• به کارگیری فن آوری اطلاعات در آموزش موجب افزایش یادگیری دانش آموزان دوره راهنمایی در درس ریاضی می گردد.
• به کارگیری فن آوری اطلاعات در آموزش موجب افزایش یادگیری دانش آموزان دوره راهنمایی در درس زبان انگلیسی می گردد.

-قلی زاده و احقر (۱۳۹۱) در مطالعه ای تحت عنوان “بررسی نقش سبک های یادگیری در تبیین خودکارآمدی دانش آموزان دوره متوسطه ” به این نتایج دست یافتند:

• سبک های یادگیری بر خودکار آمدی دانش آموزان تاثیر دارد.
• دانش آموزان در یادگیری از سبک خاصی پیروی نمی کنند و سبک های متفاوتی دارند.
• میزان خود کار آمدی دانش آموزانی که از سبک یادگیری واگرا استفاده می کنند به طور معناداری بیشتر از سبک های یادگیری همگرا، جذب کننده و انطباق یابنده است.

-فاطمه جان قلی (۱۳۹۱) در مطالعه ای با عنوان “تاثیر فن آوری اطلاعات و ارتباطات بر سبک های یادگیری در مدارس راهنمایی قم” به این نتیجه رسیدند:

• استفاده از فن آوری اطلاعات بر سبک های یادگیری دانش آموزان موثر است.
• بین سبک های یادگیری چهارگانه پسران و دختران در قبل از استفاده و بعد از استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات تفاوت وجود دارد.
• بین سبک های یادگیری دانش آموزان مدارس دولتی و غیردولتی تفاوت وجود دارد.

۲-۳۰- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

-کلب و گلدمن (۱۹۷۳) در مطالعات خود بر روی فارغ التحصیلان دانشگاه به این نتیجه رسیدند که :

• دانشجویانی که بر اساس سبک های یادگیری خود انتخاب رشته انجام داده بودند بعد از فراغت از تحصیل به شغل های مرتبط با رشته خود گرایش پیدا کرده بودند.
• دانشجویانی که بدون توجه به سبک های یادگیری خود انتخاب رشته نموده بودند بعد از فراغت از تحصیل تعهد کمتری نسبت به کار کردن در زمینه رشته خود از خود نشان دادند.

-کلب(۱۹۸۱) در مطالعه ای که بر روی فارغ التحصیلان رشته های متفاوت انجام داد به این نتیجه رسید که :
دانشجویان رشته های علوم سیاسی، اقتصاد، تاریخ، زیان انگلیسی، علوم اجتماعی و روان شناسی

• اکثراً دارای سبک واگرا و در موارد معدودی جذب کننده بودند.
• دانشجویان رشته های علوم طبیعی دارای سبک جذب کننده و همگرا بودند.
• دانشجویان رشته های بازرگانی دارای سبک انطباق یابنده بودند.
• دانشجویان رشته های مهندسی دارای سبک همگرا بودند. (به نقل از تقوایی، ۱۳۸۱)

-جکوبس [۱۳۵] (۱۹۸۷) در پژوهش خود به این نتایج دست یافت که :

• میان سبک های یادگیری دانش آموزان با توجه به پیشرفت تحصیلی و جنسیت تفاوت وجود دارد.(نادری،۱۳۸۸)

-ماگولدا[۱۳۶] (۱۹۸۹) در پژوهش های خود به این نتیجه رسید که :

• میان سبک های یادگیری زنان و مردان تفاوت معنی داری وجود ندارد.

-اسکوفیلد[۱۳۷] (۱۹۹۵)، در ضمن مطالعه ای با عنوان “آثار ورود فن آوری اطلاعات در مدارس” به این نتیجه رسید که این اثر در نظام آموزشی تدریجی است و فن آوری اطلاعات انتقال برنامه درسی را کارآمدتر می کند. ورود فن آوری اطلاعات موجب خلق زمینه های جدید اجتماعی برای یادگیری می شود.
-پژوهش های هیکسون و بالتیمور [۱۳۸](۱۹۹۶) و فوجی [۱۳۹](۱۹۹۶) و نایت، ال فن باین و مارتین [۱۴۰](۱۹۹۷) و کایس[۱۴۱] (۲۰۰۵) روشن ساختند که :

• میان زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری کلب تفاوت وجود دارد. مردان بیشتر به تجربه های عینی تمایل دارند، در حالی که زنان عمدتاً تاملی تر عمل می کنند . (نادری، ۱۳۸۸)

-بکر [۱۴۲] (۱۹۹۷) نیز ورود فن آوری اطلاعات به مدارس را منجر به یادگیری بهتر می داند اغلب محققان معتقدند این تحول به تغییر یادگیری معلم مدار به رویکرد دانش آموز مدار می شود و معلمان باید در معرض تحولات آموزشی قرار گیرند و آگاهی بیشتری از قابلیت های فن آوری جدید کسب نمایند.(محرابی، ۱۳۹۰)
-نتایج مطالعه موسسه ی علوم در سال ۱۹۹۸ درباره ی تاثیر کار با رایانه بر روی تدریس موثر معلمان نیز نشان داد که بین استفاده ی آنان از رایانه و شبکه در تدریس و پیشرفت یادگیری دانش آموزان ارتباط معنی داری وجود دارد. معلمان با بهره گرفتن از رایانه و دسترسی به شبکه موفق تر بودند و دانش آموزان نیز عملکرد تحصیلی بهتری داشتند.
-طبق گزارش موسلی [۱۴۳] در سال ۱۹۹۹ درباره تعلیم و تربیت همراه با فن آوری در مدارس ابتدایی انگلستان، معلمانی که نسبت به کاربرد فن آوری نگرش مثبتی دارند، گرایش به کسب مهارت های فن آوری اطلاعات داشتند و کار مشارکتی دانش آموزان به جستجوگری و تصمیم گیری آن ها را ارج می نهادند. ولی معلمانی که از کاربرد فن آوری اطلاعات خودداری می کردند، بیشتر روش های مستقیم را به کار برده و دانش آموزان را به شکل فردی سازمان دهی می نمودند. (عطاران ، ۱۳۸۴)
-فیلسل و بارنز[۱۴۴] ۱۹۹۹-۲۰۰۱ وزارت آموزش و پرورش و اشتغال استرالیا با هدف بررسی خروجی های یادگیری در صورت بهره گیری از فن آوری در فرایند یاددهی-یادگیری ۹ مدرسه از نظر کاربردهای فن آوری در فرایند یادگیری و برنامه درسی مورد بررسی قرار گرفته و تاکید ویژه بر فن آوری های یادگیری بوده است.
-مویج و استیمز (۲۰۰۱) بیان می کنند که اگر معلمان به توانایی و شایستگی هایشان برای راه اندازی رایانه ها مطمئن نباشند این ممکن است رغبت آن ها رابرای معرفی و استفاده از فن آوری در کلاس درس کاهش دهد . (محرابی، ۱۳۹۰)
-مطالعه ی دیگری که توسط هاکریرنن [۱۴۵] و همکاران در سال ۲۰۰۱ به منظور تحلیل ارتباط بین مهارت های معلمان در استفاده از فن آوری اطلاعات جدید و تفکر آموزشی آن ها انجام گرفت، نشان داد فقط درصد کمی از معلمان از مهارت های تکنیکی فن آوری اطلاعات (در مقایسه با درصد زیادی از آن ها که هم در منزل و هم در مدرسه به رایانه دسترسی داشتند)، برخوردار هستند. این مطالعه هم چنین نشان داد که معلمانی که به طور فعال از فن آوری اطلاعات در کلاس درس استفاده می نمودند، بیشتر از سایر معلمان، بر اهمیت استفاده از فن آوری اطلاعات برای پشتیبانی تحقیق، فرایند پژوهش، یادگیری مشارکتی و فعال نمودن فراگیران در پردازش اطلاعات تاکید داشتند. (محرابی، ۱۳۹۰)
-پیتر آبیون[۱۴۶] (۲۰۰۱) درمطالعه ای با عنوان “تاثیر کاربرد رایانه بر روی ادراک دانش آموزان و معلمان” نشان داد که:

• استفاده از شبکه برای معلمان مثبت بوده و روش تدریس آن ها را بهبود بخشیده است، همچنین در یادگیری دانش آموزان نیز پیشرفت قابل ملاحظه ای دیده شد. (محرابی، ۱۳۹۰)

-چین و جیمی [۱۴۷] (۲۰۰۲) در مطالعات انجام شده نشان داده اند که کاربرد ترکیبی از رسانه ها در آموزش سبب جالب تر شدن فرایند یادگیری و ارتقای آن شده است. (زمانی و همکاران، ۱۳۸۹)
-استال [۱۴۸](۲۰۰۲) در مطالعات خود به این نتیجه رسید که : به رغم ارزیابی نمودن سبک های یادگیری در موفقیت تحصیلی، یادگیری آموزشگاهی، انگیزه تحصیلی و روش های آموزشی، انتقاداتی نیز بر آن وارد شده است. از جمله آن انتقادات، این است که برجسته نمودن سبک های یادگیری در نظام آموزشگاهی به انفرادی ساختن آموزش منجر خواهد شد که هزینه بر نظام آموزشی تحمیل خواهد کرد.

[[فردی کردن مجازاتها یعنی منطبق نمودن مجازاتها با شخصیت مجرم تلقی نموده اند]]
پروفسور گاور سال( ۱۳۴۵)در توضیح فردی کردن مجازاتها فرموده اند:
[[اصل فردی کردن مجازاتها باید به تناسب وضعیت مجرم و استحقاق او تعیین شود]]
۳-ضرورت و نوآوری تحقیق
از آنجا که فردی کردن مجازات توسط قاضی نیاز به ابزارهایی دارد که در نظام کیفری ما و خصوصا آئین دادرسی کشور ما مطرح نشده و مجرمین نیز با صدور بخشنامه و دستور مافوق هیچ زمانی اصلاح نخواهند شد.
این تحقیق با تجزیه و تحلیل موضوع فردی کردن مجازات ها و بررسی جدیدترین ابزارهای فردی سازی مجازات ها ، باطرح این موضوع که تشکیل پرونده شخصیت و استفاده از روش های مدرن اجرای مجازات ها باید در راستای فردی کردن مجازات ها در قوانین ها گنجانده شوند و به قضات نیز باید در این زمینه آموزش های لازم داده شود و اجرای این فرایند کیفری تحقق عدالت کیفری را در پی خواهد شد.
بیان مسئله
این موضوع هیچ زمانی در کشور ما مورد توجه نبوده است و تحقیقات قابل توجهی در این زمینه صورت نگرفته و میتوان گفت از نوآوری های این روش به کار گرفته در این پایان نامه استفاه از روش تحقیق توصیفی وتحلیلی کتابخانه ای می باشد. در روش کتابخانه ای از طریق فیش برداری به تحقیق و تفحص در کتب و مقالات حقوقی ، مجلات، روزنامه ها، سایت های اینترنتی علمی و حقوقی و ارا دادگاه ها پرداخهت شده و سپس با تجزیه و تحلیل این مطالب تحقیق فوق حاصل شده است .
۴-سوالات تحقیق

1. 1. آیا فردی کردن مجازات ها تاثیری در اجرای عدالت دارد ؟
   2. چه راهکارهایی برای فردی کردن مجازات ها لازم است؟

1. آیا استفاده از شیوه های مدرن اجرای مجازات ها در راستای فردی کردن وا صلاح مجرمین می تواند باعث کاهش جرام و مانع تکرار جرم شود ؟

۵-فرضیه های تحقیق
۱-فردی کردن مجازات ها رابطه معنی داری با اجرای عدالت کیفری ایفا می کند.
۲- لازمه فردی کردن مجازات ها تشکیل پرونده شخصیت برای مجرمین توسط قاضی کیفری باشد.
۳-بین فردی کردن مجازات و کاهش سطح جرائم وتکرار جرم در جامعه رابطه معنی داری وجود دارد.
۶-اهداف و کاربرد های انجام تحقیق
ناکارآمدی کارکردهای مجازات ها در مبارزه با افزایش جرائم و تکرار جرم و عدم تامین اهداف عدالت کیفری در اجرای مجازات ها،طرح مباحثی چون درمان و اصلاح مجرمین و لزوم بازپروری آنان برای بازگشت به جامعه و آغوش خانواده هایشان در قرون اخیر در سطح جهان و جدیداً در ایران مطرح شده وبی عدالتی و آثار غیر قابل جبرانی که در اجرای مجازات حاصل می شود و طرح لوایح پیشگیری از وقوع جرم و لایحه مجازات های اجتماعی در ایران ضرورت انجام این تحقیق را در من ایجاد کرد.
هدف از انجام این تحقیق تجزیه و تحلیل شیوه های قدیمی و مدرن ابزارهای کیفری در مبارزه با جرایم که در کشورهای غربی از حدود یک قرن پیش تجربه شده و نقاط قوت و ضعف آن ها مشخص شده می باشد .
۷-روش انجام تحقیق
روش تحقیق دراین پژوهش بصورت توصیفی می باشد و روش گردآوری اطلاعات دراین تحقیق از طریق کتب و مقالات حقوقی و … بصورت کتابخانه ای می باشد و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات بصورت تحلیلی و توصیفی می باشد .
۸-ساماندهی تحقیق :
این پایان نامه مشتمل بر سه فصل می باشد :
فصل اول دو بخش را در بر می گیرد و بخش اول آن که شامل سه گفتار می باشد به بحث در مورد مفاهیمی چون جرم، مجازات و اصطلاحات مرتبط با فردی کردن مجازات ها می پردازد.
و بخش دوم نیز که شامل دو گفتار است موضوع فردی کردن مجازات ها را به صورت تاریخی در تاریخ جهان ایران مورد بررسی قرارداده است.
فصل دوم شامل دو بخش می باشد بخش اول دو گفتار را در بر می گیرد که تعریف و شناخت اصل فردی کردن مجازات ها را مورد بررسی قرارداده است و بخش دوم نیز شامل سه گفتار می باشد که به بررسی مبانی و اهداف اصل فردی کردن مجازات ها می پردازد.
فصل سوم شامل دو بخش می باشد:
بخش اول شامل سه گفتار می باشد که به بررسی تشکیل پرونده شخصیت برای مجرمین و شناخت شخصیت آنان ، لزوم تشکیل پرونده شخصیت و آثار اجرایی آن و به بررسی محتویات آن می پردازد.
بخش دوم نیز شامل سه گفتار است که شیوه های فردی کردن مجازات ها را در مراحل مختلف قضایی و قانون گذاری و اجرایی مورد بررسی قرارداده است و در گفتار سوم این بخش نیز شیوه های مدرن اجرای مجازات ها با رویکرد فردی کردن مجازات ها مورد بررسی قرار گرفته است .
فصل اول :
شناخت پیشینه و مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با فردی کردن مجازات ها
بخش اول: تعریف مفاهیم و اصطلاحات
در خصوص فردی کردن مجازاتها مفاهیم مختلف مورد بحث قرار می گیرد افراد باید متناسب با ارتکاب جرم متحمل مجازات آن را داشته باشند و جرم انجام شده در جامعه باید به همان طریق پیگیری و قابل مجازات باشد و از نظر مفاهیم و اصطلاحات جرم تعاریف متعددی را دارا می باشد که عبارتند از :
گفتار اول : جرم
تعریف جرم: یکی از اصطلاحاتی که در طول نگارش این پژوهش چندین بار مورد استفاده قرار گرفته جرم می باشدکه لزوما جهت دست یابی به اهداف مورد نظر و رسیدن با نتایج مفید بایستی از همان ابتدا ما به یک تعریف کامل و مرتبط با موضوع از کلمه جرم دست پیدا نمائیم چنانچه از تعریف جرم به معنای وسیع آن توجه کنیم و آن را مترادف با گناه(کبیره و صغیره) بدانیم مصادیق آن را گسترش داده ایم ولی هدف ما بیشتر محدود کردن دامنه آن و تلاش در جهت تعیین عکس العمل مناسب در مقابل آن می باشد و اینک به بررسی تعاریف مختلف از جرم می پردازیم.
یک- تعریف لغوی جرم
درفرهنگ دهخدا جرم به معنی گناه وتعدی آمده است.( دهخدا ، ۱۳۷۷، ۱۶)
اصل معنی جرم، بریدن میوه از درخت است و برای هر کسب و کار زشت و مکروه، استعاره شده است و به معنی وادار کردن به کار ناپسند نیز اطلاق شده است . (المفردات فی غریب القران در ماده جرم)
دو-تعریف اصطلاحی جرم:
کنش های مثبت یا منفی مخالف نظم اجتماعی افراد در جامعه که به موجب قانون برای آن مجازات یا اقدامات تامینی و تربیتی تعین شده باشد جرم نام دارد.
از نظر جامعه شناسان جرم عملی است مخالف منافع انسانی جامعه، اعم از این که مورد عنایت قانون گذار قرارگرفته یا نگرفته باشد. (باهری، ۱۳۴۷، ص ۱۲۵)
دورکیم جامعه شناس مشهور فرانسه درباره جرم چنین می گوید :
«مامیتوانیم وجود یک سلسله از عملیات را اثبات کنیم که اجتماع علیه آن ها واکنشی به صورت مجازات نشان میدهد از این سلسله عملیات گروهی می توان چیزی درست کردو به آن تعریف مشترکی بنام جرم داد»( فیض ، ۱۳۸۱، ۶۴)
سه-تعریف جرم از دیدگاه های مختلف
جرم عبارت از اینکه افعالی که مغایر با احکام یا اوامر خداوند متعال و نیز مواردی که مخالف با موازین اجتماعی جامعه هست که از نظر بسیاری از افراد کار زشت وناپسند محسوب می شود و هرکس با توجه به میزان تقصیر خود در ارتکاب جرم باید به همان میزان مجازات گردد در این باره به بیان تعریفی چنداز نظریات مختلف می پردازیم:
الف-تعریف جرم از نظر فقها
جرم انگاری در هر نظام کیفری ریشه درارزش های پذیرفته شده آن مکتب دارد و به همین دلیل نظام کیفری در هر جامعه نشان دهنده ارزش های مورد تایید آ
ن جامعه است اسلام نیز با توجه به ارزش های واقعی در زندگی انسان کلیه اعمالی را که به نوعی ارزش های اساسی مربوط به زندگی فردی و اجتماعی را مورد تهدید قرار میدهد جرم دانسته و به تناسب اهمیت آن ارزش ها برای جرایم، مجازات مقرر نموده است .
جرم از دیدگاه اسلام هر فعل یا ترک فعل است که با مصالح و مفاسد واقعی انسان اعم از مادی و معنوی و دنیوی و اخروی ارتباط پیدا می کند . (فیض ،۱۳۸۱، ۱۲۴)

ترجمه
۱-گوارا باد بر پادشاه، صحت و سلامت زیر دستانشان و همچنین گوارا باد بر دین به سبب عزت رسیده به ممدوح.
۲- جعفر که چهره او دلالت بر خیر می کند و هر انسانی دلیل اوست.
۳- تنها الله برای یاری تو کافیست هر گاه بر الله توکل کنی به راستی که او بهترین یار و یاور است.
شاعر در بیت اول با اقتباس از آیه شریفه قرآن کریم که بهشتیان را در روز قیامت مورد خطاب قرار می دهد و خوردن و آشامیدن انعام و میوه های بهشتی را بر آنان گوارا باد می گوید: ﴿کلُواْ وَ اشْرَبُواْ هَنِیَا بِمَا أَسْلَفْتُمْ فىِ الْأَیَّامِ الخْالِیَهِ ﴾ (الحاقه /۲۴) برای خلیفه عباسی صحت و سلامت دوستان و برای عزت مملکت وجود خلیفه را گوارا باد می گوید. همچنین در بیت سوم نیز با تاسی از آیه ی ﴿یَأَیهَُّا النَّبىِ‏ُّ حَسْبُکَ اللَّهُ وَ مَنِ اتَّبَعَکَ مِنَ الْمُؤْمِنِینَ﴾ (انفال / ۶۴) و آیه ی ﴿الَّذِینَ قَالَ لَهُمُ النَّاسُ إِنَّ النَّاسَ قَدْ جَمَعُواْ لَکُمْ فَاخْشَوْهُمْ فَزَادَهُمْ إِیمَانًا وَ قَالُواْ حَسْبُنَا اللَّهُ وَ نِعْمَ الْوَکِیلُ﴾ (ال عمران / ۷۳) تنها یاری خداوند را برای خلیفه کافی می داند و توصیه می کند که وی هرگاه بر خداوند توکل نماید او بهترین یار و یاورش خواهد بود.
سید حمیری (وفات ۱۷۸ هـ – ۷۹۵ م) درباره دوستداران آل محمد (ص) چنین می گوید:

ترجمه
۱- خوشا به حال کسی که دوستدار آل محمد گشت و حسن و حسین دو امام او هستند.
۲- و قبل از این دو نفر، هدایتگری که جانشین پیامبر است علی امیر المومنین پاک و خالص.
۳- و از نسل او (علی (ع))گلی است با شاخه های پاک و خالص، امامان برحق که دستوراتشان مورد انتظار است.
شاعر در بیان شعری خود از آیه شریفه ﴿الَّذِینَ ءَامَنُواْ وَ عَمِلُواْ الصَّالِحَاتِ طُوبىَ لَهُمْ وَ حُسْنُ مََابٍ﴾ (رعد /۲۹) تأثیر پذیرفته است و چنین نتیجه گرفته است که همچنانکه قرآن کریم ایمان به خدا و کارهای شایسته را مایه پاکیزه ترین زندگی و سرانجام نیکو می داند. دوستی اهل البیت پیامبر (ص) و عمل به دستورات ائمه هدی (ع) را که عین ایمان و عمل صالح است را نیز باعث پاکیزه ترین زندگی و سرانجام نیکو است.
سید حمیری (وفات ۱۷۸ هـ.ق – ۷۹۵ م) در مدح و ستایش اهل البیت (ع) و راجع به مورد حسادت بودن مولا علی (ع) از جانب معاندان چنین می گوید:

ترجمه
۱- ورود به حوض کوثر با عشق و محبت به اهل بیت نیکو گشت اگر خواهان ورود هستی.
۲- پیامبر اکرم و جانشین او سیراب باد منظورم امام علی است و ولی ما که مورد حسادت حاسدان است.
در بیت دوم شاعر با تأثیرپذیری از آیه شریفه ﴿أَمْ یحَْسُدُونَ النَّاسَ عَلىَ‏ مَا ءَاتَئهُمُ اللَّهُ مِن فَضْلِهِ فَقَدْ ءَاتَیْنَا ءَالَ إِبْرَاهِیمَ الْکِتَابَ وَ الحِْکْمَهَ وَ ءَاتَیْنَاهُم مُّلْکا عَظِیمًا ﴾ (نساء / ۵۴) از مورد حسادت قرار گرفتن جانشین رسول خدا و امیر المومنین مولانا علی (ع) سخن می گوید. همانگونه که در آیه شریفه قرآن از قضاوتهای نادرست یهود نسبت به پیامبر اسلام (ص) و خاندانش که ناشی از حسادت آنان به پیامبر و خاندانش است سخن به میان آمده است. (مکارم شیرازی؛ ۱۳۶۳: ۳/۴۲۱)
دعبل الخزاعی (وفات ۲۴۶ هـ . -۸۶۳ م) شاعر انقلابی نیز ضمن بیان اینکه امام علی (ع) مورد حسادت دشمنان بوده است از شایستگی آن حضرت در یاری رساندن به پیامبر اسلام (ص) از دوران نوجوانی و قبل از هر کس دیگری سخن می گوید و همین امر را دال بر حقانیت ایشان برای جانشینی پیامبر اسلام (ص) می داند و می گوید:

قابل مشاهده استاعتماد به عملکرد هایی که به صورت روتین انجام می شود.
حواس پرتی، استرس و فراموشی پرسنلپرستار، آنتی بیوتیک دیگری غیر از آن چه تجویز شده است، را تزریق می کند. در این حالت برنامه درمان صحیح بوده اما در اجرا، اشتباه صورت گرفته است. دلایل خطا می تواند متعدد بوده و از جمله نامناسب بودن برچسب دارو باشد.

۲-۲-۶-۱-۳- خطای فعال [۱۳]/ خطای مخفی[۱۴]
طبقه بندی دیگری که برای خطاها میتوان ذکر کرد تقسیم بندی انواع خطاها به دو گروه فعال و مخفی است. افراد از خطاهای فعال آگاهی بیشتری دارند زیراکه این دسته خطاها بیشتر به چشم میآیند و نتایج فوری روی بیماران میگذارند. خطاهای مخفی در نتیجه یکسری فاکتورهای سازمانی مانند ساختار، محیط، تجهیزات، فرایندها، فرهنگ، مقررات و مدیریت بوقوع میپیوندند. این دسته از خطاها که اغلب ریشه در فرهنگ سازمانی دارند ممکن است سالها مخفی بمانند، تا زمانی که مجموعهای از شرایط اجازه بدهند تا خطا خود را آشکارا کند. خطاهای مخفی می توانند تحت شرایط مقتضی به خطاهای فعال تبدیل شوند. به عبارت دیگر خطاهای مخفی با عنوان اتفاقاتی شناخته می شوند که منتظر وقوع هستند، درحالیکه خطاهای فعال نقطه توجهی برای شروع تحلیل ریشه ای بوده و اغلب با تجزیه و تحلیل عوامل موثر در وقوع خطا به روش تحلیل ریشه ای وقایع[۱۵] ،مجموعه ای از عوامل بروز خطا شناسایی میشوند.(وزارت بهداشت ،۱۳۹۰: ۳)
جدول(۲-۲) انواع خطا

۲-۲-۶-۱-۴- خطاهای عمدی[۱۶] / سهوی[۱۷]
طبقه بندی دیگری که در ارتباط با خطاها مطرح است، خطاهای برنامه ریزی و اجرایی است که خطا در آن میتواند عمدی یا سهوی در حیطه برنامه ریزی و اجرا باشد. خطاهای عمدی اغلب ناشی از روحیه و عوامل انگیزشی کارکنان است که با سیستم های مدیریتی / رهبری یا فرهنگ سازمانی در ارتباط است. تخلفات ممکن است در نتیجه بار کاری زیاد و مدت زمان محدود برای انجام کار بوده و سبب نقض قوانین، مقررات و رویه های اجرایی می شود. نقض قانون امکان دارد بعلت قانون شکنی ، انجام اقدامات غیر ایمن و عمدی، استفاده از الکل و مواد مخدر، بکارگیری پرسنل غیر آموزش دیده یا حوادثی باشد که سوء استفاده از بیماران را سبب شود. این گونه خطاها ، بجای تحلیل ریشه ای وقایع برای بررسی و تحلیل خطا از طریق مدیریت و مسئولان قانونی مجاز ، اداره و کنترل می شوند. تمامی خطاها به صدمه / آسیب منجر نمیشوند.
خطاهایی که به صدمه، آسیب یا جراحت منجر می شوند گاهی اوقات از آنها با عنوان وقایع ناخواسته قابل پیشگیری یاد می شود. وقایع ناخواسته آسیبی است که در نتیجه مداخله پزشکی رخ می دهد و وابسته به وضعیت بیمار در زمان بستری نیست. در حوزه مراقبت های بالینی، آسیب های قابل پیشگیری در حدود ۳ تا ۴% از بیماران بیمارستان را در بر میگیرد. از جمله این آسیب ها، تجویز دارو به بیمارانی است که نسبت به دارو آلرژی و حساسیت دارند. آسیب دیگر زمانی است که پیش از انجام عمل جراحی، آنتی بیوتیک پروفیلاکسی به فرد مربوطه تزریق نشود. هر دوی این موارد را جزو خطاهای پزشکی بشمار میآورند. آسیب غیر قابل پیشگیری میتواند شامل تجویز یک داروی جدید به بیماری باشد که آن دارو را قبل از این دریافت نکرده است ولی بعد از مصرف آن دارو بدن وی واکنش نشان می دهد.
۲-۲-۶-۱-۵- مدیریت خطر و مراحل آن
وجود خطر یک جزو اجتناب ناپذیر از زندگی است و بطور کامل نمیتوان آن را حذف کرد ولی میتوان آنرا به حداقل رساند . همه جنبه های مراقبت های سلامتی نیز همراه با خطر است .درگذشته مدیریت خطر در محیط بالینی با نگاه reactive یا واکنشی، بررسی می شد یعنی این که پس از بروز واقعه به تحلیل علل و عوامل آن پرداخته می شد تا از تکرار مجدد آن جلوگیری به عمل می آمد ولی اکنون تأکید بر شیوه پیشگیرانه یا proactive بوده که در این شیوه احتمال خطر پذیرفته شده در واقع خطر ، احتمال ایجاد یک اتفاق، ناخوشی ویا از دست دادن بوده که به طور مداوم با آن مواجه هستیم. مانند مخاطرات موجود در جاده ها، محل کار، منزل و ….. و ما پیوسته تلاش میکنیم که از آنها اجتناب کرده و یا به حداقل برسانیم. فرایند مدیریت خطر بالینی درمورد طراحی، سازماندهی و تعیین مسیر یک برنامه است که شناسایی، ارزیابی ونهایتا کنترل خطر را شامل می شود. این فرایند شامل سلسله مراتبی است که می توانند با یکدیگر هم پوشانی داشته باشند و معمولا یکپارچگی بین همه مراحل وجود دارد.

• مرحله اول: ایجاد زمینه مناسب

برای مدیریت خطر بایستی مشخص شود که چگونه این خطرات مدیریت شوند. برای مدیریت خطر باید مسایل اقتصادی، سیاسی و قانونی در نظر گرفته شود. معمولا ذینفعان متفاوتی با نیازهای متفاوتی وجود دارند. پس ضروری است که به نیازهای این افراد به طور مناسب پاسخ داده شود.

• مرحله دوم: شناسایی ریسک

متدهای زیادی جهت شناسایی ریسک وجود دارد و این متد ها بصورت ترکیبی وجود دارد. در این مرحله در واقع پس از بررسی سیر فرایندها و فعالیت های لازم و نقش افراد در انجام آن ها و با توجه به شرح وظایف شغلی افراد، مبادرت به شناسایی خطراتی می نماییم که در هنگام اجرای این وظایف ممکن است رخ دهد و آن ها را لیست کرده و به احتمال و شدت وقوع خطرات توجه می نماییم. منطقی است که بلافاصله بعد ازشناسایی ریسک آنرا بطور مناسب مدیریت کنیم . رویکرد معمول برای درنظر گرفتن حوادث ناخواسته، توجه به حوادث بعد از وقوع است. به طور مثال خطر عوارض استفاده از داروها، بعد از وقوع آن ها، توسط پرسنل درمانی و یا براساس اظهارات بیماران و جبران خسارت آنها بیان می شود. حوادثی که با خسارت مالی بیشتری همراه است، فراوانی کمتری نسبت به حوادثی دارند که توسط پرسنل و بیماران اظهار می شوند. بنابراین اگر فراوانی یا شدت خطا را به تنهایی در نظر بگیریم، احتمال تخمین کمتر یا بیشتر از حد، خواهیم شد.

• مرحله سوم: آنالیز خطر

می دانند ممکن دانسته و ورای آنچه او درک می کند را نمی پذیرند. تفاوت اینان با قول “نحن و ادراکاتنا” در مکتب سوفسطاییه این است که اینان به واقعیت خارجی اذعان دارند و به عبارتی رئالیست هستند، لکن انسان و قوای او را برای شناخت آن مستقل می دانند. اینان به حسب قوا و ابزارهای شناختی که برای انسان در نظر می گیرند (حس، خیال، عقل- با معانی متفاوتی که برای آن در نظر گرفته می شود- قلب و الهامات) و به حسب نقش و اعتباری که برای هر کدام از این ابزارها قائلند، خود به دسته های زیادی تقسیم می شوند.

• اما دومین گروه کسانی اند که علاوه بر شناخت های انسانی، قائل به خدای علیم و حکیمی هستند که از راه وحی و الهام و از طریق قلب انسان معارفی را بر او نازل می کند.

این تقسیم بندی عقلی به صورت اولیه و برای شناختی کلی از معرفت شناسان و تقسیم آن ها مفید است، اما ادامه آن برای رسیدن به فروعات مختلف به منظور دسته بندی نظریات موجود بر اساس آن ناممکن به نظر می رسد، چرا که اقوال گوناگون در طی زمان ها و اعصار، بسیار مختلف و پیچیده شده است، به ویژه اینکه بسیاری از مکاتب آنقدرها انسجام و عقلانیتی ندارند که بخواهیم یک نظام منسجم و مبنادار یا متقن را ارائه کنیم. لذا در این جا سعی می شود به مهم ترین اقوالی که در کتب تاریخی آمده است و بعضا اخلاف متفکران در طول تاریخ در آن نظام ها به تفکر پرداخته اند، پرداخته شود.
۲-۲- معرفت شناسی در غرب
تاریخ مکتوب حکایت از آن دارد که تاریخ مابعدالطبیعه در فلسفه غرب با تأملات و آراء جهان شناسان ایونی (طالس[۲]، آناکسیمندر[۳]، آناکسیمنس[۴]، هراکلیتوس[۵]) در قرن ششم پیش از میلاد، درباره چگونگی منشأ عالم مادی و قوانین و اصول ثابتی که در سراسر طبیعت حاکم است آغاز شد. (ادواردز، ۱۳۷۹: ۳)
اگرچه آن ها مبانی و اصول خود را از ملل باستانی مشرق زمین یعنی مصر، سوریه، کلده، ایران و هندوستان دریافت نموده اند، لیکن این قوم پراستعداد معلومات را فرا گرفتند و در قالب ذوق سرشار خود ریخته و تحقیقات عمیقی بدان افزودند. (فروغی، ۱۳۷۹: ۲)
همراه با مابعدالطبیعه، سؤالات معرفت شناختی نیز ارتکازا از همان آغاز فلسفه و تفکر وجود داشته اند، حتی اگر صریحا به آن ها پرداخته نشود؛ لاجرم در هر نظام فکری و شیوه استدلالی، نظریه ای از معرفت نهفته است؛ چنانکه در مورد فلاسفه باستانی، علی رغم اقوال مختلف و متضاد آن ها در باب ماده اولیه جهان، این ایمان وجود داشت که تحت کثرت و
بی نظمی ظاهری جهان پیرامون ما، بساطت و ثباتی زیربنایی وجود دارد که اگر هم با حس ادراک نشود با عقل قابل ادراک است؛ لذا آنچه مسلم است این است که اینان از عقل برای رسیدن به حقیقت ورای حس بهره می گرفتند. یکی از چهره های اصلی فلاسفه ایونی[۶]، هراکلیتوس است. او اولین گام روشن را در تردید اعتبار حواس به عنوان راهنمایان حقیقت، در آن دوران برداشت. از او نقل شده که: چشم و گوش شاهدهای بدی هستند اگر نفس فاقد فهم باشد. (گاتری، ۱۳۷۵: ۵۸)
پس از او پارمنیدس یونانیان را در خط تفکر انتزاعی انداخت و ذهن را بدون رجوع به حقایق خارجی به کار واداشت. از نظر او واقعیت، ذاتا واحد و نامحسوس (معقول) است و فقط با فکر می توان به آن رسید. اگرچه اعتقادات عرفی انسان ها بر این نظریه شورید، با این حال این نوع تفکر تا هزار سال یا بیشتر بر دانش اروپایی تأثیر گذاشت. برای نمونه افلاطون از او تأثیر زیادی پذیرفت. (همان: ۶۴-۶۲)
فلاسفه بعدی کثرت گرایان بودند که نمایندگان آن ها امپدوکلس[۷]، آناکساگوراس و فلسفه اتمی دموکریتوس[۸] هستند که از وحدت نهایی ماده چشم پوشیدند و برای عرضه تفسیری از طبیعت، بر مشاهده و تجربه تکیه کردند؛ اما جهان شناسی آن ها هم به سبک پارمیندس حاصل استدلال های مقدم بر تجربه بود. در واقع وحدت انگاری منطقی پارمیندس، پس از او به کثرت گرایی منطقی کثرت گرایان[۹] و اتمیست ها انجامید. (ادواردز، ۱۳۷۹: ۷-۶)
وجه مشترک این دو نظام فکری این است که عالم واقع بر اساس مبانی منطقی توصیف می شود. همین اعتقاد به بی اعتباری حواس به عنوان ابزارهای شناخت، زمینه را برای پیدایش سوفسطائیان آماده کرد. (گاتری، ۱۳۷۵: ۸۳)
۲-۲-۱- سوفسطائیان
مطابق آن چه در تاریخ آمده است، پیدایش سفسطه در یونان در قرن پنجم قبل از میلاد، در اثر ظهور آراء و عقاید فلسفی گوناگون و ضد و نقیض و دیگر رواج فوق العاده فن خطابه صورت گرفت. عده ای از راه فن خطابه و اثبات هر مدعایی اعم از حق و باطل، ثروت زیادی به چنگ آوردند. این عقیده در سایر امور عالم هم سرایت کرد. سوفسطائیان مروج شکاکیت عمومی و تردید در امکان شناخت مطلق بودند، لذا از این زمان بحث های معرفت شناختی بطور صریح مطرح شد. دو چهره معروف و پرنفوذ سفسطاییان آنه گرگیاس[۱۰] و پروتاگوراس است. ادعایی که گرگیاس به اثبات آن پرداخت این بود که:
الف) هیچ چیز وجود ندارد.
ب) اگر هم چیزی وجود داشته باشد، ما نمی توانیم آن را بشناسیم.
ج) اگر هم بتوانیم بشناسیم، نمی توانیم آن را به دیگران منتقل کنیم.
همچنین جمله مشهور “انسان معیار همه چیز است” را او گفته است که بر اساس آن
نمی توان کسی را متهم به خطا کرد. (گاتری،۱۳۷۵: ۸۲-۸۴)
۲-۲-۲-سقراط، افلاطون و ارسطو
سقراط، افلاطون و ارسطو به شدت به مبارزه با سوفسطائیان پرداختند. به نظر سقراط این نگرش، هم عقلا اشتباه بود هم اخلاقا خطرناک؛ او مبارزه با همین نگرش را کار مادام العمری خود ساخت. جمله مشهور او این است که “فضلیت، معرفت است”. سقراط با گفتن این جمله می خواست دو بعدی بودن، یعنی بعد اخلاقی و بعد عقلانی مسأله را مطرح کند. (گاتری، ۱۳۷۵: ۹۲-۸۷)
سقراط را مؤسس فلسفه مبنی بر کلیات عقلی شمرده اند. او به تعریف برای شناخت امور بسیار اهمیت می داد و برای رسیدن به تعریف صحیح، شیوه استقراء[۱۱] را به کار می برد و از جزئیات تدریجا به کلیات می رسید و پس از دریافت قاعده کلی، آن را بر موارد خاص تطبیق می نمود؛ یعنی پس از استقرا به شیوه استنتاج و قیاس می رفت. ( فروغی، ۱۳۷۹: ۲۳-۲۲)
۲-۲-۳- افلاطون وایده آلیسم[۱۲]
کلمه ایده[۱۳] که مترجمان دوره اسلامی آن را “مثال” ترجمه کرده اند، اول بار توسط افلاطون بکار برده شد. افلاطون کار سقرا
ط را در مبارزه با سوفیست ها ادامه داد و بحث های معرفت شناختی او در دوره خود بی سابقه بود.
افلاطون منکر وجود افراد محسوس نبود، لکن وجود آن ها را متغیر و جزئی فانی
می دانست، در حالی که شناخت باید امری ثابت و کلی و باقی باشد؛ در نتیجه برای حواس بعنوان ابزاری برای شناخت، اعتباری قائل نبود و تنها آن را حدس و گمان می دانست. او موضوع شناخت را موجودات مجرد عقلانی یا همان مُثل می دانست که در ورای عالم ماده نمونه کامل و تام موجودات جهان ماده اند که انسان تنها به قوه عقل و با سیر و سلوک
(اشراق) آن ها را ادراک می کند. نظر به مثل با اعتقاد به جاودانگی – یا دست کم وجود پیشین نفس – کاملا مرتبط است و این نظریه امر یادگیری را بعنوان فرایند تذکر[۱۴] تبیین می کند. لذا افلاطون جمیع معلومات را فطری ( ناشی از قوه عاقله بدون احتیاج به حواس) می داند و علم را تذکر. (طباطبائی، ۱۳۸۹: ۲۳)
۲-۲-۴- ارسطو
پس از افلاطون، ارسطو از نظریه مثل کناره گیری کرد و بر خلاف افلاطون ادراک حسی را حکم دانست. او برای مبارزه با سوفیست ها قواعد منطق را برای درست فکر کردن و تمییز دادن خطا از صواب تدوین نمود. او در بحث الفاظ، اشتراک لفظی و معنوی و سایر احوال الفاظ و معانی آن ها را دریافته، آنگاه تصور و تصدیق، ذاتی و عرضی و جزئی و کلی را بیان کرده است. هم چنین او به مقولات ده گانه وکلیات پنج گانه قائل شد و چگونگی حد و رسم و شرایط آن ها و انواع قضایا، انواع مختلف برهان و اصول قواعد قیاس را بیرون کرد. تعلیمات ارسطو به مدت دو هزار سال در دنیا اساس فلسفه و حکمت بود. (فروغی، ۱۳۷۹: ۴۰)
لکن از دوره ارسطو به بعد گروه دیگری پیدا شدند که آن ها را “لا ادریون” یا “شکاکان”
می گویند و مسلک آن ها را سپتی سیسم[۱۵] می نامند. این گروه به عقیده خود راه وسطی را انتخاب نمودند، نه پیرو سوفسطائیان شدند که می گفتند واقعتی خارج از ظرف ذهن وجود ندارد و نه عقیده سقراطیون را پسندیدند که می گفتند می توان به حقایق اشیا نائل شد. این جماعت گفتند انسان وسیله قابل اطمینان برای رسیدن به حقایق اشیا ندارد، حس و عقل هر دو خطا می کنند و راه های منطقی ارسطو برای مصونیت از خطا کافی نیست. آن ها حتی مسائل ریاضی را هم احتمالی تلقی نمودند. پیروان این مکتب در یونان و بعد در حوزه اسکندریه زیاد بودند و تا چند قرن بعد از میلاد مسیح این مکتب ادامه داشت. (طباطبایی، ۱۳۸۹: ۲۲)
۲-۲-۵-فلسفه نوافلاطونی
نوافلاطونیان در دوره متأخر کلاسیک، علمای ما بعدالطبیعه با قدرت و خلاقیت بودند. اهمیت دیگر آن ها در سیر و بسط فلسفه بود زیرا میان فلسفه قدیم و فلسفه قرون وسطا ارتباط برقرار ساختند. چهره اصلی این نهضت، افلوطین (حدود ۲۰۷-۲۰۴) است که مابعدالطبیعه را با عرفان و زندگی زاهدانه مرتبط ساخت. فلسفه نوافلاطونی بر فلسفه قرون وسطی تأثیر گذاشت و در عصر متاخر باستان، عملا به عنوان نظامی الهی مرتبط با طریقی دینی برای زندگی درآمده بود که با مسیحیت رقابت می کرد. (ادواردز، ۱۳۷۹: ۱۹-۱۶)
۲-۲-۶- ظهور مسیح و فلسفه در قرون وسطی
مسأله مهمی که در باب فلسفه یا معرفت شناسی وجود دارد این است که قرار است این مکاتب مختلف برای رسیدن انسان به حقیقت، و راه نجات باشند. این مسأله در زمان قبل از ظهور مسیح و بعد از گسترش مسیحیت متفاوت است. نوافلاطون گرایی که خود ترکیبی از تفکر فلسفی – یونانی و نظامی است که در آن فلسفه و اخلاق و دین در هم آمیخته بود، در مقابل مسیحیت خود را “راه نجات” نشان می داد. در فیثاغورس گرایی ماقبل سقراطی هم مفهوم فلسفه یک راه نجات است. با سقراط و نظریه او درباره فضیلت به مثابه معرفت،
می توان به وضوح این نظریه را دید که فلسفه راه نجات است و این نظریه بر فکر افلاطون هم غالب بود. اما پس از گرویدن اروپای آن زمان به مسیحیت و غلبه یک دین الهی بر جامعه آن زمان، به تبع این تغییر شگرف، فلسفه نیز تحت تأثیر آن قرار گرفت. باور مسیحیان به مسیح و باور آنان به وحی الهی در روند تاریخ به این معنا بود که فلسفه به معنای دقیق کلمه نمی تواند برای مسیحیان و فلاسفه مسیح راه نجات باشد، هرچند به آن علاقه مند باشند. آنچه برای این فیلسوفان الهی راه نجات است، دین است. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۴۹۴، ج ۳)
با این حال پس از رواج مسیحیت در اروپا و قدرت گرفتن کلیسا و توأم شدن قدرت کلیسا با قدرت امپراطوری روم، مراکز علمی زیر نفوذ دستگاه حاکمه قرار گرفت تا آنجا که در قرن شش میلادی دانشگاه ها و مدارس آتن و اسکندریه تعطیل گردید؛ اما رفته رفته مخالفت با فلسفه ارسطو کاهش یافت و بسیاری از آراء او پذیرفته شد. این دوران که حدود یک هزار سال ادامه یافت به “قرون وسطی” موسوم شده که ویژگی کلی آن تسلط کلیسا بر مراکز علمی و دانشگاه هاست. (مصباح یزدی، ۱۳۷۸: ۳۶-۳۵، ج۱)
فلسفه قرون وسطی به دو دوره اصلی تقسیم می شود: دوره پیش و پس از معرفی نظام فلسفی ارسطویی به مسحیت غربی.
نخستین فلاسفه قرون وسطایی چنان نبودند که بتوان فلسفه شان را نظام فلسفی نامید بویژه اینکه آنان از نظامی که اساسا مدیون مسحیت نباشد، شناخت کاملی نداشتند. اما کشف دوباره ارسطو و ترجمه آثار اندیشمندان برجسته مسلمان در نیمه دوم قرن دوازدهم و نیمه اول قرن سیزدهم موجب شد که اندیشمندان میسحی به شناخت نظام پیشرفته ای دست یابند که کار فیلسوفی بی دین بود و به هیچ وجه به مسیحیت وابسته نبود. همچنین کشف دوباره ارسطو مسأله رابطه بین کلام و فلسفه و نیز ایمان و عقل را بصورتی دقیق تر از آنچه قبلا در قرون وسطی تصور شده ب
ود مطرح ساخت و موجب شد تا اندیشمندان مسیحی توجه خود را مصروف رابطه این دو نظام کنند؛ به علاوه این شناخت قلمرو مطالعه فلاسفه را هم بسیار افزایش داد. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۴۹۶، ج۳)
گرایش های مختلف در تبیین نسبت دین و عقل را در این دوره می توان به چند دسته طبقه بندی کرد: نخستین گروه که ژیلستون آن را “خانواده ترتولیانوس” می نامد، گروهی از متفکرین مسیحی اند که معتقدند بین مسحیت و فلسفه و عقل ورزی نه فقط مناسبتی وجود ندارد، بلکه مسحیت آمده است تا فلسفه ورزی را منهدم کند و شریعت آمده است تا جایگزین عقل شود. (گنجی، ۱۳۸۴: ۲۳۹-۲۳۸)
دومین گروه، “خانواده آگوستین” است که تعالیم آن ها، توافق اساسی بین معرفت عقلی و معرفت مبتنی بر وحی را تصریحا و تلویحا اقتضا می کرد؛ البته برای عقل مرتبه ای پایین تر از وحی قائل بودند. نماینده اتم و اکمل این گروه قدیس توماس آگوستین است.
گرایش سوم، “خانواده ابن رشدی های لاتینی” است. ابن رشد بنا به تفسیر ژیلسون از وی، قائل به تقدم مطلق فلسفه نسبت به وحی است. ابن رشد که به عنوان شارح ارسطو شناخته
می شد به تدریج وارد فضای فکری مسیحیت شد و عده ای این مبنایش را پذیرفتند. اینان از طرفی به صحت استدلال های فلسفی معتقد بودند و از طرف دیگر به وحی مسیحی ایمان داشتند که تحت عنوان حقیقت دوگانه خوانده می شود؛ یعنی اعتقاد به اینکه دو امر متناقض در آن واحد می توانند صادق باشند یکی برای عقل و یکی برای دین؛ یعنی اعتقاد به اینکه دو امر متناقض در آن واحد میتوانند صادق باشند البته یکی برای عقل و فلسفه و دیگری برای دین.
چهارمین خانواده معنوی، “خانواده تومایی” است. قدیس توماس آکویناس که این خانواده به نام اوست معتقد بود که حوزه عقل و ایمان از یکدیگر جدا می شوند؛ ایمان داشتن به معنای پذیرفتن چیزی است از آن جهت که خداوند آن را وحی کرده است و علم داشتن به معنای پذیرفتن چیزی است که در پرتو نور طبیعی عقل آن را درست می دانیم. بنابراین دو نوع متفاوت تصدیق در نظر می گرفت اگر چه این تمایز را به معنای انفصال آن دو حوزه تلقی نمی کرد. (گنجی، ۱۳۸۴: ۲۴۱-۲۳۹)
۲-۲-۷- رنسانس
نهضت رنسانس که آغاز سبز فایل است در واقع یک نهضت بشر گرایانه و اومانیستی بود که غرب را فرا گرفت. پس از قرون وسطی و در عهد رنسانس فلسفه به غیر دینی شدن روی آورد. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۵۰۴، ج۳) مساله عمده در این تغییر موقف، بیش از هر چیزی، مربوط به مباحث معرفت شناختی در فلسفه بود. احیای شکاکیت و به طور کلی باز نگری در مبانی شناخت، یکی از جنبه های بارز این دوران است که باعث شد معرفت شناسی به طور مستقل و عمده جایگاهی کانونی در فلسفه پیدا کند.
به طور کلی فلسفه جدید ما قبل کانت را به دو جریان عمده یکی شامل نظام های مبتنی بر اصالت عقل در قاره، از دکارت تا لایبنیتس و پیرو او کریستیان ولف و دیگری مشتمل بر اصالت تجربه انگلیسی تا هیوم من جمله خود او، تقسیم می کنند. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۲۸-۲۷)
۲-۲-۸-مذهب اصالت عقل در قاره اروپا ( بجز انگلستان )
رنه دکارت را معمولا موسس فلسفه و مباحث معرفت شناختی جدید می دانند. او از طریق تردید در واقع نمایی حواس و سپس قضایای ریاضی، می خواست بنایی استوار و پایدار را از نو تاسیس کند که مطمئن و صحیح باشد. او در نهایت تنها مساله غیر قابل تردید را “من وجود دارم” بیان می کند و وضوح و تمایز در این قضیه را معیار صحت در قضایای دیگر قرار می دهد.
دکارت، لایب نیتس و اسپینوزا را فلاسفه اصالت عقلی می نامند. به طور کلی اصطلاح فیلسوف اصالت عقلی به کسی اطلاق می شود که بر کاربرد عقل خویش اعتماد می کند و استناد او به شهود عرفانی یا عاطفه و احساس نیست. امور فوق طبیعت و عقیده وحی الهی، اسرار و رموز را انکار می کند. در تقابل با اصالت تجربه انگلیسی، فلاسفه اصالت عقلی از قبیل دکارت و لایبنیتس عقیده حقایق فطری یا قبلی را قبول داشتند. آنان فکر می کردند که بعضی حقایق بالقوه فطری هستند، بدین معنی که تجربه تنها فرصتی پیش می آورد که در آن ذهن با نور خویش صدق آن ها را درک می کند و صدق آن ها محتاج به هیچ گونه اثبات تجربی نیست. این صدق، از حیث منطقی مقدم بر تجربه است ولو اینکه ممکن است فقط در موقع تجربه، به ادراک صریح صدق آن نائل آییم. نکته دیگر که از خصوصیات دکارت، اسپینوزا و لایب نیتس است، آرمان آن ها دائر بر ایجاد یک نظام برهانی و استنتاجی حقایق، شبیه به یک نظام ریاضی بود که در عین حال می توانست بر معلومات واقعی ما بیفزاید. فلاسفه پیرو مذهب اصالت عقل، تحت تاثیر نمونه استدلال ریاضی بودند که نمونه ای از وضوح و یقین و استنتاج منظم را فراهم می کرد و عنصر شخصی و عوامل ذهنی مانند احساس حذف شده است. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۳۷-۲۷، ج۴)
۲-۲-۹-مذهب اصالت تجربی انگلیسی(در قرن ۱۹)