبع آن، سودآوری برای سازمان خواهد بود.مشتریان را باید دلیل وجود سازمان به حساب آورد. آنها هدف ایجاد و بهبود تولیدات هستند. تولید محصولات یا خدماتی که نیازها و انتظارات مشتریان را بر آورده نمی کنند باید در زمره ضایعات سازمانی به حساب آورد. بنابراین رضایت مشتریان باید هدف و نیروی محرکه بهبود سازمانی به شمار آید(نورالنساوهمکاران، ۱۳۸۷،ص۵۰).
میزان رضایتمندی مشتری، موفقیت یاشکست فعالیتهای سازمان را تعیین میکند. بنابراین آگاهی ازاینکه مشتریان تا چه حد از خدمات راضی هستند، اهمیت خاصی داردکه عبارتنداز:

• • پی بردن به جایگاه وموقعیت شرکت درمقایسه با رقبا

• • تعیین سطح رضایتمندی مشتری وانجام دادن اقدامات اصلاحی

• • تصمیم گیری به هنگام، باحمایت از جبران خدمات کارکنان

• • افزایش ارتباط فی ما بین سازمانها ومشتریان وپی بردن به نیازهای اساسی آنان در جستجوی شکایت کنندگان(موسوی شاهرودی وهمکاران، ۱۳۸۷،ص۴۴).

رضایتمندی به عنوان یک فرایند یا خروجی دو تعبیر اساسی از رضایتمندی در ادبیات وجود دارد: رضایتمندی به عنوان فرایند و رضایتمندی به عنوان خروجی. وقتی رضایتمندی به عنوان ک فرایند در نظر گرفته می شود، مشخصه اصلی آن تخصیص زمان است. این زمان می تواند برای کالا و خدمات مختلف، متفاوت باشد. در طول این زمان می توان یک مشتری را راضی یا حتی ناراضی نمود. زیرا یکی از ویژگی های یک فرایند، ارزیابی و بهبود مستمر است و مس تواند جزئی از یک سیستم تلقی شود که دارای ورودی خروجی است و منبعی را به خود تخصیص می دهد و برای ایجاد بهبود در آن می توان ورودی ها و فرایند را تحت تاثیر قرار داد و خروجی مورد نظر را بدست آورد. ولی وقتی رضایتمندی به عنوان یک خروجی در نظر گرفته شود، نمی توان برای آن زمان تخصیص داد، زیرا در یک زمان خاص به فعالیت رسیده و رخ می دهد و این زمان تداومی ندارد تا بتوان نتیجه را تحت تاثیر قرار داد(نورالنسادوهمکاران، ۱۳۸۷،ص۵۱).
طبق پژوهش های موسسه تارپ، ۹۰ درصد مشتریان ناراضی شکایت نمی کنند بلکه سازمان را در لیست سیاه قرار می دهند. این موسسه در نتایج تحقیقات خود عنوان می کند که ۷۰ درصد از مشتریان تمایل دارند از رقبا خرید کنند یا با آنها رابطه بر قرار نمایند. همچنین یک تحقیق نشان می دهد که مشتریان کاملا راضی در مقابل مشتریان فقط راضی، ۴۲ درصد بیشتر به وفاداری گرایش نشان می دهند. تحقیق دیگری توسط AT&T نشان می دهد ۷۰ درصد مشتریانی که عنوان می کردند از محصول مشتریانی که عنوان می کردند از محصول یا خدمت مربوطه راضی هستند، هنوز مشتاق این هستند که در فرصتی مناسب خریدهای خود را از رقبا انجام دهند. طبق گزارش گروه مشاورین بوستون، جذب یک مشتری جدید بین ۵ تا ۱۰ برابر پر خرج تر از تکرار معامله با مشتری فعلی است. بر همین اساس هزینه های فروش به مشتریان موجود از طریق وب ۸/۶ دلار در مقابل ۳۴ دلار برای جذب یک مشتری جدید از طریق وب می باشد. پس باید به این نکته پی برد که رضایتمندی و یا نارضایتی مشتری تنها حاصل و نتیجه ارزیابی وی از خرید و مصرف گذشته می باشد (محمدنیا، ۱۳۸۸، ص۵۸).
۲-۲-۴- نقش اندازه گیری رضایتمندی مشتری
رضایتمندی مشتری یکی از اهداف اساسی هر سازمانی است و مشتریان رضایتمند از عوامل کلیدی موفقیت سازمان به شمار می روند. بنابراین سازمان ها در تلاش هستند تا سطح رضایتمندی مشتریان را پیش از پیش افزایش دهند. به منظور مشخص کردن سطح رضایتمندی مشتری استفاده می شود. هدف از سنجش رضایتمندی مشتری به دست آوردن بازخوری از عملکرد شرکت به نحوی که روابط بلند مدت با مشتریان مد نظر باشد، است. اگر شرکت بخواهد مشتریانی کاملا رضایتمند داشته باشد باید سطح رضایتمندی به طور مداوم سنجیده شود و سعی گردد تا دلایل نارضایتی احتمالی مشتریان شناسایی شود.اندازه گیری رضایتمندی مشتریان دو نقش را ایفا می کند، فراهم کردن اطلاعات و توانمند سازی ارتباط با مشتریان. شاید دلیل اصلی صرف زمان برای اندازه گیری رضایتمندی مشتری عبارتست از جمع آوری اطلاعات، هم درباره آنچه مشتریان درباره متفاوت بودن نیازهایشان می گویند و هم برای ارزیابی آنکه یک سازمان به چه اندازه نیازهای مشتریان را بر آورده می کنند. اما دلیل دوم که در خدمت اهمیت آن کمتر از دلیل اول نیست عبارتست از مطالعه مشتریان؛ یافتن نیازهای آنها، خوشی ها، ناخوشی ها و به طور خلاصه بهتر بودن(نورالنسادوهمکاران، ۱۳۸۷،صص۵۱).
سنجش رضایت مشتری یک احساس موفقیت و نایل شدن به هدف برای همه کارمندان درگیر در مراحل فرایند خدمت رسانی به مشتریان ایجاد می کند، به این ترتیب سنجش رضایت، موجب نایل شدن افراد به سطوح بالاتر بهره وری می شود. رضایت مشتری باید به تعدادی از پارامترهای قابل سنجش تبدیل می شود که مردم بتوانند آنها را درک کرده و تحت تاثیر قرار بگیرند.در نهایت، اندازه گیری رضایت مشتری از جمله اقدامات داخلی محسوب می شود که نمود جهت گیری سازمان به سمت کیفیت می باشد(نوری وهمکاران،۱۳۹۰، ص۲۰۶) .
۲-۲-۵- منافع اندازه گیری رضایتمندی مشتری
اندازه گیری رضایتمندی مشتری منافع بسیاری برای سازمان دارد که عمده ترین آنها عبارتند از:

1. 1. نتایج اندازه گیری رضایتمندی مشتری می تواند برای یافتن نقاط قوت و ضعف مهم در عرضه محصول یا خدمت و تمرکز کاراتر تلاش ها بر بهبود این مسائل مورد استفاده قرار گیرد.

1. بسته به زمینه صنعت، نتایج اندازه گیری رضایتمندی مشتری ممکن است برای تخمین درجه وفاداری مشتری به کار رود که برای درآمد های بلند مدت ضروری است.

پایایی ابزار تحقیق با این امر سروکار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست میدهد. یکی از روش های محاسبه قابلیت پایایی، ضریب آلفای کرونباخ^[۴۵] می‌باشد که برای محاسبه آن ابتدا باید واریانس نمرات هر سؤال پرسشنامه و واریانس کل آزمون را محاسبه کرد و سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آن را محاسبه نمود.

 = ضریب آلفای کرونباخ

k= تعداد سؤال های پرسشنامه
 = واریانس مربوط به سوال i ام
 = واریانس کل آزمون
در این تحقیق مقدار آلفای کرونباخ پرسشنامه های الف و ب به ترتیب ۸۷/۰ و ۷۹/۰ شده است که چون مقدار آن بیشتر از ۷/۰ میباشد نشان دهنده پایایی بالای پرسشنامه ها میباشد. همچنین آلفای کرونباخ هر کدام از متغیرها نیز به تفکیک محاسبه شد که در نگاره شماره ۳-۲ آمده است.

روش های تجزیه وتحلیل اطلاعات
در این پژوهش از روش های آماری زیر استفاده گردید :
از آزمون اطمینان ۹۵ % برای تعیین سطح معنی دار ۵ % وآزمون t برای مقایسه دوبه دویی عوامل وهمچنین آزمون HSD (توکی )برای بررسی تفاوت میان متغییر ها در چند جامعه آماری (سطوح مختلف تحصیلی )، وبرای تعیین همبستگی وعدم همبستگی ازآزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است ، ضمنا از جداول توزیع فراوانی مطلق ودرصد فراوانی نسبی ونمودارها جهت مقایسه اطلاعات جمع آوری شده استفاده گردید .
خلاصه
در این فصل روش تحقیقی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفت توضیح وعلت استفاده از این روش توضیح داده شد .سپس جامعه آماری معرفی وروش نمونه گیری مربوط به این جامعه تشریح شدودر همین جا اضافه گردید که بعلت ماهیت وموضوع پژوهش ونوع سوالات پرسشنامه ها، الزاما از مدیران در سطح سه مقطع (ابتدایی- راهنمایی- متوسطه) بعنوان آزمودنی برای پرسشنامه الف واز کارکنان مدارس برای پرسشنامه ب استفاده شد که صلاحیت پاسخگویی داشته وبه امور مدیریتی مدارس وقوف داشته اند .
در خصوص روائی پرسشنامه ها از نظرات اساتید واعضاء هیات علمی دانشگاه آزاد واحد سیرجان بهره گرفته شد وبا استفاده از روش زیگما شمارشی روائی آنها تعیین گردید وبرای پایایی آنهااز دو روش آزمون مجدد وضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که در نتیجه مشخص شد که پرسشنامه هااز روائی واعتباربالایی برخوردارند(جدول ۳-۱) ودر نهایت با استفاده ازنظرات اساتیدراهنماومشاور، روش های تجزیه وتحلیل اطلاعات وآزمونهای آماری استفاده شده مطرح گردید .

صفی الدین به سبب کثرت ریاضت و مخصوصا به جهت افراط در روزه و اجتناب از خوردن غذای حیوانی، در اواخر عمر تدریجا ضعیف و مکرر بیمار شد. در پایان عمر تقریبا به کلی از غذا افتاده بود و جز غذاهای ساده غیر حیوانی و آب قند، چیزی از گلویش پایین نمی‌رفت. با این حال، تا ممکن بود در ادای وظایف شرعی اهتمام داشت. به علاوه خانقاه او محل اطعام فقرا و پناه ضعفا و مسکینان بود و همین نکته دستگاه او و اخلافش را همچنان محل محتاجان و درویشان می‌داشت. در مرض موت هم، محافظت سفره و خدمت ضعفا را با تاکید تمام، سفارش می‌کرد. در آخرین روزهای بیماری، در اثر ضعف شدید، تقریبا از سخن گفتن هم بازماند. فقط آهسته قرآن می‌خواند و آخرین سخنش این بود: صلو علیه و سلموا تسلیما. روز دوشنبه دوازهم محرم سنه ۷۳۵ قمری، بعد از نماز صبح، در سن هشتاد و پنج سالگی وفات یافت و روز بعد به وقت نماز ظهر، در مجاورت خلوت خانقاه خویش دفن شد. هنگام وفات وی، پسرش شیخ صدرالدین موسی، در مسافرت بود و زن شیخ هم که در ایام بیماری از شیخ مراقبت می‌کرد، چند هفته بعد از شوهر وفات یافت^[۹].
بیشتر مورخان، اجداد وی را سنی شافعی مذهب و هاشمی تبار مهاجر از حجاز به کردستان ایران دانسته اند^[۱۰]. زرین‌کوب در کتاب مشهورش جستجو در تصوف ایران با استناد به منابع تاریخی متعدد و گوناگون، وی را سنی مذهب می‌داند^[۱۱]. مذهب شیخ صفی الدین تسنن و شافعی مذهب بود و با آنکه بعضی اقوال و اشعار منقول از او، از اتکا بر محبت و مهر علی حاکی است، این محبت علی با تسنن وی که در تاریخها از جمله حتی در احسن التواریخ بدان اشارت هست، مغایرت ندارد. در مکتوبی هم که عبیدالله خان ازبک به شاه طهماسب صفوی سال ۹۳۶ هجری می‌نویسد، گفته می‌شود که پدر کلان شما، جناب مرحوم شیخ صفی مردی عزیز اهل سنت و جماعت بوده‌است^[۱۲].
خاندان صفوی احتمالا از شیخ جنید به بعد ادعای سیاست کردند و خود را از اولاد حضرت علی (ع) برآوردند. منابع مختلفی در دست داریم که روشن میشود از زمان شیخ جنید و شیخ حیدر اکثریت ایرانیان مذهب سنی داشتند^[۱۳].
۲-۲- عناصر تشکیل دهنده
عناصر تشکیل دهنده دولت صفوی ترکان آناطولی بودند و این عناصر به هیچ وجه مناسبتی با ترکان آق قویونلوها نداشته اند و از ترکان مرکز و جنوب آناطولی بودند که با اسم قزلباش و با معتقدات شیعی از عناصر تشکیل دهنده دولت صفوی به شمار می رفتند^[۱۴]. اساس تشکیل دولت صفوی با الهام از آق قویونلوها نهاده شده و در بسیاری از مسایل از جغتایی ها استفاده کرده اند^[۱۵]. مثلا تقویم دوازده حیوانی ترکان و مخصوصا در تشکیلات نظامی یعنی اصلاحات : قورچیان . اون باشی . یوز باشی . مین باشی . و بسیاری از این اصلاحات را از جغتای گرفتند و اگر رواج ادبیات جغتایی را در زمان صفویان بر این امر اضافه کرد و دولت صفوی را احیا کننده امپراطوری ایلخانان بدانیم سخنی به گذاف نگفته ایم به طوری که میدانیم هیچ سند و نوشته ای هیچ سند و نوشته ای به زبان ترکی از دیوان سلجوقیان ایران در دست نیست در دوران شاه اسماعیل شاهد مکاتب بسیاری به زبان ترکی در دیوان رسایل صفوی هستیم^[۱۶].
ترکان ایران زمان صفویه نسبت به گذشته با تراکم بسیار زیاد جمعیت در یک منطقه سکونت گزیدند علت این امر تشکیل دولت صفوی و مهاجرت دسته جمعی ترکان از آسیای صغیر به ایران می باشد که این مهاجرت بیش از یک قرن طول کشید حتی تا اوایل قرن هجده میلادی نیز ما اسناد و مدارکی از مهاجرت این قبایل به ایران در دست داریم^[۱۷].
مهاجرت ترکان آناطولی با حمله حاکم مغول دیار بکر به ­نام علی پاشا در سال ۱۳۳۶ م. آغاز می­گردد. در زمان سلطنت شیخ حسن جلایری والی کل آناطولی جمعیت زیادی از ترک و مغول از جمله شیخ حسن چوپانی و امیر تاش از آناطولی مرکزی به ایران صورت گرفت تا قرن ۱۵م. این مهاجرت ها ادامه داشت تا اینکه قراقویونلوها و آق وقویونلوها نیز به ایران مهاجرت کردند^[۱۸].
یکی از مهمترین عوامل وابستگی ترکان آناطولی به طریقت صفوی شیخ جنید بود. شیخ جنید برای زیارت مقبره اجدادی به اردبیل بازگشت اما اکثر مریدانش که در بیرون شهر خیمه زده بودند موجب ترس و توهم جهانشاه قراقیونلو و عموی خود شیخ جعفر شدند و چون شیخ جنید بر سر مقام شیخی عموی خود شیخ جعفر و جهانشاه را بر ضد خویش متحد می­دید به مجادله بر خواست ولی به علت عدم موفقیت مجبور به ترک اردبیل گردید و به آناطولی رفت و به ازون حسن سر کرده آق قویونلوها پیوست. ازون حسن خواهر خود خدیجه بیگم را به عقد شیخ جنید درآورد و به او اجازه داد تا در قلمرو آق قویونلوها از جانب خود خلفایی برای نشر دعوت و تعلیم طریقت صفوی گسیل دارد^[۱۹]. شیخ جنید به قصد جهاد با کفار چرکس عازم قفقاز شد، در این میان با شیرون شاه وارد جنگ شد و کشته شد. یک ماه بعد از مرگ وی پسرش شیخ حیدر به دنیا آمد و در دامان دایی خود ازون حسن رشد و پرورش یافت. به دنبال کشته شدن جهانشاه به دست ازون حسن در کنار این فاتح جدید آذربایجان و تحت حمایت او وارد اردبیل شد در حالی که سن وی هنوز به ده سال نرسیده بود. بر وفق سنت معمول پیروان خویش به تشویق تایید آنها پبه عنوان مرشد کامل و صوفی اعظم امور بقعه و خانقاه صفوی را شیخ جعفر تحویل گرفت. اوزون حسن دختر خود مارتا را به عقد شیخ حیدرخواهرزاده محبوب خود در آورد^[۲۰].

اوزون حسن درراه بازگشت جنگ تفلیس در سال ۸۸۱ ه ق. درگذشت. به دنبال مرگ ازون حسن شیخ جوان علی رغم از دست دادن حمایت امیران آق قیونلو برای انتقام از مرگ پدر به ولایت شیروان به فکر جهاد با طوایف چرکس رفت. شیخ که مرگ ازون حسن او را توقع کمک مایوس کرد برای از سرگیری جنگ مقدس خویش به تدارک اسلحه و تنظیم سپاه پرداخت . بقعه شیخ صفی تبدیل به نوعی زرادخانه شد. خود شیخ به ساختن زره و شمشیر و نیزه دست زد. لباس متحد شکل صوفیانه ای به رنگ کبود برای سپاهیان طرح کرد. از جمله شامل کلاه دوازده ترکی به شکل تاج و رنگ سرخ که اشاره به تعداد امامان شیعه صورت تاج مظهری از سلطنت شیعه و رنگ سرخ آن نشانه ای از خونخواهی از اهل سنت بود. به این پیروان سرخ کلاهان یا قزلباشان میگفتند. این قزلباشان شامل قبایل روملو، استاجلو، بهارلو، موصلو، تکلو، افشار، قاجار، ذوالقدر، بیات، شیخاوند، طوایف عشایر بزرگ و کوچک طوایف تاجیک از کرد و طالش بود. شیخ توانست اسباب خروج دین حق را با اقدام به غزوه کفار چرکس دنبال کند و طی دو جنگ در چهار سال توانست غنایم و اسیران زیادی به اردبیل بیاورد. در لشکر کشی بعدی وی حمله انتقام جویانه به ولایت شیروان برای انتقام از خون پدر از فرخ یسار شیروان شاه بازستاند. فرخ یسار که پدرزن یعقوب بیگ آق ­قویونلو بود برای دفع این حمله از او یاری خواست. یعقوب هم که نیز برادرزن شیخ حیدر و پسردایی او بود آنچه شیخ زاده انتظار داشت برآورده نشد و به کمک شیروان شاه لشکر فرستاد و در این نبرد سرنوشت ساز بین سپاه قزلباشان با قوای متحد شیروان شاه و آق قویونلوها رخ داد شیخ حیدر کشته شد. یعقوب بیگ فرمانده قوا سر شیخ حیدر را به تبریز آورد و در شهر به دار آویخت. فرزندان خردسال او سلطان علی ابراهیم میرزا و اسماعیل میرزا همراه با مادرشان که خواهر یعقوب بیگ بود به استخر تبعید شدند و حدود چهار سال و نیم در آنجا زندانی بودند تا اینکه یعقوب بیگ وفات یافت و نبردی بر سر جانشینی او در قبایل آق قویونلوها در گرفت سرانجام رستم بیگ نوه ازون حسن سلطنت را بر دست گرفت^[۲۱]. وی برای مقابله با دشمن خود بایسنغر فرزند یعقوب بیگ به منظور استفاده از مریدان، فرزندان شیخ حیدر را آزاد کرد. رستم بیگ بایسنغر را شکست داد و گرفتار خطر جدی تر یعنی سلطان علی شد اما با کمک فرماندهی یکی از امیران کاردان خود بنام آبیه سلطان توانست به راحتی شیخ جوان صفوی را از بین برد.
کشته شدن این سه نفر از خاندان صفوی نه تنها معنویات مریدان را متزلزل نکرد بلکه بر عکس روح مبارزه جویی آنها را تشدید نمود، به این سبب اسماعیل و ابراهیم را در شهر اردبیل و در محله آناطولی ها در منزل زنی به نام ویا از قبیله ذوالقدر مخفی کردند. اسماعیل فقط شش سال داشت و در جریان مخفی شدن شاه اسماعیل صفوی در اردبیل، زنی از قبیله ی ذوالقدر او را پناه داده بود که بعد آن زن دستگیر می شود و توسط آق قویونلوها کشته می شود^[۲۲]. واله ی اصفهانی در این باره می گوید: «بعد از آن، آن گوهر والا را به صوابدید خاتون عظمی شاه پاشا، آبه نام عورتی از طایفه ی ذوالقدر که در ایام رضاع خدمتکار آن گوهر خورشید شعاع بود به خانه ی خود که در محل رومیان اردبیل بود برده چند روزی نگاه داشت و از بیم آنکه مبادا پرتو آن آفتاب و نور آن چراغ از روی آن خانه سر به دری پیش گیرد و غمازان خبردار شوند آن در شاهواره را به جوار مسجد جامع اردبیل به گنبدی که به مقبره الله ویرمیش آقا اشتهار دارد نقل نموده، چند روز نیز در آنجا لوازم حفظ و حراست به تقدیم رسانید^[۲۳]. و پس از مخفی شدن اسماعیل در خانه ی هوادارانش وی به گیلان می رود تا از شر رستم آق قویونلوها در امان بماند و از آنجا بود که اسماعیل پیش کار کیا میرزا علی رفت^[۲۴]. سلطان آق قویونلوها در اردبیل سخت در جست و جوی فرزندان شیخ حیدر بودند. در این شرایط تنی چند از مریدان نزدیک این خاندان مانند حسن بیگ شاملو و ابدال بیگ ذوالقدر و گوک علی اهل آناطولی از ترس دستگیری آنها را به گیلان فرار دادند. اسماعیل حدود شش سال در گیلان ماند. در این مدت هیچ وقت از سوی صوفیان فراموش نشد و حتی مریدان بسیاری با اوردن هدایا و نذورات پیش مرشد خود می­رفتند. چرخ زمان نیز به نفع اسماعیل در حرکت بود و نزاع خونین برای تصاحب سلطنت در میان فرزندان آق قویونلوها شروع شد. خارج شدن اسماعیل از گیلان با موقعیت سیاسی زمان متناسب بود. اسماعیل با کمک حسین بیگ شاملو، ابدال بیگ ذوالقدر، خادم بیگ، رستم بیگ، بیرام بیگ قرا پیری، ایغوت بیگ و حسن روملو از منطقه دیلم به طارم و از طارم به خلخال و از خلخال به اردبیل آمد و سپس به آناطولی رفت که باعث خوشحالی عمیقی بین هوادارانش شد. این شادی به حدی بود که یکی از جوانان ذوالقدر به محض شنیدن دعوت شاه اسماعیل از رفتن به حجله عروسی خود منصرف شد و به او پیوست. در آناطولی ترکان زیادی از قبایل استاجلو، شاملو، روملو، تکلو، ذوالقدر ها، مردم ناحیه قرامان و ورساق ها به او ملحق شدند ^[۲۵].
به قول از فاروق سومر اگر ترکان و قزلباشان آناطولی نبودند شکل گیری فکر و مداخله در افکار شیوخ اردبیل خطور نمی­کرد.^[۲۶]
۲-۳- ساختار اداری وتشکیلات حکومتی صفویه
با آغاز حکومت صفویه کشور ایران بدنبال یک دوره کشمکشهای داخلی و جنگ میان حکومت های محلی مستقل و نیمه مستقل دارای حکومتی واحد و یکپارچه با سرزمینی گسترده شد که در سایه آن وحدت ملی و مذهبی میان مردم ایجاد گردید. چنین حکومتی در ایران پس از اسلام بی سابقه بود. صفویان توانستند با وحدت میان عناصر دوگانه ترک قزلباشان و ایرانی تاجیک کشوری کاملا مستقل در برابر دشمنان داخلی و خارجی ایجاد کنند و برای مدتی بیش از دویست سال وحدت و تمامیت ارضی خود را حفظ کنند. هینتیس میگوید: «درآن زمان که در سرزمین های اسلامی وجود وطن درخارج از مذهب نا متصور بود مذهب تشیع خود جای مفهوم ملت را گرفت. زیرا که تشیع قزلباشان را سخت به هم پیوست و متحد کرد و آنان را از هم نژادان خود که زیر سلطه عثمانی ها بودند متمایز و مشخص نموده. سپس اضافه می­ کند پس از نبرد چالدران در۹۲۰ ه.ق که ایرانیان از عثمانی ها شکست خوردند قزلباشان بصورت قطعی در نجد ایران مستقل شدند. آنها نیز مانند اهالی و سکنه قدیمی بومی این دیار که به آنها تاجیک می­گفتند ایرانی شدند. این تاجیک ها از قرن های پیش زیر سلطه قبایل ترک بسر می بردند و حال دیگر با قزلباشان مذهبی واحد و فرمانروایی واحد داشتند. بزودی صفویه و هوادارانش آنها را محافظ طبیعی خود انگاشتند. زیر فرمانروایی آنها با مفهومی جدید از ملیت ایرانی دست یافتند که بدون تمایزات نژادی مبتنی و متکی بر مذهب شیعه بود.^[۲۷]»
بطور کلی مملکت صفویه از ابتدا بوسیله امراء که بخش عمده مقامات و مناصب را به خود اختصاص داده بودند اداره می­شد و این امرا بر دو نوع بودند که به امراء دولتخانه و امراء غیر دولتخانه تقسیم می شدند. امراء غیر از دولتخانه یا امراء سرحد را به گفته میرزا سمیعا، اول ولات، دوم بیگلر بیگی، سوم خوانین و چهارم سلاطین تشکیل می دادند.^[۲۸] از لحاظ رتبه و مقام، ولات در منصب خود بالا تر از بیگلر بیگی و بیگلر بیگی بالاتر از خوانین و خوانین در راس سلاطین قرار داشتند. در نواحی تحت نفوذ هر بیگلر بیگی حاکمی که منصوب می شدند تحت فرمان و نفوذ وی بودند و عزل و نصب حکام آن ناحیه بر عهده بیگلر بیگی بود. اما سلاطین در هر ناحیه یا سرحد تابع خوانین همان سر حد بودند. والیان نیز چهار نفر بودند اول والی عربستان، دوم والی لرستان، سوم والی گرجستان شامل کارتیل و کاخت و تفلیس و چهارم والی کردستان بود. نوع دوم امرا دولتخانه بودند که تعداد آنها چهار نفر و به ارکان دولت قاهی مشهور بودند و این امراء شامل قورچی باشی، قوللر، آقاسی، ایشیک، آقاسی باشی و تفنگچی آقاسی میشدند^[۲۹].
۲-۴- تقسیم بندی امرا
در دوره صفوی امرا به دو دسته تقسیم میشدند :
امرای دولتخانه ای
امرای غیر دولت خانه ای (امرای سرحدات )که امرای سر حدات خود مشتمل چهار گروه بودند:
والی ها: از میان امرای سرحدوالی بالاترین مقام را داشت و در سراسر کشور شمار آنان از چهار تن تجاوز نمیکرد و همگی از خاندانهای قدیم و دارای حکومت های موروثی بودند آنان در عین تابعیت از دولت صفوی در بعضی از امور اختیارات قابل توجهی داشتند عایدات مالیاتی آنها در بودجه کشور محاسبه نمی شد آنان سالیانه پیشکش ها و هدایای برای شاه می­فرستاند و در صورت لزوم تعدادی سپاهی به پایتخت گسیل می دادند. خوزستان، لرستان، گرجستان و کردستان در دوره صفوی والی نشین بودند.^[۳۰]
کمپفر سیاح و محقق آلمانی که در ۱۰۹۹ه.ق به ایران آمد تفاوت خیلی زیادی بین والیان وبیگلربیگان قایل نشده است^[۳۱] و درباره آنان میگوید: «از بین بیگلری ها چند تنی از حیث اعتبار از دیگران برتر هستند که به آنان والی می گویند مثل والیان گرجستان، خوزستان، لرستان و داغستان^[۳۲].»
بیگلر بیگی ها: بیگلر بیگی ها از نظر رتبه در مرتبه ای پایین تر از رتبه افراد مالیات قرار داشتند. آنان حکامی بودند که بر خلاف والی ها از مرکز تعیین می شدند اما در موارد بخصوص این سمت موروثی بود.^[۳۳] چنان که در قرن دهم هجری این مقام به طور موروثی به سران ایلات قزلباش تعلق داشت. قراباغ و استر آباد متعلق به سران دو شاخه ایل قاجار بود و فارس و کرمان به ترتیب به ایل ذوالقدر و ایل افشار تعلق داشت.^[۳۴]
با توجه به منابع که لقب خان را برای بیگلر بیگی ها و نیز سایر بزرگان به کار می برند،^[۳۵] می­توان گفت که خان به عنوان یک رتبه و مقام حکومتی در ساختار امرا پایین تر از بیگلر بیگی قرار داشت اما به عنوان یک لقب برای امرا عالی رتبه که به منصب بیگلر بیگی ایالات می رسیدند بیشتر نشانگر سلسله مراتب ارتقاع تدریجی آنها بود. قلمرو بیگلر بیگی ها بسیار وسیع بود و خان ها (حکام) و سلطان های(حکام درجه دوم) زیادی تحت نظر آنها خدمت می کردند^[۳۶].
بیگلر بیگی ها فرمانده ی قوای نظامی قلمرو حکمرانی خود بودند و در هنگام جنگ نیز مسئولیت خان های زیر دست خود و سپاهیان آنها را بر عهده می گرفتند به همین دلیل به آنان امیرالامرا نیز خطاب می شد^[۳۷].
خان‌ها: خان‌ها در سلسله مراتب امرای سرحد، در مرتبه ی سوم قرار داشتند و تابع بیگلربیگی منطقه خود بودند^[۳۸]. چنان‌که پیش از این‌ گفته شد برخی منابع تفاوتی بین خان و بیگلربیگی قایل‌ نمی‌شوند. شاردن، خان‌ها را به دو‌ دسته ی بزرگ و کوچک تقسیم‌ می‌کند و می‌گوید: «خان‌های بزرگ لقب بیگلربیگ دارند^[۳۹].»
خصوصیاتی نیز که دلاواله برای خان‌ها ذکر می‌کند بیشتر اختیارات یک بیگلر بیگی را به ذهن متبادرت می‌کند. به گفته­ی او خان در ایران به معنای حاکم کل یک ایالت است‌ و اختیارات‌ زیادی دارد و به هر روشی‌ که‌ بخواهد‌ حکومت می‌کند و هیچ ‌کس جز شاه‌ را به عنوان ارشد خود نمی‌شناسد و در جنگ‌ها و امور مربوط به‌ قلمرو حکمرانیش تنها از‌ او‌ اطاعت‌ می‌کند^[۴۰] .
با توجه به آنچه گفته شد باید بین‌ مقام خان به‌ عنوان یک رتبه‌ در تقسیم ‌بندی امرای سرحد و لقب عمومی خان که برای‌ بیگلر بیگی ‌ها از روی مسامحه به ‌ ‌کار می‌ رفت، تمایز قایل شد.
آنچه از این‌ پس‌ درباره‌ اختیارات، امتیازات و قدرت فراوانش‌ در سازمان اداری صفوی صحبت می‌شود، خان در معنای‌ دوم آن‌ می‌ باشد.
خان‌ها در قلمرو حکمرانی خود، همانند یک پادشاه، مقتدر و صاحب اختیار بودند. آن‌ ها می‌کوشیدند به پیروی از شاه، برای خود درباری شکوهمند ترتیب‌ دهند. اغلب، ملازمان‌ بسیاری‌ داشتند و با تشریفات خاصی از عمارت حکومتی خویش خارج می‌شدند و در‌ حوزه ی‌ حکمرانی خود به سرکشی و بازدید می‌پرداختند^[۴۱].
برخی از خان‌ها درآمد سالیانه ی فراوانی داشتند. برای مثال و طبق گفته توماس هربرت درآمد سالیانه ی امام قلی خان حکمران‌ فارس،۴۰۰‌ هزار‌ تومان تخمین زده‌ می‌شد^[۴۲] .
خان، تعهدات و وظایفی در قبال شاه داشت. او می‌ بایست‌ مقدار معینی از سپاهیان‌ شاه‌ را‌ در قلمرو خود نگهداری کند یا مزد سپاهیانی را که خارج از قلمرو او نگهداری‌ می‌شدند، بپردازد^[۴۳].
به‌ گفته ی فیگوئروا حکومت‌ فارس‌ به این شرط به امام قلی خان واگذار شده بود که در هنگام احتیاج، با ۱۰‌ هزار‌ سرباز پیاده و سواره به‌ یاری شاه برود و این شرطی بود که به‌ همه­ ی‌ حکام، به‌ تناسب وسعت‌ حوزه­ حکمرانی شان، تحمیل می‌شد^[۴۴].
خان همچنین وظیفه داشت مقداری از محصولات تولیدی‌ قلمرو خود را به مطبخ‌ شاهی‌ تحویل دهد. در صورت وسعت حوزه­ حکمرانی، او می‌ بایست خواروبار یک ماهه­ی دربار شاه را تهیه‌ کرده‌ و‌ به‌ پایتخت ارسال کند^[۴۵].
علاوه ‌براین، خان وظیفه داشت در پایان هر سال هدایای‌ ارزشمندی شامل: وجه نقد، اجناس هنری (فرش،پرده،ظروف‌ و پارچه)، مواد خام (ابریشم،پنبه‌ و پشم) و تعدادی غلام، حیوانات‌ بارکش و سواری (شتر،استر و اسب) و پرندگان شکاری نظیر باز، به دربار‌ پادشاه‌ بفرستد^[۴۶].
به گفته ی اوروج بیک^[۴۷] مقام خان موروثی بود. اما این‌ موضوع باعث‌ نمی‌شد‌ که به ویژه در زمان پادشاهان مقتدری مثل شاه‌ عباس اول، از مقام خود برکنار‌ شوند. تمامی‌ خان‌ها و حکامی که‌ در سراسر کشور مناصبی‌ داشتند‌ هر‌ لحظه امکان داشت که به حکم‌ شاه از‌ مقام‌ خود معزول شوند. در ادامه با ذکر مثال‌هایی این‌ موضوع پی‌گیری خواهد شد ولی قبل‌ از‌ آن لازم است مطالبی درباره حکمرانان‌ فارس‌ در فاصله ی ۹۹۵-۹۰۹‌ ه.ق بیان‌ شود^[۴۸].
از ربیع الاول ۹۰۹ ه.ق که شاه‌ اسماعیل‌ اول، شیراز را تصرف کرد^[۴۹]، تا اواخر سال ۹۹۵ ه.ق که‌ مهدی قلی خان ذوالقدر‌ از‌ طرف شاه عباس اول به حکمرانی‌ شیراز منصوب شد،۲۰ نفر به‌ این‌ مقام رسیده‌اند که به استثنای منصور بیک‌ افشار و شاه‌ محمد صفوی که به ترتیب در۹۱۱ ه.ق و ۹۸۵ ه.ق هریک مدت کوتاهی این مقام‌ را‌ داشتند، بقیه‌ حکمرانان فارس از ایل ذوالقدر‌ هستند،^[۵۰]که‌ نشانگر این‌ مساله است که فارس تا‌ آغاز‌ سلطنت شاه عباس اول‌ تیول‌ ایل‌ ذوالقدر بود.
شاه عباس اول با هدف محدود کردن قدرت امرای قزلباش و تقویت دولت مرکزی، سعی‌ کرد‌ حق حکمرانی موروثی روسای‌ ایلات قزلباش بر‌ نواحی‌ مختلف کشور‌ را‌ از‌ بین ببرد اما حداقل‌ در سال‌های نخست سلطنتش در این زمینه توفیق چندانی نداشت چرا که در این سال‌ها همچنان مناطق‌ مختلف‌ به عنوان تیول در اختیار روسای ایلات قزلباش قرار‌ می‌گرفت. چنان که‌ سه‌ تن‌ از‌ امرای‌ ذوالقدر مهدی قلی خان‌ ذوالقدر، یعقوب خان ذوالقدر و بنیاد خان ذوالقدر در فاصله ی ۱۰۰۴-۹۹۶ه.ق به حکومت فارس‌ منصوب شدند^[۵۱].
چنان که گفته شد‌ علی ‌رغم‌ موروثی‌ بودن‌ مقام خان و‌ قدرت‌ فراوان‌ او در قلمرو حکمرانیش، شاه هرگاه که اراده می‌کرد می توانست خان را از مقام خود برکنار کند. حتی شاه ضعیفی‌ مثل شاه محمد صفوی نیز قادر به این کار بود. اسکندر بیگ‌ ترکمان در مورد برکناری علی خان ذو‌القدر حکمران فارس در دوره ی شاه محمد و علت آن می‌گوید: «چون علی خان ذوالقدر، در این دو سال، لشکر فارس، به‌ بهانه ی خروج قلندر که در کهگیلویه واقع شد به ارودی شاهی نفرستاده‌ بود. او و چند نفر دیگر‌ از‌ امرای ذوالقدر فارس برکنار شدند^[۵۲].
سلطان‌ها: سلطان‌ها در سلسله مراتب امرای سرحد در مرتبه ی چهارم قرار می‌گرفتند. آنها در واقع، حکام جزء هر ایالت بودند و اداره ی شهرها و مناطق مختلف‌ آن‌ ایالت را برعهده داشتند و از خان یا بیگلربیگلی ایالت تبعیت‌ می‌کردند. در یک ایالت، گاهی سلطان‌های حکام جزء متعددّی وجود داشت.^[۵۳]
به گفته ی تاورنیه، سلطان تابع خان بود اما انتخاب او از سوی‌ شاه‌ صورت می‌گرفت و تنها‌ به‌ فرمان او معزول می‌شد و در صورت بروز تقصیری از جانب سلطان، خان فقط می‌توانست‌ به شاه گزارش داده و منتظر فرمان او بماند^[۵۴]. اما به گفته ی دلاواله، تنها عده­ی کمی از سلطان‌ها، مستقیما زیر نظر شاه قرار داشتند^[۵۵].
با توجه‌ به آنچه گفته شد، می‌توان نتیجه گرفت که: نصب و عزل سلطان‌ها(حکام جزء) حق مسلم پادشاه صفوی بود اما در برخی ادوار شاه این اختیار را به بعضی از بیگربیگی‌های مورد اعتماد خود تفویض می‌کرد.
در هر ایالت تعدادی صاحب منصب کشوری ‌‌نیز‌ وجود داشت‌ که توسط شاه انتخاب می‌شدند و از او تبعیت می‌کردند. شاردن از سه مامور‌ خاص‌ با‌ عناوین معاون خان، وزیر و واقعه ‌نویس نام می‌برد که منصب شاه و تابع نظرات او بودند^[۵۶]. در ادامه، هر یک از این مناصب‌ معرفی می‌شوند.
۱-معاون خان. معاون خان که ملقب به کفیل یا جانشین بود، پیوسته در مرکز ایالت حضور داشت و از نزدیک، اعمال‌ و رفتار حکمران (خان) را زیر نظر‌ می‌گرفت^[۵۷].
با توجه به مطالب گفته شده می‌توان نتیجه گرفت که حکمران‌ فارس در دوره ی صفوی، معاون و جانشینی داشت که از طرف‌ شاه منصوب می‌شد و از او تبعیت می‌کرد و از‌ قدرت قابل‌ ملاحظه‌ای نیز برخوردار بود.
۲-وزیر: وزیر یا پیشکار، صاحب منصبی بود که از سوی شاه به‌ منظور نظارت بر امور ایالت منصوب می‌شد. به گفته ی سانسون، وزیر بعنوان بازرس، به استثنای امور مربوط به دادگستری، کلیه ی امور ایالات را زیر‌ نظر‌ می‌گرفت. او مقرری سربازان پادگان ایالت‌ را از روی املاک خالصه­ی آن ایالت پرداخت می‌کرد و مواظب بود که‌ خان و مامورانش با زارعان بدرفتاری نکنند^[۵۸].
از وزرای فارس در دوره ی شاه عباس اول‌ می‌توان‌ به میرزا معین‌ الدین محمد شیرازی^[۵۹]، آصف بهبهانی، میرزا حسین‌ بیک‌ جابری^[۶۰] و میرزا‌ حسن‌ بیک جابری^[۶۱] اشاره کرد.
۳-واقعه ‌نویس: سومین ماموری که از طرف شاه در ایالات وجود داشت واقعه‌ نویس یا منشی بود. او وظیفه داشت حوادث و وقایع‌ مهم‌ حوزه­ ماموریتش را به مرکز گزارش کند^[۶۲] .
این منصب از مشاغل مهم ساختار اداری‌ عهد‌ صفوی‌ بود. تمامی وقایع‌ نویسان کشور زیر نظر وقایع‌ نویس بزرگ که در دربار حضور داشت و گاهی او را وزیر‌ دست‌ چپ‌ نیز می‌گفتند، انجام‌ وظیفه می‌کردند و گزارش‌های خود را برای او ارسال می‌داشتند^[۶۳] .
علاوه بر مناصب گفته‌ شده، منابع‌ از مناصب ایالتی دیگری نیز سخن می‌گویند. از جمله از منصبی به نام شاه بندر یا رئیس بندر سخن‌ گفته‌ شده‌ است.به گفته ی کمپفر این منصب برای مدت‌ محدودی که از یک سال تجاوز نمی‌کرد، به افراد‌ مورد‌ اعتماد اعطا می‌شد و پس از آن، شاه شخص دیگری را به این سمت منصوب‌ می‌کرد. در‌ قبال‌ خدمت، شاه‌ بندر حقوق مقطوع و معینی دریافت‌ می‌کرد و هیچ سهمی در عواید حاصل از حقوق و عوارض‌ گمرکی‌ نداشت‌^[۶۴] .
۲-۵- اراضی ممالیک‌ و اراضی خاصه دولت صفوی
در ساختار اداری دوره­ صفوی، تمام کشور به بخش یا دو دستگاه دولتی(ممالیک)و خاصه تقسیم‌ می‌شد. اختلاف‌ این دو در این بود که اراضی دولتی (ممالیک) توسط حاکم اداره‌ می‌شد درحالی ‌که‌ سرزمین (اراضی) خاصه‌ تحت اداره ی وزیر یا ناظر بود^[۶۵] .

یادگیری در تمام طول زندگی فرد ادامه دارد (تفاوت های فردی بسیاری به چشم می خورد)

توراث یا محیط

کودک غیر اخلاقی به دنیا می آید. اخلاق اکتسابی است

وراثت ترتیب ثابت مراحل را تعیین می کند، محیط میزان رشد اخلاق را در هر مرحله مشخص می کند

محیط عامل تعیین کننده اخلاق امری اکتسابی است

نسبی بودن یا مطلق بودن اخلاق

اخلاق به نفع فرهنگ های گوناگون نسبی است، ولی این نسبی بودن در چهار چوب مراحل روانی جنسی جهانی ایجاد می گیرد

اخلاق و مراحل رشد آن مطلق و جهانی هستند

اخلاق نسبی و تابع فرهنگ است

نقش افراد دیگر در اخلاقی شدن

پدر و مادر مهم ترین عامل تأثیرند

افرادی که در یک مرحله اخلاقی بالاتر از فرد قرار دارند، بیشترین تأثیر را در آموزش اخلاق به او دارند

بزرگ سالان و هم سالانی که می توانند فرد را تشویق یا تنبیه کنند و کسانی که سر مشق فرد قرار می گیرند، بیشترین اثر را دارند

کاربرد نظریه برای آموزش اخلاق

آموزش تأثیر چندانی ندارد

معلم برای رساندن شاگرد به مرحله ی بالاتر از اخلاق کوشش کند. این کار با رویه رو کردن شاگرد با دو دلی اخلاقی و استفاده از عبارت های مربوط به یک مرحله بالاتر انجام می گیرد

معلم باید نقش یک سرمشق خوب را داشته باشد و رفتار خوب و اخلاقی را تشویق کند

ب) اخلاق و ارزش های اخلاقی از نظر گاه اسلام
با توجه به آن چه در مورد ابعاد وجودی و ساخت درون انسان از نظر گاه اسلام بیان شد، دیدگاه اسلام راجع به اخلاق و ارزش های اخلاقی نیز روشن می شود.
بر مبنای این دیدگاه، از آن جا که وجود آدمی از صحنه ی کشمکش و کارزار خواسته های فطری و اصیل انسانی با امیال و خواهش ه ای نفسانی و حیوانی او است، در اخلاق مذهبی، هدف حاکم کردن عقل و فطرت پاک سرشت بشری بر امیال و خواهش های نفسانی (دل) و رام کردن غرایز و قوای حیوانی، چیرگی بر لذت ها، هوس ها، خواست ها، و در دست گرفتن کنترل و در خدمت گرفتن آن ها برای رسیدن به فلاح و رستگاری است؛ چرا که در بسیاری از مواقع اتفاق می افتد که توافق و هماهنگی میان این دو کانون وجودی انسان حاصل نمی شود و کشمکش و تنازع میان عقل (فطرت و ارزش های والای انسانی) و دل (خواهش های نفسانی) در می گیرد.^[۶۶]
بر این اساس، اخلاق و ارزش های اخلاقی مطلق بوده و تابع زمان و مکان نیستند، بلکه تابعی از حسن و قبح ذاتی اعمال هستند که انسان به حسب فطرت خویش، نسبت به آن ها آگاهی دارد و از این رو، کارهای اخلاقی را شریف دانسته و از غیر آن باز می شناسند.^[۶۷]
داشتن اخلاق در اسلام مستلزم داشتن ایمان است؛ به عبارت دیگر، شاخص اخلاق در اسلام ایمان می باشد.
آموزه های اسلامی با شمردن آداب و دستورات خاصی، سعی دارد که انسان را در مسیر تزکیه و تهذیب قرار دهد و از طریق ملتزم نمودن عملی انسان ها به این دستورات، انسان اخلاقی مطلوب خویش را بسازد.^[۶۸] علاوه بر این، رفتارهایی که به طور مشخص بیانگر ویژگی های رفتاری فرد مؤمن و دارای اخلاق حسنه است، به روشنی و به کرات در قرآن کریم و احادیث معصومین (ع) برای الگو گیری انسان بیان شده است.
در مکتب اسلام از آن جا که انسان فطرتی خدا آشنا دارد، رشد اخلاقی او از سنین بسیار پایین آغاز می شود، اما درک صحیح اخلاقی او از هنگامی که به سن تکلیف رسیده و به درجه ای از درک و آگاهی می رسد که مسئول خوب و بد اعمال خود شناخته می شود. اسلام بر اساس دیدگاه خود، نقطه ی آغاز آموزش اخلاقی را از کودکی بنا می نهد و به نقش بی بدیل والدین در الگو گیری کودک از آن ها تاکید بسیار می نماید؛ چرا که در دوران کودکی، یکی از مهم ترین شیوه های یادگیری، شیوه ی آموختن از راه تقلید و سرمشق گیری از بزرگتر ها به ویژه والدین ارائه شود، حتی اگر کودک معنی عبادت را نیز نداند، انجام آن ها سبب می شود که به صورت عادی در او شکل گرفته و وقتی بعداً به معنی آن ها نیز پی ببرد، پیشاپیش الگوی رفتاری لازم در او شکل گرفته باشد.
البته در تعلیم و تربیت دینی، از آن جا که فطرت انسانی، به عنوان نخستین منبع درونی تربیت در وجود همه ی انسان ها وجود دارد و خود، گنجینه ای از همه ی معارف و مخزن همه ی فضایل بالقوه محسوب می شود، لذا برای رشد و شکوفایی این فضایل بالقوه، تنها کافی است که مانع بازدارنده از میان برداشته شود و عوامل رشد دهنده، مهیا گردد تا گوهر انسانیت در همه ابعاد آن به شکوفایی رشد؛ به عبارت دیگر، بر خلاف بسیاری از مکاتب تربیتی غربی که شکل دهی تربیتی انسان را از ابتدا بر عهده محیط و جامعه می دانند، اسلام ذخیره عظیم فضایل انسانی در جوهره ی آدمی موجود است و محیط اجتماع انسانی، تنها باید شرایط رشد آن را فراهم نماید.^[۶۹] «نکته ی جالب توجه در مقایسه اخلاق مذهبی با سایر مکاتب آن است که در این جا حد و مرزی برای تکامل اخلاقی و سن مشخصی برای کمال اخلاقی تعیین نشده است. انسان در طول عمر خود می تواند از نظر اخلاقی و برای رسیدن به اخلاق مطلق رشد کند. برخی به این کمال در سنین پایین تر می رسند، بعضی در سنین بالاتر و برخی هم ممکن است اصولاً به تکامل اخلاقی نرسند. این مقایسه به ویژه با مکاتبی مانند روانکاوی جالب است؛ زیرا در مکتب روانکاوی، کودک از نظر اخلاقی، به عبارت دیگر، چنان چه فردی در این سنین دارای وجدان و نیروی کنترل ضعیف بود، دیگر امیدی برای او نیست و فردی آلوده و بی اخلاق بار خواهد آمد، اما در اخلاق مذهبی برای افراد لغزش کرده و خطا کار همواره در اعتراف به گناه و توبه باز است و این از نظر روحی برای فرد بسیار امیدوار کننده و امید بخش است و به او امکان می دهد که در هر دوره از حیات خود تصمیم بگیرد از بدیها روی گردان شده، به اخلاقی بودن باز گردد».^[۷۰]
ج) نقش مؤثر اخلاق در پیشگیری از بزه و انحرافات
چنان چه قبلاً اشاره شد و در تحقیقات جرم شناسی نیز این حقیقت به اثبات رسیده است، میان بزه کاری و وجود یا عدم وجود نابهنجاری های اخلاقی در سطح فردی و اجتماعی، رابطه ای مستقیم وجود دارد.
«اخلاق فردی ، به مثابه نظام نظارت کننده قوی درونی در مقابل قانون و پلیس که نظارت کننده های بیرونی هستند ، عمل می کند . اخلاق اجتماعی نیز ، خود ، نوعی نظارت کننده ی غیر رسمی است که به مراتب قوی تر و کارآمد تر از قانون است که ابزار نظارت رسمی به شمار می رود … در نقطه مقابل حاکمیت رذایل اخلاقی و عدم وجدان اخلاقی قوی ، عامل بسیاری از بزه کاریهای کوچک و بزرگ به شمار می آید . تحقیقات روانشناختی نشان می دهد که جنایات و بزهکاری ، با درجه های پایین استدلال اخلاقی همراه است و حتی بین نوع جرمی که محکمومان مرتکب می شوند و مرحله رشد اخلاقی آنها رابطه وجود دارد.^[۷۱] نقش اخلاق فاضله این است که می تواند مانع بسیار مهمی در برابر شهوت ها ، خود پرستی ها ، و خودبینی ها باشد ».^[۷۲]
در این خصوص دورکیم اظهار می دارد: «شهوات بشری تنها در برابر یک نیروی اخلاق معتبر باز می ایستد . اگر هیچ نوع اقتدار اخلاقی وجود نداشته باشد ، تنها قانون جنگل حکم فرماست و ستیزه جویی به صورت پنهان یا به شکل حاد ، الزاما حالتی مزمن به خود خواهد گرفت ».^[۷۳]
در اسلام نیز اخلاق ، از اساسی ترین ارکان اجتماع دانسته شده و انسان اخلاقی و به تبع آن جامعه ی اخلاقی که در ارزش های اخلاقی حکمفرما باشد ، مورد ترویج قرار گرفته است . مکتب اسلام ، معتقد است که این مهم در سعادت فرد و جامعه ، نقش اساسی دارد ؛ چرا که فردی که متخلق به اخلاق نیک باشد و رذایل اخلاقی همچون کبر و خود محوری ، حسد و بخل تفاخر و غرور ، کینه و بغض ، بی عفتی و بی حیایی و … را در وجود خود از میان برداشته باشد ، از آنجا که در حقیقت ، بسیاری از زمینه ها و علل پیدایش جرم را در میان برداشته ، بنابراین ، به ندرت مرتکب جرم شده و در صورت خطا نیز ، به سرعت پشیمان گشته ، با توبه و بازگشت و جبران کاستیها ، خود را از ارتکاب مجدد اعمال بزهکارانه و تکرار جرم ، مبری می نماید. تاکید به خود سازی ، حسابرسی نفس و همچنین تشویق و سفارش به تحصیل تقوا، عفاف، گذشت، ایثار، تواضع، زهد و … همگی در جهت پرورش اخلاقی فرد و جامعه و نقشی است که این مهم در پیش گیری از بزهکاری دارد.
فصل دوم:
بررسی پیشگیری اجتماعی از
منظر اسلام و علم
جرم شناسی
از جمله مهم ترین و کلیدی ترین مباحثی که در تعالیم و آموزه های اسلامی در مورد آن سخن رفته، قلم فرسایی شده و مورد بحث و بررسی قرار گرفته است، موضوع «تقوا» (خود نگه داری، خود کنترلی) است. جایگاه این امر در تربیت اسلامی نیز تا بدان حد از اهمیت قرار دارد که شاید کمتر کتاب اخلاقی و تربیتی اسلامی باشد که در آن از این موضوع و اهمیت آن، سخن گفته نشده باشد. این امر نشان دهنده ی نقش و کارکرد اساسی این مهم در زندگی دنیوی و سعادتمندی در حیات اخروی دارد.
تقوا در آموزه های اسلامی به عنوان یک نیروی درونی قوی مورد بازشناسی قرار گرفته و به صورت زیر تعریف شده است:
«ملکه مقدسی که روح انسان پدید می آید و به روح، قوت و قدرت و نیرو می دهد و نفس اماره و احساسات سرکش را رام و مطیع میسازد».^[۷۴]
قرآن کریم در مقام کتاب هدایت و زندگی و به عنوان سند اصلی آموزه های اسلامی، خود سراسر دعوت به تقوا و مشحون از این آموزه است و سنت و کلام معصومین (ع) از جمله نهج البلاغه حضرت علی علیه السلام بهعنوان مکمل قرآن نیز، داروی تقوا و خود نگه داری را برای همه دردها و ابتلائات بشر، حتی امراض جسمی تجویز می کند.