تعریف نظری: خودآرایی و تزیین خویشتن با پویایی خویشتن مرتبط است. در این معنا، پوشاک علاوه بر آن که وسیله ی مهمی برای پنهان سازی یا آشکارسازی وجوه مختلف زندگی شخصی است، نوعی وسیله خودنمایی نیز محسوب می شود؛ چرا که لباس آداب و اصول رایج را به هویت شخصی پیوند می زند (گیدنز،۱۳۸۵: ۹۵). به اعتقاد گیدنز، حالات چهره و دیگر حرکات بدن فراهم آورنده ی قراین و نشانه هایی است که ارتباطات روزمره ی ما مشروط به آنهاست. این مفهوم از طریق ۱۰ گویه در چهار بعد (خودنمایی، رسیدگی به خود، مدیریت بدن و پوشش)و در قالب طیف لیکرت (کاملا موافقم، موافقم، بی نظر، مخالفم، کاملا مخالفم) سنجیده شده است.

 

 

تعریف عملیاتی: گویه ها به شرح زیر می باشد:

 

 

• برای بیرون رفتن از منزل آرایش می کنم

 

 

 

• سعی می کنم همیشه اندامی متناسب داشته باشم.

 

• سعی می کنم همیشه پوستی شاداب داشته باشم.

 

• لباس هایی می پوشم که اندامم در آن نمایان باشد.

 

• زمان زیادی را صرف نظافت، آرایش روزانه(آرایش مو، صورت، ناخن و …) برای بهبود ظاهرم می کنم.

 

• برایم مهم نیست که لوازم آرایشیم چه مارکی دارد مهم این است که همیشه آرایش داشته باشم.

 

• به جراحی های پلاستیک برای زیبایی صورت و بدنم فکر می کنم.

 

• من معتقدم که داشتن اندامی زیبا موجب اعتماد به نفس بالا می شود.

 

• حاضرم برای داشتن اندامی زیبا دست به هر کاری بزنم.

 

• سعی میکنم لباس هایی بپوشم که جلب توجه کند.

 

 

 

گویه های مربوط به نگرش

 

تعریف نظری: نگرش یک حالت آمادگی ذهنی و عصبی است که از طریق تجربه سازمان می یابد و بر واکنش فرد نسبت به تمامی موضوع ها و موقعیت های وابسته به نگرش تاثیر مستقیم و پویا بر جای می گذارد (سیزر و دیگران، به نقل از پاشا شریفی، ۱۳۸۱: ۴۱۳).

 

نگرش نوعی آمادگی نسبتا ثابت و مدام روانی برای واکنش نسبت به اشیاء افراد و یا موضوعات خاص است به عبارت دیگر نگرش نشان دادن واکنش مثبت یا منفی نسبت به افراد، نهادها و حوادث است (محسنی، ۱۳۷۹: ۱۹). نگرش قبل از هر چیز به معنای جهت گیری کلی و ارزش گذاری نسبت به موضوع معینی بوده است (تاپیا، ۱۳۷۹: ۳۳). از آنجا که نگرش، پیوسته با ارزش گذاری همراه است لذا ارزیابی انسان ها از افراد و حوادث معمولا در طیف گسترده ای از نگرش های مثبت یا منفی قرار می گیرد.

 

نگرش مرکب از سه عنصر شناختی، عاطفی (احساسی)، و آمادگی  برای عمل است. در برخی از تعاریف، نگرش را نظام با دوامی از ارزشیابی ها یا سازمان با دوامی از باورها دانسته اند. این اصطلاح نظام یا سازمان دلالت بر آن دارد که اجزای سه گانه نگرش با هم  همبستگی  دارند (کریمی ،۱۳۸۸).

 

بعد شناختی نگرش (تعریف مفهومی): منظور از جز شناختی نگرش، اطلاعاتی است که فرد درباره موضوع نگرش دارد، مثلا شناخت ما از نظام دانشگاهی کشورمان می تواند این باشد که شامل دوره های کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری است (کریمی ،۱۳۸۸).

 

تعریف عملیاتی:گویه ها به شرح زیر است:

 

 

• حضور زنان در جامعه زمینه ساز توسعه و پیشرفت جامعه میشود.

 

• فعالیت زنان در جامعه موجب استحکام روابط خانوادگی می شود.

 

• حضور زنان در بیرون از خانه نفعی برای زنان ندارد.

 

• جامعه دید خوبی نسبت به حضور زن در بیرون از خانه ندارد.

 

بعد احساسی نگرش (تعریف مفهومی):  این جز شامل احساساتی است که موضوع نگرش در شخص بر می انگیزد، یعنی، موضوع ممکن است خوشایند یا نا خوشایند باشد، ایجاد خوشی و خوشحالی کند یا بر انگیزنده نفرت و انزجار باشد. همین جنبه احساسی نگرش هاست که نقش انگیزشی بر رفتار دارد و اهمیت بعد احساسی را در نگرش مورد تاکید قرار می دهد.جوانی که نسبت به تحصیلات دانشگاهی احساس مثبتی دارد، شیفته ورود به دانشگاه است و نسبت به محیط دانشگاه احساس علاقه و احترام خاصی دارد )کریمی ،۱۳۸۸).

 

تعریف عملیاتی:گویه ها به شرح زیر است:

 

 

• به نظر من اشتغال زن، کانون گرم خانواده را تضعیف می کند.

 

• به نظر من حضور زنان در جامعه مانند حضور مردان ضروری است.

 

بعد آمادگی برای عمل در نگرش (تعریف مفهومی):  در تعریف نگرش، اغلب آن را نوعی آمادگی برای عمل ذکر کرده اند، یعنی نگرش شخص را آماده می کند تا در برخورد با موضوع نگرش رفتاری از خود نشان دهد. چنانچه نگرش شخص نسبت به موضوعی مثبت باشد. آماده است که کمک کند، ستایش کند، حمایت کند، یا پاداش دهد (کریمی ،۱۳۸۸).

 

تعریف عملیاتی:گویه ها به شرح زیر است:

 

 

• اگر بخاطر حرف مردم نبود بیشتر در جامعه فعالیت می کردم تا خانه.

 

• کار خانه را به حضور و فعالیت های خارج از خانه ترجیح می دهم.

 

به منظور سنجش این سازه در مجموعه برای کل ابعاد ۸ سوال، در قالب طیف لیکرت ۵ قسمتی (کاملا موافقم، موافقم، بی نظر، مخالفم، کاملا مخالفم) ارزش گذاری شده است که از ۱ تا ۵ امتیاز به آن اختصاص داده شده است، کمترین امتیاز ۸ و بیشترین امتیاز ۴۰ می باشد و مجموع امتیازات پاسخگو، میزان نگرش زنان را به حضور زنان در جامعه مشخص می کند.

 

۳-۶-۲٫ متغیر وابسته

 

۳-۶-۲-۱٫ عملکرد خانواده

 

تعریف نظری: عملکرد خانوده به چگونگی روابط اعضای خانواده، تعامل و حفظ روابط، چگونگی تصمیم گیری ها و حل مشکلات اعضای خانواده مربوط می شود (قمری، ۱۳۸۹: ۱۴). در واقع وقتی آسیب هایی موجب شود که عملکرد خانواده در جهت صحیح خود صورت نگیرد پیامدهای منفی برای روابط اعضای خانواده، نقش های خانوادگی به همراه دارد و در انجام مسئولیت های خانوادگی اختلال ایجاد می شود و این موجب می شود به تعاملات خانواده فشار وارد آید.

 

تعریف عملیاتی:

 

 

• من و همسرم کاملا همدیگر را درک می کنیم.

 

• ما در هنگام بحران می توانیم روی حمایت بقیه اعضای خانواده حساب کنیم.

 

• در خانواده ما احساس های ناخوشایند زیادی وجود دارد.

 

• همه اعضای خانواده من کاملا به یکدیگر اعتماد و اطمینان داریم.

 

• ما در خانواده به راه های گوناگون حل مشکل فکر می کنیم.

 

تعریف عملیاتی: FAD یک پرسشنامه ۶۰ سوالی است که برای سنجیدن عملکرد خانواده بر مبنای الگوی مک مستر تدوین شده است. این ابزار در سال ۱۹۸۳ توسط اپشتاین، بالدوین و بیشاب با هدف توصیف ویژگی های سازمانی و ساختاری خانواده تهیه شده است که توانایی خانواده را در سازش با حوزه وظایف خانوادگی با یک مقیاس خود گزارش دهی، مورد سنجش و ارزیابی قرار می دهد. این پرسشنامه دارای شش بعد است:

 

حل مشکل: تعریف نظری: این بعد مربوط می شود به توانایی خانواده در حل مشکلات در حدی که بتواند کارآیی مؤثری داشته باشد. حل مشکل شامل هفت مرحله است: ۱٫ شناسایی مشکل ۲٫ مشکل را به اطلاع افراد یا منابع ذیربط رساندن ۳٫ چاره اندیشی برای راه حل های متعدد ۴٫ تصمیم در مورد یک راه حل عملی  ۵٫ اجرا و عمل نمودن تصمیم ۶٫ کنترل اجرایی  ۷٫ ارزشیابی میزان موفقیت راه حل بکار گرفته شده. هرگاه مراحل به خوبی اجرا شوند، مشکل به مؤثرترین وجه حل می شود و هرگاه خانواده در شناسایی و تشخیص مشکل خود در بماند، در حل مشکلات ناتوان خواهد بود.

 

تعریف عملیاتی: گویه ها به این شرح آمده است:

 

 

• من و همسرم گاهی برسر مسائل بی اهمیت، یک بحث و جدل جدی داریم.

 

• ما اکثرا مشکلات روزمره خانواده را حل می کنیم.

 

• معمولا به تصمیمات خود در مورد حل مشکلات عمل می کنیم.

 

• ما با مشکلاتی که با احساس های اعضای خانواده بازی کند، برخورد می کنیم.

 

ارتباط: تعریف نظری: این بعد مربوط به توانایی خانواده در تبادل اطلاعات است. مدل مک مستری بر ارتباط کلامی توجه بیشتری دارد. چهار نوع ارتباط در این مدل شناسایی شده است: ۱٫ آشکار و صحیح ۲٫ آشکار و غیر صحیح ۳٫ نقاب دار و صحیح ۴٫ نقابدار و غیر صحیح.

 

مؤثر ترین شکل ارتباط، نوع آشکار و صریح آن است و کم اثر ترین آن، نقاب دار و غیر صحیح است زیرا پیام های نا آشکار و غیر صحیح به دلیل ابهام، دوگانگی، متعارض یا پوشیده بودنشان، مخاطبان را سردرگم و مضطرب می سازند. به همین دلیل بهتر است که پیام ها به طور مستقیم توسط شخص فرستنده، و نه از طریق واسطه یا شخص سوم، ابلاغ گردد. در چنین شرایطی احتمال سوء تفاهم و یا حتی سوء استفاده شخص واسطه وجود دارد. در یک خانواده با عملکرد بالا، اعضای خانواده افکار و احساسات خود را با یکدیگر به شیوه های ظریفی در میان می گذارند. آنها علایق و نگرانی های خویش را عنوان می کنند و دربارۀ مسائل مهم با یکدیگر به گفتگو می پردازند. هر یک از آنها می تواند دربارۀ خود و زندگی اش با سایرین صحبت کند و می داند که هم به او گوش می سپارند و هم او را درک می کنند. ارتباط مؤثر یکی از مهمترین ملزومات یک رابطه صمیمانه است. الگوهای ارتباطی موجود در خانواده، بر الگوهای ارتباطی که فرزندان بعدها در خانواده خود بکار خواهند برد، مؤثر است. ارتباط محدود به کلمات نمی شود بلکه گوش دادن، سکوت،‌ برخورد نگاه ها، حالت چهره، ژست ها، لمس کردن، حالت بدن و تمام نمادهای غیر کلامی دیگر و رمزهایی که برای ارسال و دریافت معنا به کار می روند را شامل می شود.

 

تعریف عملیاتی:

 

 

• وقتی یکی از اعضای خانواده ام ناراحت باشد، بقیه علت آنرا می دانند.

 

• من و همسرم اگر از رفتاری خوشمان نیاید به همدیگر می گوییم.

 

• با یکدیگر رو راست و بی پرده هستیم.

 

نقشها: تعریف نظری: این سازه، کارآمدی خانواده را بر اساس تخصیص وظایف و تکالیف به اعضای خانواده و کامل نمودن تکالیف از سوی آنها توصیف می کند. نقش ها گاه به صورت رسمی و گاه به صورت غیر رسمی تخصیص می یابند، در بسیاری از خانواده ها بیشتر به صورت غیر رسمی تخصیص می یابند، در بسیاری از خانواده ها بیشتر به صورت الگوهای عادتی برای اعضای خانواده در می آیند. این الگو نقش هایی را که برای عملکرد سالم خانواده انجام می گیرد از کارکرد های غیر ضروری متمایز می سازد (تامپلین و همکاران، ۱۹۹۸).

 

دو نوع قاعده و مقررات در خانواده قابل شناسایی اند: قواعد آشکار و قواعد پنهان. قواعد آشکار مانند مداخله کودکان در صحبت والدین، آویختن لباس بچه ها در جای مربوطه، و امثال آن مشاهده و درک آن آسان است. قواعد پنهان، قواعدی مانند در میان گذاشتن به موقع مسأله حاد شغلی که برای شوهر پیش آمده با همسرش، صحبت کردن به موقع و مناسب پدر با فرزند بزرگش که دچار مشکل روحی شده است را شامل می شود. اعضای خانواده با مشاهده الگوی رفتار دیگران در خانه، موجودیت و چگونگی آنها را استنباط می کنند. در خانواده کارا، قوانین به حفظ نظم و انظباط کمک می کند و در شرایط خاص نیز اجازه تغییرات لازم را می دهند.

 

تعریف عملیاتی:

 

 

• ما در این مورد که هر کسی در خانه چه کاری انجام دهد، گفتگو می کنیم.

 

• رفت و آمد در خانواده ما معقول نیست.

 

• هر کدام از اعضای خانواده من در خانه وظایف و مسئولیت های خاصی برعهده دارد.

 

• در خانواده ما، وظایف خانوادگی به تساوی تقسیم نمی شود.

 

• گاهی خانه ما از چیزها مورد نیاز، خالی می شود.

 

همراهی عاطفی:تعریف نظری: همراهی عاطفی به توان اعضای خانواده در پاسخ دهی مناسب به موقعیت های هیجانی مثبت و منفی گفته می شود (تامپلین و همکاران، ۱۹۹۸). در مدل مک مستر دو نوع همراهی عاطفی عمده شناخته شده است:

 

۱) احساسات آسایش که شامل واکنش های هیجانی مثبتی مانند عشق، مهربانی و شادی است.

 

۲) احساسات اضطراری که شامل عواطفی مانند ترس، اضطراب، خشم و مانند آن می شود. کارآیی عاطفی در این بعد شامل توانایی خانواده در برابر دامنه وسیعی از احساسات متناسب با موقعیت است.

 

تعریف عملیاتی:

 

 

• ما احساسات خود را در خانه راحت و آشکار بروز می دهیم.

 

• ما از ابراز محبت به یکدیگر اکراه داریم.

 

آمیختگی عاطفی:تعریف نظری: واکنشی است که هر یک از اعضاء در برابر علاقه و توجه دیگری نشان می دهد. در واقع میزان علاقه و نگرش اعضای خانواده را نسبت به هم توصیف می نماید (تامپلین و همکاران، ۱۹۹۸).

 

به طور ایده آل، خانواده نیازهای هیجانی همه اعضایش را برآورده می کند تا به مرحله ای از رشد برسند. بعضی از این نیازها توسط افراد بیرون از خانواده برآورده می شوند؛ این امر به طور فزاینده ای در دوره طبیعی رشد و در مقطع نوجوانی روی می دهد. انواع دخالت عاطفی در الگوی مک مستر متمایز شده اند:

 

الف) فقدان دخالت؛ اشاره به این دارد که اعضای خانواده بیشتر مانند غریبه ها در خانه ای بزرگ زندگی می کنند. آنها اغلب تنها هستند و کام روا نیستند.

 

ب) علاقه از احساسات جداست؛ در چنین خانواده هایی به نظر می رسد آمیختگی اعضای خانواده با یکدیگر از احساس وظیفه، نیازی در یک عضو برای کنترل عضوی دیگر، و حس کنجکاوی نشأت می گیرد.

 

ج) آمیختگی خود خواهانه؛ در این جا عضوی از خانواده به منظور حفظ احساسات ارزشمند خویش به عضو دیگر همراه می شود؛ نه به خاطر مراقبت یا نگرانی واقعی نسبت به وی.

 

د) دخالت دلسوزانه؛ این امر بر درک واقعی نیازهایی که فرد با آنها دست به گریبان است مبتنی است و به پاسخ هایی می انجامد که این نیازها را برآورده می سازد.

 

ه) شبکه؛ این اصطلاح در الگوی فرایند به کار رفته است. هرچند الگوی مک مستر حاوی دو طبقه است که مفهوم مشابهی را توصیف می کند: «آمیختگی بیش از حد» و «آمیختگی همزیستی»، مفهوم دوم تنها در روابط به شدت مختل دیده می شود.

 

تعریف عملیاتی:

 

 

• اگر کسی در خانواده ام دچار مشکل شود، سایرین هم در گیر حل آن می شوند.

 

• من و همسرم وقتی به یکدیگر علاقه نشان می دهیم که بتوانیم شخصا از آن بهره مند شویم.

 

• ما فقط وقتی با اعضای خانواده همراه می شویم که منافعی در بین باشد.

 

کنترل رفتار: تعریف نظری: این بعد مربوط به قواعدی است که خانواده بر آن اساس امورش را می گذراند. بعد کنترل رفتار همچنین دربرگیرنده میزان تأثیر و نفوذی است که اعضای خانواده بر یکدیگر دارند. خانواده برای بقاء و سازگاری نیاز به شیوه هایی جهت کنترل رفتار اعضای خود دارد. مدل مک مستر چهار شیوه کنترل رفتار را در خانواده ها شناسایی می کند.

 

 

1. خشک؛ در چنین خانواده هایی، نقش ها و وظایف روزمره اعضای خانواده قابل پیش بینی و مشخص است. این قبیل خانواده ها به دلیل خشک و نامنعطف بودن، قدرت سازگاری با تغییرات را ندارند و چه بسا حتی قدرت برون سازی تغییراتی که خانواده در هر مرحله از رشد خود با آن مواجه است نیز نداشته باشد. فضای کیفری چنین خانواده هایی احتمالاً اعضایش را به طرف رفتار های مخرب و پرخاشگرانۀ پنهان سوق می دهد و مبارزه برای کسب قدرت در خانه شدت می گیرد و احتمال دارد که اعضای خانواده، خشم خود را در محیط های بیرون از خانه بروز دهند، همان طور گفته شد؛ قابلیت پیش بینی در چنین خانواده هایی بالاست اما قابلیت سازندگی در آنها پائین است.

 

۲) انعطاف پذیر؛ رفتار خانواده هایی که از این شیوه ها بهره می برند، هم قابل پیش بینی و هم سازنده است. آنها می توانند به شکل مناسبی خود را با شرایط جدید انطباق دهند. شیوه آموزشی و حمایت گرانه خانواده، مشوق آنها در فعالیت و انطباق با مقررات خانواده است.

 

۳) بی قید؛ این شیوه تا حدودی قابل پیش بینی است اما قدرت سازندگی کمی دارد. بی حالی در این خانواده ها جایگزین سازماندهی و عمل شده است. اعضا به وظایف خویش به خوبی عمل نمی کنند و اغلب در ارتباط با یکدیگر و تشخیص نقش ها دچار مشکل هستند. ضعف سازماندهی در این خانواده ها باعث احساس عدم امنیت در فرزندان می شود و آنها رفتار های مهر طلبانه ای نشان می دهند. این فرزندان تا حدودی تکانشی و بی انضباط هستند و هنگام ورود به مدرسه دچار مشکل می شوند، زیرا در آنجا مقررات حکم فرماست و رفتار های استاندارد شده از آنها انتظار می رود.

 

۴) هرج و مرج گرایانه؛ در این شیوه، هم قابلیت پیش بینی و هم قدرت سازندگی شان ضعیف است. این شیوه گاه بی قید و گاهی نیز انعطاف پذیر است و همین شرایط، آن را غیر قابل پیش بینی می کند، به گونه ای که هیچ عضوی نمی داند باید انتظار چه چیزی را بکشد. مؤثر ترین شیوه کنترل رفتار، نوع انعطاف پذیر و کم اثر ترین آن، هرج و مرج گرایانه است

 

تعریف عملیاتی:

 

 

• در خانه ما هیچ قانون و مقرراتی وجود ندارد.

 

• برای تنبیه فرزندانم، از تنبیه بدنی استفاده می کنم.

 

• در خانه ما هیچ قانون و مقرراتی وجود ندارد.

 

 

 

 

 

جدول ۳-۳٫  عملکرد خانواده به ‌همراه مقادیر حداقل، حداکثر و ضرایب وزنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ابعاد عملکرد خانواده	تعداد گویه	حداقل امتیاز گویه	حداکثر امتیاز گویه	حداقل امتیاز هربعد	حداکثرامتیاز هربعد
حل مشکل	۴	۱	۵	۴=۱×۴	۲۰=۵×۴
ارتباط	۳	۱	۵	۳=۱×۳	۱۵=۵×۳
نقش ها	۵	۱	۵	۵=۱×۵	۲۵=۵×۵
کنترل رفتار	۳	۱	۵	۳=۱×۵	۱۵=۵×۳
واکنش عاطفی	۲	۱	۵	۲=۱×۲	۱۰=۵×۲
آمیزش عاطفی	۳	۱	۵	۳=۱×۳	۱۵=۵×۳
عملکرد کلی	۵	۱	۵	۵=۱×۵	۲۵=۵×۵

 

 

 

۳-۷٫ اعتبار و پایایی

 

منظور از اعتبار یک تحقیق، میزان دقت شاخص ها و معیارهایی است که در راه سنجش پدیده مورد نظر تهیه شده اند. برای بدست آوردن اعتبار پرسشنامه این تحقیق از اعتبار محتوا استفاده شده است که بر قضاوت و داوری متخصصان استوار است. به همین منظور، اولا سعی شد گویه هایی که متغیرهای تحقیق را می سنجد را یا از گویه های تحقیقات پیشین که زیر  نظر اساتید مجرب، استفاده و اجرا شده اند، استفاده کنیم و یا برای انتخاب بهترین گویه ها برای متغیرهای جدید از نظر محققین و اساتید دیگر استفاده کنیم. در نهایت یک بار دیگر پرسشنامه تدوین شده را به اساتید و متخصصان نشان داده و از نظرات آنها برای تصحیح پرسشنامه کمک گرفتیم.

 

روایی یا پایایی هر وسیله اندازه گیری، به ثبات، همسازی و هماهنگی درونی آن بستگی دارد. پایاترین وسیله اندازه گیری، وسیله ای است که از کاربرد تکرار آن، نتایج صد در صد واحدی به دست آید (دیانی، ۱۳۸۲: ۱۱۸).

 

برای ‎آزمون پایایی پرسشنامه، شیوه‌های متفاوتی وجود دارد. در تحقیق حاضر، با بهره گرفتن از داده‌های آزمون مقدماتی (پیش‌آزمون) و به نرم‌افزار SPSS، میزان آلفای کرونباخ برای متغیرهایی که به‌صورت سازه تهیه شده بودند، محاسبه گردید.

 

جدول ۳-۴٫ میزان آلفای کرونباخ برای متغیرهای تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	تعداد گویه	ضریب آلفای کرونباخ
نوع نقش	۱۸	۷۸/۰
مزاحمت های اجتماعی	۷	۹۲/۰
باورهای دینی و سنتی	۱۳	۷۲/۰
مصرف گرایی	۱۶	۷۱/۰
چندگانگی نقش	۱۱	۸۵/۰
تعارضات نقش	۱۲	۰/۹۱
فشارهای روحی و روانی	۱۰	۷۷/۰
احساس بدنامی	۷	۷۷/۰
تن آرایی	۱۰	۸۵/۰
نگرش زنان	۸	۰/۷۰
عملکرد خانواده	۲۵	۷۰/۰

 

با توجه به اینکه میزان آلفا برای همه سازه‌ها بیشتر از ۷۰/۰ شده است. می توان گفت همبستگی درونی گویه ها بالا و به عبارتی دیگر ابزار تحقیق از پایایی مطلوبی برخوردار بوده است.

 

 

 

۳-۸٫تکنیک های مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها

 

جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار کامپیوتری spss و برای ترسیم نمودارها از نرم افزار Microsoft Excel 2010 استفاده شده است. در سطح توصیفی از جداول فراوانی، درصد ستونی، انحراف معیار و ترسیم نمودار و در سطح استنباطی نیز برای آزمون فرضیات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، آزمون T و رگرسیون استفاده شده است.

 

 

 

 

 

[۱]- problem-solving

 

[۲] – communication

 

[۳]- roles

 

[۴] – affective responsiveness

 

[۵] – welfare feelings

 

[۶] – affective Involvement

 

[۷] – rigid

تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، یکی از مهمترین قسمت های هر کار پژوهشی است، زیرا عدم دقت در مرحله تجزیه و تحلیل داده ها امکان نتیجه گیری غلط و تعمیم نادرست آنها را در پی دارد. این فصل از تحقیق مشتمل بر دو قسمت است: یافته ای توصیفی و یافته های استنباطی. در قسمت اول (یافته های توصیفی)، توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس متغیرهای مختلف تحقیق در جداول و نمودارها منعکس شده است. این متغیرها هم شامل متغیرهای شناسایی (سن، وضعیت تاهل، تعداد فرزندان و …) تحقیق و هم شامل متغیرهای اصلی تحقیق مانند انواع آسیب ها، زمان ایفای نقش، نگرش نسبت به حضور زنان در اجتماع و … خواهد بود. مقایسه اطلاعات توصیفی آورده شده در قسمت اول فصل حاضر، با توسل به ارائه فراوانی های جداول بصورت درصدی و توضیحات مختصری درباره آنها به همراه نمودارهای آنها، راحت خواهد بود. در قسمت یافته های استنباطی، متغیرهای زمینه ای و فرضیات تحقیق مورد آزمون قرار گرفته است. در این بخش، از آزمون های آماری مختلف مانند آزمون تی، تحلیل واریانس، محاسبه ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه بهره گرفته شده است. ۴-۲ یافته های توصیفی ۴-۲-۱ سن جدول۴-۱: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن متغیر تعداد درصدنسبی درصد تجمعی ۱۸-۲۵ ۱۳۸ ۵/۲۸ ۷/۲۸ ۲۶-۳۳ ۱۷۱ ۳/۳۵ ۶۴ ۳۴-۴۱ ۸۰ ۵/۱۶ ۶/۸۰ ۴۲-۴۹ ۵۱ ۵/۱۰ ۱/۹۱ ۵۰ به بالا ۴۳ ۹/۸ ۱۰۰ بی جواب ۱ ۲/. جمع کل ۴۸۴ ۱۰۰ جدول۴-۱ توزیع فراوانی پاسخگویان را برحسب گروه های سنی نشان می دهد. در اینجا سن پاسخگویان به پنج گروه دسته بندی شده است، از بین پاسخگویان ۳/۵۳ درصد (معادل ۱۷۱ نفر) در گروه سنی ۲۶-۳۲ سال قرار دارند که بیشترین حجم نمونه در این رده سنی قرار دارد. ۵/۲۸ درصد (معادل ۱۳۸ نفر) در گروه سنی ۱۸- ۲۵سال ، ۵/۱۶ درصد (معادل ۸۰ نفر) در گروه سنی ۳۴-۴۱ سال، ۵/۱۰ درصد (معادل ۵۱ نفر) در گروه سنی ۴۲-۴۹ سال، ۹/۸ درصد ( معادل ۴۳ نفر) در گروه سنی ۵۰ سال به بالا می باشند که کمترین حجم نمونه را به خود اختصاص داده اند. نمودار۴-۱٫ نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن ۴-۲-۲ وضعیت تأهل جدول۴-۲: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تأهل متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۳۲ ۶/۶ ۶/۶ متاهل ۴۰۴ ۵/۸۳ ۱/۹۰ همسر فوت شده ۲۶ ۴/۵ ۵/۹۵ مطلقه ۲۲ ۵/۴ ۱۰۰ جمع ۴۸۴ ۱۰۰ جدول ۴-۲ توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب وضعیت تأهل نشان می دهد، همان طور که مشاهده می گردد ۶/۶ درصد از پاسخگویان به این سوال جواب نداده اند و ۵/۸۳ درصد از پاسخگویان (معادل ۴۰۴ نفر) متاهل که این گروه بیشترین حجم نمونه را از آن خود کرده اند، ۴/۵ درصد همسر فوت شده و ۵/۴ درصد (معادل ۲۲ نفر) مطلقه هستند که این گروه کمترین حجم نمونه را به خود اختصاص داده است. نمودار۴-۲٫ نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تأهل ۴-۲-۳ تعداد فرزندان جدول ۴-۳: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد فرزندان متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بدون فرزند ۱۸۵ ۲/۳۸ ۲/۳۸ ۱ تا ۲ فرزند ۲۰۷ ۸/۴۲ ۸۱ ۳ تا ۴ فرزند ۷۷ ۹/۱۵ ۹/۹۶ ۵ فرزند به بالا ۱۵ ۱/۳ ۱۰۰ جمع کل ۴۸۴ ۱۰۰ جدول ۴-۳ توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب تعداد فرزندان نشان می دهد، اطلاعات توصیفی این متغیر به صورت باز پرسیده شده بود پس از رتبه بندی به صورت نمایش داده شده در جدول فوق، آورده شده است. که به چهارگروه دسته بندی شده است که با توجه به جدول، اکثریت پاسخگویان، ۸/۴۲ درصد (معادل ۲۰۷ نفر) دارای یک تا دو بچه هستند و کمترین میزان، ۱/۲ درصد پاسخگویان دارای پنج فرزند به بالا هستند که این با توجه به جوان بودن سن پاسخگویان و شرایط جوامع امروزی منطقی به نظر می آید. نمودار شماره۴-۳٫ نمودار فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد فرزندان ۴-۲-۴ . تحصیلات جدول ۴-۴: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تحصیلات متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۵ ۱ ۱ زیر دیپلم ۸۹ ۴/۱۸ ۴/۱۹ دیپلم ۱۴۸ ۶/۳۰ ۵۰ فوق دیپلم ۶۳ ۱۳ ۶۳ کارشناسی ۱۴۸ ۶/۳۰ ۹۳ کارشناسی ارشد ۳۰ ۲/۶ ۸/۹۹ دکترا ۱ ۲/۰ ۱۰۰ جمع ۴۸۴ ۱۰۰ جدول ۴-۴ توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب تحصیلات نشان می دهد که ۴/۱۸ درصد از زنان دارای تحصیلات زیردیپلم، ۶/۳۰ درصد دیپلم ، ۱۳ درصد فوق دیپلم، ۶/۳۰ درصد کارشناسی، ۲/۶ درصد کارشناسی ارشد و ۲/۰ درصد دارای تحصیلات دکترا بودند و در اینجا ۱ درصد به این سؤال پاسخی نداده بودند. بالاترین درصد مربوط به کسانی می شد که دارای تحصیلات دیپلم و کارشناسی بودند و کمترین درصد مربوط به زنانی بود که دارای تحصیلات دکترا بودند. نمودار۴-۴٫ نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تحصیلات ۴-۲-۵ میزان تحصیلات همسر جدول۴-۵: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات همسر متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۴۲ ۷/۸ ۷/۸ زیردیپلم ۱۰۹ ۵/۲۲ ۲/۳۱ دیپلم ۱۲۹ ۷/۲۶ ۹/۵۷ فوق دیپلم ۵۶ ۶/۱۱ ۴/۶۹ کارشناسی ۱۰۹ ۵/۲۲ ۹/۹۱ کارشناسی ارشد ۳۲ ۶/۶ ۶/۹۸ دکترا ۷ ۴/۱ ۱۰۰ جمع کل ۴۸۴ ۱۰۰ جدول ۴-۵ نشان دهنده توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات همسرانشان است، در اینجا متغیرتحصیلات همسر پاسخگویان بر شش گروه دسته بندی شده و به صورت رتبه ای سنجیده می شود. با توجه به جدول، بیشترین میزان تحصیلات در بین همسران پاسخگویان در مقطع دیپلم ۷/۲۶ درصد (معادل ۱۲۹ نفر) می باشد و کم ترین میزان تحصیلات در بین پاسخگویان در مقطع دکتری ۴/۱ درصد ( معادل ۷ نفر) می باشد. نمودار۴-۵٫ نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات همسر ۴-۲-۶ میانگین درآمد ماهانه جدول ۴-۶: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان درآمد متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۱۶ ۳/۳ ۳/۳ زیر ۵۰۰ هزار تومان ۲۶ ۴/۵ ۷/۸ ۵۰۰ هزار تا ۸۰۰ هزار ۱۳۹ ۷/۲۸ ۴/۳۷ بالاتر از ۸۰۰ هزار تا یک میلیون ۱۲۷ ۲/۲۶ ۶/۶۳ یک میلیون تا یک میلیون سیصد هزار ۹۴ ۴/۱۹ ۱/۸۳ بیش از یک میلیون و سیصد ۸۲ ۹/۱۶ ۱۰۰ جمع کل ۳۸۴ ۱۰۰ جدول ۴-۶ توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب میزان درآمد نشان می دهد، برای سنجش وضعیت اقتصادی اجتماعی یکی از متغیرهای مهم میزان، درآمد می باشد که در این تحقیق متغیر درآمد در سطح رتبه ای سنجیده شده است و برای سهولت کار، میزان درآمد به پنج گروه دسته بندی شده است. با توجه به یافته های جدول، ۷/۲۸ درصد از پاسخگویان (معادل ۱۳۹ نفر) درآمدی بین ۵۰۰ هزار الی ۸۰۰ هزار تومان دارند که بیشتر پاسخگویان در این گروه قرار دارد و این نشان از این است که درآمد اکثریت مردم در سطح پایینی قرار دارد. و کمترین میزان یعنی ۴/۵ درصد از پاسخگویان (معادل ۲۶ نفر) درآمدی زیر ۵۰۰ هزار تومان دارند. نمودار۴-۶٫ نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان درآمد ۴-۲-۷ وضعیت اشتغال جدول ۴-۷: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت اشتغال متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۸ ۹/۱۰ ۹/۱۰ شاغل ۳۱۳ ۶/۷ ۵/۱۸ خانه دار ۱۶۳ ۷/۲۳ ۲/۴۲ جمع کل ۴۸۴ ۱/۱۴ ۳/۵۶ جدول ۴-۷ توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب وضعیت اشتغال نشان می دهد، که ۷/۶۴ درصد (معادل ۳۱۳) نفر از پاسخگویان را زنان خانه دار تشکیل می دهد و ۷/۳۳ درصد (معادل ۱۶۳ نفر) از پاسخگویان را زنان شاغل تشکیل داده اند. نمودار۴-۷٫ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت اشتغال ۴-۲-۸٫ زمان ایفای نقش در طول شبانه روز جدول ۴-۸٫ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب زمان ایفای نقش متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۳۲ ۶/۶ ۶/۶ صبح تا ظهر ۲۵۲ ۱/۵۲ ۷/۵۸ بعد از ظهر تا عصر ۱۱۹ ۶/۲۴ ۳/۸۳ غروب تا آخر شب ۸۱ ۷/۱۶ ۱۰۰ جمع کل ۴۸۴ ۱۰۰ با توجه به جدول۴-۸ مشخص می گردد که ۱/۵۲ درصد از زنان زان صبح تا ظهر را بیشتر بیرون از خانه می گذرانند،۶/۲۴ درصد بعدازظهر تا عصر، ۷/۱۶درصد غروب تا آخر شب و نیز ۶/۶ درصد به سؤال فوق جوابی نداده بودند که بالاترین درصد در اینجا مربوط به کسانی می شود که اظهار داشتند صبح تا ظهر را بیشتر از خانه بیرون می مانند و کمترین درصد مربوط به کسانی می باشد که اظهار داشتند غروب تا آخر شب. نمودار۴-۸٫ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب زمان ایفای نقش در بیرون از خانه ۴-۲-۹٫ تعداد ساعات حضور در بیرون از خانه جدول ۴-۹٫ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد ساعات حضور در بیرون از خانه متغیر تعداد درصد نسبی درصد تجمعی بی جواب ۱۰ ۱/۲ ۱/۲ اصلا ۲۱ ۳/۴ ۴/۶ کمتر از ۱ ساعت در روز ۴۷ ۷/۹ ۱/۱۶ ۱ الی ۳ ساعت در روز ۱۷۵ ۲/۳۶ ۳/۵۲ ۳ الی ۵ ساعت در روز ۷۶ ۷/۱۵ ۶۸ بیش از ۵ ساعت در روز ۱۵۵ ۳۲ ۱۰۰ جمع کل ۴۸۴ ۱۰۰ با توجه به جدول فوق زمان بیرون ماندن از خانه در بین زنان اینگونه می باشد: ۳/۴درصد اصلا، ۷/۹ درصد کمتر از ۱ ساعت در روز، ۲/۲۶درصد الی ۳ ساعت در روز، ۷/۱۵ درصد ۳ الی ۵ ساعت در روز، ۳۲ درصد بیشتر از ۵ ساعت در روز و ۱/۲ درصد به سؤال فوق جوابی نداده بودند. در اینجا بالاترین درصد مربوط به کسانی می شد که اظهار داشتند ۱ الی ۳ ساعت در روز از خانه بیرون هستند و کمترین میزان نیز مربوط به کسانی می شد که اظهار داشتند کمتر از ۱ ساعت در روز بیرون می مانند. نمودار۴-۹٫ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد ساعات حضور در بیرون از خانه ۴-۲-۱۰٫ نوع نقش جدول ۴-۱۰٫ توزیع پاسخ های پاسخگویان بر حسب میزان فعالیت در انواع نقش ها شماره گویه خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد میانگین درصد درصد درصد درصد درصد ۱ شرکت در امور اجتماعی مانند انجمن اولیا و مربیان یا جلسات بسیج و… ۳۳/۵ ۱۹/۶ ۲۴/۶ ۱۴/۵ ۷/۲ ۲/۴۰ ۲ شرکت در انجمن های خیریه و کمک به سالمندان و جمع آوری کمک به زلزله زدگان و تهیه جهیزیه و… ۴۰/۳ ۳۰/۲ ۲۱/۵ ۳/۱ ۴/۵ ۲ ۳ شرکت در فعالیت های گروهی مانند تمیزسازی پارک ها و اماکن عمومی و درختکاری و… ۵۸/۷ ۲۳/۶ ۹/۱ ۳/۷ ۴/۵ ۱/۷۱ ۴ شرکت در انتخابات مختلف شهر و کشور. ۲۲/۵ ۱۴ ۲۶/۷ ۱۷/۸ ۱۸/۴ ۲/۹۴ ۵ شرکت در بحث ها و جلسات سیاسی ۵۰/۴ ۲۳/۸ ۱۵/۹ ۵/۸ ۲/۵ ۱/۸۱ ۶ شرکت در مراسم مذهبی مانند اعیاد و سفره های نذری و مراسم روضه خوانی ۹/۷ ۱۴ ۳۵/۳ ۲۳/۶ ۱۶/۷ ۳/۲۲ ۷ حضور داشتن در جلسات و کلاس های قرآن ۲۱/۱ ۲۲/۵ ۳۱/۸ ۱۵/۷ ۸/۵ ۲/۶۷ ۸ شرکت و فعالیت در برگزاری مراسمات مسجد محله ۳۱/۲ ۲۱/۱ ۲۴/۸ ۱۲/۶ ۹/۷ ۲/۴۷ ۹ انجام فعالیت شغلی در بیرون خانه ۳۸ ۱۶/۷ ۱۶/۱ ۱۳ ۱۵/۳ ۲/۴۸ ۱۰ انجام فعالیت هایی در درون خانه برای کمک خرجی مالی خانواده ۴۹ ۲۲/۱ ۱۴/۳ ۷ ۶/۸ ۱/۹۸ ۱۱ شرکت در کلاس های هنری مثل نقاشی، خطاطی، موسیقی و… ۵۰/۴ ۲۱/۱ ۱۶/۳ ۵/۸ ۵/۴ ۱/۹۲ ۱۲ شرکت در کلاس های مختلف مثل کلاس زبان، کامپیوتر، داستان نویسی ۴۷/۱ ۲۲/۳ ۱۷/۴ ۷/۹ ۴/۵ ۱/۹۸ ۱۳ انجام فعالیت های های ورزشی (استخر، پیاده روی و کوهنوردی و..) ۲۱/۵ ۲۱/۷ ۳۱ ۱۴/۹ ۱۰/۵ ۲/۷۰ ۱۴ رفتن به مسافرت و گردشهای علمی- تفریحی ۲۵ ۱۹/۲ ۳۲/۴ ۱۳/۶ ۹/۷ ۲/۶۴ ۱۵ رفتن به مجتمع های تجاری و مراکز خرید ۱۷/۶ ۱۷/۴ ۳۲/۶ ۱۹/۸ ۱۲/۴ ۲/۹۲ ۱۶ انجام خریدهای روزانه و ضروری منزل ۱۴/۷ ۱۳/۸ ۲۶/۲ ۳۰/۸ ۱۴ ۳/۱۴ ۱۷ دید و بازدید و رفتن به مهمانی های خانوادگی ۸/۱ ۱۰/۳ ۳۴/۱ ۳۲/۲ ۱۵/۱ ۳/۳۵ ۱۸ گفتگو با دوستان و سایر اعضای خانواده ۵ ۹/۱ ۳۰ ۳۴/۱ ۲۱/۵ ۳/۵۷ جدول ۴-۱۱: محاسبه شاخص های آمار توصیفی مربوط به نوع نقش زنان در جامعه شاخصهای پراکندگی متغیرهای نوع نقش زنان در جامعه میانگین خطای استاندارد انحراف معیار واریانس چولگی کشیدگی نقش اجتماعی ۶/۱۱ ۰/۱۲۶ ۲/۷۷ ۷/۷۲ ۱ ۱/۰۴ نقش مدنی ۴/۷۴ ۰/۰۹ ۲/۰۶ ۴/۲۴ ۰/۳۵۳ -۰/۴۸۷ نقش مذهبی ۸/۳۵ ۰/۱۴۱ ۳/۱۱ ۹/۶۹ ۰/۱۹ -۰/۷۶۹ نقش شغلی ۴/۴۶ ۰/۰۹۶ ۲/۱۲ ۴/۵ ۰/۵ -۰/۴۵۳ نقش تفریحی ۱۲/۱۴ ۰/۱۹۹ ۴/۳۹ ۱۹/۲۷ ۰/۴۳۵ -۰/۲۴۸ نقش خانوادگی ۱۰/۰۶ ۰/۱۱ ۲/۵۴ ۶/۴۵ -۰/۴۴۶ ۰/۱۶۳ کل ۴۵/۸۹ ۰/۴۵۹ ۱۰/۰۹ ۱۰۱/۹۶۴ ۰/۰۵۲ ۰/۱۴۸ نتایج جدول ۴-۱۰ نشان می دهد که بالاترین میزان نوع نقش زنان از سوی پاسخگویان مربوط به گویه ۱۸ (گفتگو با دوستان و سایر اعضای خانواده) می باشد و کمترین میزان نوع نقش زنان از سوی پاسخگویان مربوط به گویه۳ (شرکت در فعالیت های گروهی مانند تمیزسازی پارک ها و اماکن عمومی و درختکاری و…) میباشد. متوسط نمره نوع نقش زنان در جامعه بین۷۱/۱تا ۵۷/۳ در نوسان میباشد. مطابق جدول بالا، بالاترین میانگین نوع نقش زنان مربوط به نقش تفریحی و کمترین میانگین نقش مربوط به نقش شغلی می باشد. میانگین کل در این مطالعه برای نوع نقش زنان در جامعه ۴۵/۸۹ است و میزان انحراف معیار آن ۱۰/۰۹است. با توجه به مقدار کشیدگی و چولگی برای تمام متغیرها که در جدول مشخص شده و در بازه (۲ ، ۲-) می باشد مشخص می گردد که داده ها دارای توزیع نرمالی بوده اند. با توجه به نمودار ۴-۱۰ نشان می دهد که از بین نقش هایی که زنان در خارج از خانه انجام میدهند، بیشتر مربوط به نقش های خانوادگی که مربوط به بیرون از خانه می شود مثل خریدهای ضروری و روزانه منزل، رفتن به مهمانی ها و دید و بازدیدها و مهمانی ها می باشد و کمترین میزان فعالیت زنان مربوط به نقش های اجتماعی می باشد نمودار شماره ۴-۱۰٫ نمودار فراوانی پاسخگویان بر حسب نوع نقش زنان در جامعه ۴-۲-۱۱٫مزاحمت های اجتماعی جدول ۴-۱۲: توزیع پاسخ های پاسخگویان به طیف ارزیابی مزاحمت های اجتماعی شماره گویه کاملامخالف مخالفم بینظر موافقم کاملاموافق میانگین درصد درصد درصد درصد درصد ۱ هنگامی که در شب به تنهایی در این شهر قدم می زنم احساس ناامنی می کنم. ۳/۹ ۱۵/۱ ۱۱/۲ ۳۵/۷ ۳۳/۹ ۳/۸۰ ۲ از راه رفتن و نشستن در پارک ها اصلا احساس امنیت نمی کنم. ۵ ۲۵/۸ ۱۳ ۳۱ ۲۵ ۳/۴۵ ۳ برایم پیش اومده که در خیابان مردی خواسته باشد به من شماره دهد. ۲۳/۳ ۱۵/۵ ۱۳ ۱۹/۶ ۲۸/۵ ۳/۱۴ ۴ برایم اتفاق افتده که در خیابان مردی با متلک گویی برایم مزاحمت ایجاد کند. ۱۸/۸ ۱۵/۱ ۱۱/۲ ۲۵/۴ ۲۹/۵ ۳/۳۲ ۵ تا بحال برایم اتفاق افتاده که مردی در خیابان به من تنه بزند. ۲۴/۴ ۱۸/۸ ۱۳/۶ ۲۹/۲ ۲۰/۲ ۲/۹۶ ۶ برایم پیش اومده در خیابان مردی اصواتی مثل سوت زدن یا فریاد کشیدن برایم در آورد. ۲۰/۷ ۱۶/۵ ۱۲ ۲۵/۴ ۲۵/۴ ۳/۱۸ ۷ برایم اتفاق افتاده که مردی با ماشین تعقیبم کند یا بخواهد که سوار ماشینش شوم. ۲۹/۳ ۱۸ ۱۱/۴ ۲۱/۷ ۱۹/۶ ۲/۸۴ شاخصهای پراکندگی متغیر آسیب شناسی اجتماعی زنان میانگین خطای استاندارد انحراف معیار واریانس چولگی کشیدگی ۲۲/۶۹ ۰/۳۵ ۷/۶۹۱ ۵۹/۱۵۷ -۰/۱۰۴ -۱/۰۴۴ با توجه به جدول ۴-۱۲، بالاترین میزان مزاحمت های اجتماعی از سوی پاسخگویان مربوط به گویه ۱ (هنگامی که در شب به تنهایی در این شهر قدم می زنم احساس ناامنی می کنم) می باشد و کمترین میزان مزاحمت های اجتماعی از سوی پاسخگویان مربوط به گویه ۷ (برایم اتفاق افتاده که مردی با ماشین تعقیبم کند یا بخواهد که سوار ماشینش شوم) میباشد. متوسط نمره نوع نقش زنان در جامعه بین ۲/۸۴ تا ۳/۸۰ در نوسان میباشد. میانگین میزان مزاحمت های اجتماعی برابر با ۶۹/۲۲ و میزان انحراف معیار آن ۶۹۱/۷ می باشد. جدول ۴-۱۳٫ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مزاحمت های اجتماعی ردیف پایین متوسط بالا مزاحمت های اجتماعی درصد ۳۹/۵ ۶/۳۷ ۹/۲۲ تعداد ۱۹۱ ۱۸۲ ۱۱۱ با توجه به نتایج جدول ۴-۱۳، از بین پاسخگویان، ۵/۳۹ درصد از زنان میزان مزاحمت های اجتماعی را در سطح پایین گزارش داده اند و ۶/۳۷ درصد در سطح متوسط و ۱۱۱ نفر از پاسخگویان در سطح بالا گزارش داده اند. ۴-۲-۱۲٫ کاهش باورهای دینی و سنتی جدول ۴-۱۴: توزیع پاسخ های پاسخگویان به طیف ارزیابی باورهای سنتی و مذهبی شماره گویه کاملامخالفم مخالفم بینظر موافقم کاملاموافقم میانگین درصد درصد درصد درصد درصد ۱ در روز قیامت به اعمال و رفتار ما دقیقا رسیدگی می شود. ۰/۶ ۱/۷ ۵/۶ ۳/۱۵ ۷۶/۹ ۴/۶۶ ۲ احساس می کنم زندگی ام بدون اعتقاد به خدا پوچ و بی هدف است. ۳/۱ ۲/۹ ۳/۷ ۱۶/۱ ۷۴/۲ ۴/۵۵ ۳ به نظر من باید به غسل های واجب اهمیت دهیم. ۰/۶ ۲/۱ ۵ ۱۶/۳ ۷۶ ۴/۶۵ ۴ حجاب ظاهری اهمیتی ندارد، مهم حجاب باطنی است. ۱۹/۲ ۲۱/۳ ۸/۷ ۱۸ ۳۲/۹ ۳/۲۴ ۵ اساسی ترین کارهای هر زنی خانه داری اوست و خانه دار بودن اوست که زن را می سازد. ۷/۶ ۱۸/۲ ۱۱/۸ ۲۸/۳ ۳۴/۱ ۳/۶۳ ۶ تحصیلات دانشگاهی برای یک پسر مهمتر است تا برای یک دختر ۲۳/۳ ۲۹/۱ ۱۲/۴ ۱۵/۵ ۱۹/۶ ۲/۷۹ ۷ ترجیح می دهم در مکان هایی که مردان بیشتر حضور دارند، نروم. ۶/۸ ۱۸/۶ ۱۹/۲ ۳۱ ۲۴/۴ ۳/۴۸ ۸ سعی می کنم با مردان نامحرم، کمتر ارتباط داشته باشم. ۳/۳ ۱۳/۲ ۱۷/۱ ۳۵/۳ ۳۰/۸ ۳/۷۶ ۹ در تربیت فرزندانم از شیوه های سنتی ازدواج کنند. ۱۲/۶ ۲۴/۲ ۲۴/۶ ۲۴/۲ ۱۴ ۳/۰۲ ۱۰ معتقدم فرزندانم باید به شیوه سنتی ازدواج کنند. ۱۵/۳ ۲۵/۴ ۱۹/۶ ۲۱/۳ ۱۸/۲ ۳/۰۱ ۱۱ زن نباید بدون اجازه شوهرش کاری انجام دهد. ۱۰/۵ ۱۵/۷ ۱۳/۴ ۲۹/۱ ۳۱ ۳/۵۴ ۱۲ زن وظیفه دارد برای خارج شدن از خانه از همسرش اجازه بگیرد. ۹/۱ ۱۰/۱ ۱۲/۸ ۳۲ ۳۵/۳ ۳/۷۳ ۱۳ چادر، حجاب برتر است باید با افراد بدحجاب برخورد شود. ۱۸/۲ ۱۸/۶ ۱۴/۷ ۱۹/۲ ۲۸/۷ ۳/۲۰

فرضیه چهارم:« به نظر می رسد بین مزاحمت های اجتماعی ناشی از نقش زنان در جامعه و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد». به منظور تعیین رابطه بین مزاحمت های اجتماعی و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است: جدول ۴-۳۳: آزمون همبستگی بین مزاحمت های اجتماعی و عملکرد خانواده متغیر مستقل (مزاحمت های اجتماعی و ابعاد آن) متغیر وابسته (عملکرد خانواده وابعاد آن) ابعاد احساس ناامنی مزاحمت رفتاری مزاحمت گفتاری مزاحمت کل حل مشکل r ۰۷۴/۰- ۱۶۹/۰- ۱۰۶/۰- ۱۵۰/۰- Sig ۱/ ۰۰۰/۰ ۰۱/۰ ۰۰۱/ ارتباط r ۰۶۴/۰- ۱۱۱/۰- ۰۳۱/۰- ۰۸۹/۰- Sig ۱/۰ ۰۱/۰ ۴/۰ ۰۵/۰ نقش ها r ۱۵۳/۰- ۱۰۹/۰- ۰۸۱/۰- ۱۲۶/-۰ Sig ۰۰۳/۰ ۰۱/۰ ۰۷/۰ ۰۰۵/۰ کنترل رفتار r ۰۶۴/-۰ ۰۷۰/۰ ۰۴۳/۰- ۰۵۵/۰- Sig ۱/۰ ۱/۰ ۳/۰ ۲۲۳/۰ واکنش عاطفی r ۰۷۴/۰- ۰۱۷/۰ ۰۰۳/۰- ۰۳۷/۰- Sig ۱/۰ ۷/۰ ۹/۰ ۴۱۹/۰ آمیزش عاطفی r ۵۲/۰- ۰۳۴/۰ ۰۳۸/۰ ۰۱۶/۰ Sig ۲/۰ ۴/۰ ۴/۰ ۷۱۸/۰ عملکرد خانواده r ۱۱۰/۰ ۱۲۸/۰- ۰۶۵/۰- ۱۲۳/۰- Sig ۰۱/۰ ۰۰۵/۰ ۱۵۳/۰ ۰۰۷/۰ یافته های جدول ۴-۳۳ نشان می دهد رابطه بین متغیر مزاحمت های اجتماعی و عملکرد خانواده با ضریب همبستگی ۱۲۳/۰- و سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰، معنی دار شده است (۰۵/۰> sig). با توجه به این که این رابطه معکوس می باشد می توان نتیجه گرفت هر چه مزاحمت های اجتماعی بیشتر باشد عملکرد خانواده کم تر می شود. بنابراین فرضیه چهارم مبتنی بر: به نظر می رسد بین مزاحمت های اجتماعی و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد، تایید می شود. پایان نامه ها ۴-۳-۲-۵٫ کاهش باورهای سنتی و مذهبی و عملکرد خانواده فرضیه پنجم: «به نظر می رسد بین کاهش باورهای سنتی و مذهبی ناشی از نقش زنان در جامعه و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد». به منظور تعیین رابطه بین باورهای سنتی و مذهبی و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است: جدول۴-۳۴: آزمون همبستگی بین کاهش باورهای سنتی و مذهبی با عملکرد خانواده متغیر مستقل (مزاحمت های اجتماعی و ابعاد آن) متغیر وابسته (عملکرد خانواده وابعاد آن) ابعاد باورهای سنتی باورهای مذهبی باورهای سنتی مذهبی حل مشکل r ۱۶۰/۰ ۰۲۴/۰ ۱۱۵/۰ Sig ۰۱/ ۳۳۶/۰ ۰۱/۰ ارتباط r ۰۱۷/۰ ۰۵۱/۰ ۰۳۴/۰ Sig ۷۱۴/۰ ۲۶۰/۰ ۴۴/۰ نقش ها r ۰۰۲/۰- ۰۳۲/۰ ۰۱۰/۰ Sig ۹۵۷/۰ ۴۸۷/۰ ۸/۰ کنترل رفتار r ۰۴۹/۰- ۰۵۳/۰ ۰۲۶/۰ Sig ۲۸۴/۰ ۲۴۳/۰ ۵/۰ واکنش عاطفی r ۰۹۳/۰- ۰۴۵/۰- ۰۹۲/۰- Sig ۰۴/۰ ۳۲۷/۰ ۰۴/۰ آمیزش عاطفی r ۱۱۶/۰- ۰۱۷/۰- ۱۰۶/۰- Sig ۰۴/۰ ۷۱۰/۰ ۰۱/۰ عملکرد خانواده r ۰۰۷/۰- ۴۵/۰ ۰۱۳/۰ Sig ۸۷/۰ ۳۲/۰ ۷۹۹/۰ یافته های جدول ۴-۳۴، نشان می دهد که ضریب همبستگی پیرسون برای متغیر باورهای سنتی و مذهبی برابر با ۰۱۳/۰ که با توجه به سطح معناداری بیشتر از ۰۵/۰ این رابطه معنادار نشده است ولی در بین ابعاد عملکرد خانواده، بین بعد حل مشکل، واکنش عاطفی و آمیزش عاطفی با مزاحمت های اجتماعی، با سطح معناداری کمتر از۰۵/۰ معنادار شده اند. و ابعاد دیگر با سطح معناداری بیش از ۰۵/۰ معنادار نشده اند. بنابراین فرضیه پنجم مبنی بر: بین باورهای سنتی و مذهبی با عملکرد خانواده رابطه وجود دارد، تایید نمی شود. ۴-۳-۲-۶: مصرف گرایی و عملکرد خانواده فرضیه ششم: «بین مصرف گرایی ناشی از حضور زنان در اجتماع عملکرد خانواده رابطه وجود دارد». به منظور تعیین رابطه بین مصرف گرایی و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است: جدول ۴-۳۵:آزمون همبستگی بین مصرف گرایی و عملکرد خانواده متغیر مستقل (مصرف گرایی و ابعاد آن) متغیر وابسته (عملکرد خانواده وابعاد آن) ابعاد عینی ذهنی مصرف گرایی حل مشکل r ۱۳/۰- ۰۸۱/۰- ۱۱۲/۰- Sig ۰۰۴/ ۰۷/۰ ۰۱/۰ ارتباط r ۰۷۴/۰- ۰۳۱/۰- ۰۵۴/۰- Sig ۱/۰ ۴/۰ ۲/۰ نقش ها r ۰۷۴/۰- ۰۳۳/۰- ۰۴۳/۰- Sig ۲/۰ ۴/۰ ۳/۰ کنترل رفتار r ۱۹۸/۰- ۱۱۶/۰- ۱۶۵/۰- Sig ۰۰۰/۰ ۰۱/۰ ۰۰۰/۰ واکنش عاطفی r ۱۰۷/۰- ۰۳۸/۰- ۰۷۳/۰- Sig ۰۱/۰ ۴/۰ ۱/۰ آمیزش عاطفی r ۲۲۸/۰- ۱۷۸/۰- ۲۱۹/۰- Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ عملکرد خانواده r ۱۰۳/۰- ۱۶۳/۰- ۱۴۰/۰- Sig ۰۲/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۲/۰ همانطور که در جدول ۴-۳۵ ملاحظه می شود رابطه بین متغیر مصرف گرایی و عملکرد خانواده با ضریب همبستگی ۱۴۰/۰- و سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰ ، معنی دار شده است (۰۵/۰>sig). با توجه به این که این رابطه معکوس می باشد می توان نتیجه گرفت هر چه میزان مصرف گرایی در بین افراد بیشتر باشد عملکرد خانواده منفی تر خواهد بود. بنابراین فرضیه پنجم مبنی بر : رابطه بین مصرف گرایی و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد، تایید می شود. ۴-۳-۲-۷ چندگانگی نقش و عملکرد خانواده فرضیه هفتم: «بین چندگانگی نقش زنان در جامعه و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد». به منظور تعیین رابطه بین چندگانگی نقش و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است. جدول۴-۳۶: آزمون همبستگی بین چندگانگی نقش و عملکرد خانواده ابعاد متغیروابسته (عملکرد خانواده و ابعاد آن) حل ارتباط نقش ها کنترل رفتار واکنش کل r sig r sig r Sig r sig r sig r Sig چندگانگی نقش ۲۲۴/۰- ۰۰۶/ ۱۸۶/۰- ۰۱/۰ ۳۳۶/۰- ۰۰۰/۰ ۳۸۰/۰- ۰۰۰/۰ ۱۶۶/۰- ۰۰۰/۰ ۳۸۵/۰- ۰۰۰/۰ همانطور که در جدول ۴-۳۶ ملاحظه می شود رابطه بین متغیر چندگانگی نقش و عملکرد خانواده با ضریب همبستگی ۳۰۳/۰- و سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰ ، معنی دار شده است (۰۵/۰>sig). با توجه به این که این رابطه معکوس می باشد می توان نتیجه گرفت هر چه زنان بیشتر احساس چندگانگی می کردند، عملکرد خانوادهشان منفی تر خواهد بود. بنابراین فرضیه ششم مبنی بر : رابطه بین چندگانگی نقش و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد، تایید می شود. ۴-۳-۲-۸٫ تعارضات نقشی و عملکرد خانواده فرضیه هشتم:«به نظر می رسد بین تعارضات نقشی و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد». به منظور تعیین رابطه بین تعارضات نقشی و عملکرد خانوداده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است. جدول۴-۳۷: آزمون همبستگی بین تعارضات نقشی و عملکرد خانواده تعارض حل مشکل ارتباط نقش ها کنترل رفتار واکنش عملکرد خانواده کار-زمان r -۰/۱۴۲ -۰/۰۸۳ -۰/۱۷۶ -۰/۳۴۳ -۰/۱۳۱ -۰/۲۷۵ sig ۰/۰۰۲ ۰/۰۶ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۴ ۰/۰۰۰ کار-فشار r -۰/۱۲۳ -۰/۰۹۰ -۰/۲۰۶ -۰/۳۲۵ -۰/۰۴۶ -۰/۲۵۷ sig ۰/۰۰۷ ۰/۰۴ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۳ ۰/۰۰۰ کار-رفتار r -۰/۱۳۰ -۰/۱۴۲ -۰/۲۳۰ -۰/۳۰۲ -۰/۰۷۱ -۰/۲۳۶ sig ۰/۰۰۴ ۰/۰۰۲ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۱ ۰/۰۰۰ خانواده زمان r -۰/۱۳۰ -۰/۱۴۲ -۰/۲۳۰ -۰/۳۰۲ -۰/۰۷۱ -۰/۲۳۶ sig ۰/۰۰۴ ۰/۰۰۲ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۱ ۰/۰۰۰ خانواده-فشار r -۰/۰۸۵ -۰/۰۵۸ -۰/۱۶۱ -۰/۳۶۶ -۰/۰۷۳ -۰/۲۱۵ sig ۰/۰۶ ۰/۲ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۱ ۰/۰۰۰ خانواده رفتار r -۰/۱۱۴ -۰/۰۷۸ -۰/۲۵ -۰/۲۷۵ -۰/۱۷۸ -۰/۲۴۸ Sig ۰/۰۱ ۰/۱۱ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ تعارضات r -۰/۱۹۱ -۰/۱۴۸ -۰/۳۰۶ -۰/۴۵۵ -۰/۱۵۷ -۰/۳۶۴ sig ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۱ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ ۰/۰۰۰ همانطور که در جدول ۴-۳۷ ملاحظه می شود رابطه بین متغیر تعارضات نقش و عملکرد خانواده با ضریب همبستگی ۳۰۳/۰- و سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰ ، معنی دار شده است (۰۵/۰>sig). با توجه به این که این رابطه معکوس می باشد می توان نتیجه گرفت هر چه زنان بیشتر دچار تعارضات نقشی باشند ، عملکرد خانواده شان پایین تر خواهد بود. بنابراین فرضیه هفتم مبنی بر : رابطه بین تعارضات نقش و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد، تایید می شود. ۴-۳-۲-۹٫: فشارهای روحی و روانی و عملکرد خانواده فرضیه نهم:«به نظر می رسد بین فشارهای روحی وروانی ناشی از حضور زنان در جامعه و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد». به منظور تعیین رابطه بین فشارهای روحی و روانی با عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است. جدول۴-۳۸:آزمون همبستگی بین فشارهای روحی و روانی و ابعاد آن با عملکرد خانواده متغیر مستقل (فشار روحی و روانی و ابعاد آن) متغیر وابسته (عملکرد خانواده وابعاد آن) ابعاد جسمانی افشار فسردگی فشار اضطرابی فشارهای اجتماعی کل حل مشکل r ۳۴۶/۰- ۲۹۳/۰- ۳۵۴/۰- -۰۳۶۷ -۰/۴۴ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ارتباط r ۳۱۴/۰- ۲۹۶/۰- ۳۲۷/۰- -۰/۲۵۳ -۰/۳۸۲ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ نقش ها r ۴۲۶/۰- -۰/۴۰۴ -۰/۳۱۰ -۰/۴۷۷ -۰/۵۳۸ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ کنترل رفتار r ۳۵۸/۰- -۰/۳۹۸ -۰/۳۰۵ -۰/۴۶۰ -۰/۵۰۲ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ واکنش عاطفی r ۲۸۸/۰- -۰/۳۴۷ -۰/۳۲۸ -۰/۲۹۲ -۰/۴۰۱ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ آمیزش عاطفی r ۱۴۶/۰- -۰/۲۷۸ -۰/۱۹۷ -۰/۲۶۳ -۰/۲۸۳ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ عملکرد خانواده r ۵۰۹/۰- -۰/۴۹۱ -۰/۴۷۶ -۰/۵۳۴ -۰/۶۵۷ Sig ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰

فرضیه دهم: «به نظر می رسد بین احساس بدنامی و عملکرد خانواده رابطه وجود دارد».

 

به منظور تعیین رابطه بین احساس بدنامی و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است.

 

جدول۴-۳۹: آزمون همبستگی بین احساس بدنامی و  عملکرد خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ابعاد

متغیروابسته (عملکرد خانواده و ابعاد آن)

حل

ارتباط

نقش ها

کنترل رفتار

واکنش

کل

r

Sig

r

sig

r

sig

r

sig

r

sig

R

Sig

احساس بدنامی

۱۲۵/۰-

۰۰۶/۰

۱۱/۰-

۰۱/۰

۲۹۷/۰-

۰۰۰/۰

۳۲/۰-

۰۰۰/۰

۳۱۱/۰-

۰۰۰/۰

۳۰۳/۰-

۰۰۰/۰

 

 

 

همانطور که در جدول ۴-۳۹ مشاهده می شود رابطه بین متغیر ترس از بدنامی و عملکرد خانواده با ضریب همبستگی ۳۰۳/۰-  و سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰ ، معنی دار شده است (۰۵/۰> sig). با توجه به این که این رابطه معکوس می باشد می توان نتیجه گرفت هر چه افراد از حضور در جامعه احساس  بدنامی بیشتری داشته باشند عملکرد خانواده آن ها نیز کاهش می یابد. بنابراین فرضیه نهم مبنی بر : رابطه بین ترس از بدنامی و عملکرد خانواده رابطه معناداری وجود دارد، تایید می شود

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۴-۳-۲-۱۱٫ تن آرایی و عملکرد خانواده

 

فرضیه یازدهم: «به نظر می رسد بین تن آرایی و عملکرد خانواده رابطه معناداری وجود دارد».

 

به منظور تعیین رابطه بین تن آرایی و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است:

 

 

 

جدول ۴-۴۰: آزمون همبستگی بین تن آرایی و ابعاد آن  با ابعاد عملکرد خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		متغیر مستقل (تن آرایی و ابعاد آن)
متغیر وابسته       (عملکرد خانواده وابعاد آن)	ابعاد			رسیدگی به خود	خودنمایی	مدیریت بدن	تن آرایی
	حل مشکل		r	۰۰۳/۰	۱۵۷/۰-	-۰/۱	-۰/۰۹۷
			Sig	۹/	۰/۰۰۱	۰/۰۲	۰/۰۳
	ارتباط		r	۰۲۲/۰	-۰/۱۳۳	-۰/۰۷۲	-۰/۰۶۹
			Sig	۶/۰	۰/۰۰۳	۰/۱	۰/۱
	نقش ها		r	۰۶۸/۰	-۰/۰۶۴	-۰/۰۹۹	-۰/۰۴۱
			Sig	۱/۰	۰/۱	۰/۰۳	۰/۳
	کنترل رفتار		r	۰۳۶/۰-	-۰/۱۶۹	-۰/۱۸۳	-۰/۱۵۳
			Sig	۴/۰	۰/۰۰۰	۰۰۰/۰	۰/۰۰۱
	واکنش عاطفی		r	۱۵۵/۰-	-۰/۱۴۸	-۰/۱۲۷	-۰/۱۶۷
			Sig	۰۰۵/۰	۰/۰۰۱	۰/۰۰۱	۰/۰۰۰
	آمیزش عاطفی		r	۱۶۷/۰-	-۰/۱۶۶	-۰/۲۰۹	-۰/۲۱۳
			Sig	۰۰۰/۰	۰۰۰/۰	۰۰۰/۰	۰/۰۰۰
	عملکرد خانواده		r	۰۲۴/۰-	-۰/۱۷۵	-۰/۱۷۸	-۰/۱۴۹
			Sig	۵/۰	۰۰۰/۰	۰/۰۰۰	۰/۰۰۰

 

 

 

همانطور که در جدول ۴-۴۰ مشاهده می شود رابطه بین متغیر تن آرایی و عملکرد خانواده با ضریب همبستگی ۱۴۹/۰-  و سطح معناداری کمتر از ۰۵/۰ ، معنی دار شده است (۰۵/۰> sig). با توجه به این که این رابطه معکوس می باشد می توان نتیجه گرفت هر چه میزان تن آرایی در زنان بیشتر باشد عملکرد خانواده آن ها کاهش می یابد. بنابراین فرضیه دهم مبنی بر : رابطه بین تن آرایی و عملکرد خانواده رابطه معناداری وجود دارد، تایید می شود.

 

 

 

 

 

۴-۳-۲-۱۲٫ نوع نگرش به حضور زنان در اجتماع و عملکرد خانواده

 

فرضیه دوازدهم: «بین نگرش زنان به نقش زنان در جامعه و عملکرد خانواده رابطه معناداری وجود دارد ».

 

به منظور تعیین رابطه بین نگرش زنان به نقش زنان در اجتماع و عملکرد خانواده از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول زیر نشان داده شده است:

 

 

 

جدول ۴-۴۱:آزمون همبستگی بین نگرش به حضور زنان در اجتماع و ابعاد آن با عملکرد خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		متغیر مستقل (نگرش زنان به حضورشان در اجتماع)
متغیر وابسته       (عملکرد خانواده وابعاد آن)	ابعاد			شناختی	احساسی	آگاهی	نگرش
	حل مشکل		r	۰/۱۰۷	۰/۰۳۳	۰/۱۲۵	۰/۱۹۷
			Sig	۰/۰۱	۰/۴	۰/۰۰۶	۰/۰۰۰
	ارتباط		r	۰/۱۷۲	۰/۰۳۱	۰/۱۸۷	۰/۳۱۲
			Sig	۰/۰۰۰	۰/۴	۰/۰۰۰	۰/۰۰۰
	نقش ها		r	۰/۱۶۰	۰/۱۵۲	۰/۱۵۵	۰/۲۵۰
			Sig	۰/۰۰۰	۰/۰۰۱	۰/۰۰۱	۰/۰۰۰
	کنترل رفتار		r	۰/۱۵۷	۰/۱۶۷	۰/۲۳۴	۰/۲۱۵
			Sig	۰/۰۰۱	۰/۰۰۰	۰۰۰/۰	۰/۰۰۰
	واکنش عاطفی		r	۰/۲۳۹	۰/۱۴۴	۰/۲۹۳	۰/۱۸۷
			Sig	۰/۰۰۰	۰/۰۰۲	۰/۰۰۰	۰/۰۰۰
	آمیزش عاطفی		r	۰/۱۶۴	۰/۰۶۰	۰/۱۹۴	۰/۱۲۵
			Sig	۰۰۰/۰	۰/۱	۰/۰۰۰	۰/۰۰۶
	عملکرد خانواده		r	۰/۸۷۲	۰/۷۱۹	۰/۵۱۵	۰/۳۰۱
			Sig	۰/۰۰۰	۰/۰۰۱	۰/۰۰۰	۰/۰۰۰

 

همانطور که در جدول ۴-۴۱ ملاحظه می شود ضریب همبستگی پیرسون برای نگرش زنان نسبت به حضور در اجتماع و عملکرد خانواده برابر با ۳۰۱/۰ شده است که این بیانگر رابطه مستقیم نگرش با عملکرد خانواده است و سطح معنی داری آزمون از ۰۵/۰ کمتر است
(۰۵/۰> sig) پس رابطه معنادار است پس با توجه به رابطه نگرش و عملکرد خانواده نتیجه می گیریم که، هرچه نگرش زنان نسبت به حضور در اجتماع مثبت باشد عملکرد خانواده آنها نیز مثبت تر است. بنابراین فرضیه یازدهم مبنی بر :رابطه بین نگرش زنان نسبت به حضور در اجتماع و عملکرد خانواده تفاوت معناداری وجود دارد، تایید می شود.

 

 

۴-۴٫ ماتریس همبستگی

 

جدول ۴-۴۲٫ ماتریس همبستگی پیرسون برای متغیرهای مستقل و متغیر وابسته

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	مزاحمت اجتماعی	باورهای مذهبی و سنتی	مصرف گرایی	چندگانگی نقشی	تعارضات نقشی	فشارهای روحی و روانی	احساس بدنامی	تن آرایی	نگرش به داشتن نقش
نوع نقش
مزاحمت اجتماعی	۱
باورمذهبی و سنتی	-۰/۱۵۶**	۱
مصرف گرایی	/۲۹۱**	-/۱۶۶**	۱
چندگانگی نقشی	۰/۰۶۶	۰/۰۷۸	/۱۹۹**	۱
تعارضات نقشی	۰/۰۹۱*	/۱۵۸**	/۱۴۰**	/۶۱۹**	۱
فشارهای روحی و روانی	/۲۰۱**	۰/۰۹۱*	/۱۵۷**	۴۷۹**	/۵۱۵**	۱
احساس بدنامی	/۲۸۷**	/۰۳۵	/۲۶۷**	/۲۶۷**	/۳۳۲**	/۴۶۹**	۱
تن آرایی	/۴۰۳**	-/۲۹۴**	/۵۸۶**	/۰۷۷	/۱۲۹**	/۱۸۰**	/۳۶۲**	۱
نگرش	۰/۰۷۲	-/۲۹۲**	۰/۰۲۶	-/۲۱۷**	-/۲۷۳**	-/۳۰۳**	/۲۷۹**	۰/۰۴۰	۱
عملکرد خانواده	-۰/۰۱۵	-/۱۲۵**	۰/۰۱۲	-/۱۳۸**	-/۳۸۷**	-/۳۶۶**	-/۶۵۷**	-/۱۵۸**	۰/۳۰۱**

 

*              همبستگی ها در سطح ۰٫۰۵ معنادار است.                 ** همبستگی ها در سطح ۰٫۰۱ معنادار است.

 

بر اساس آزمون همبستگی انجام شده در جدول ۴-۴۱، از مجموع متغیرهای مورد بررسی، متغیرهای مزاحمت های اجتماعی، مصرف گرایی، چندگانگی نقشی، تعارضات نقشی، فشارهای روحی و روانی، احساس بدنامی و تن آرایی رابطه معنی دار و معکوس با عملکرد خانواده داشتند بطور مثال هر چقدر آسیب اجتماعی در زنان بیشتر باشد عملکرد خانواده پایین تر است و همین طور در مورد متغیر مصرف گرایی، هر چقدر مصرف گرایی در زنان ببیشتر باشد عملکرد خانواده شان پایین تر است. در مورد متغیر نگرش زنان نسبت به حضور در اجتماع با عملکرد خانواده ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد به این صورت که هر چه نگرش زنان به داشتن نقش در جامعه مثبت تر باشد عملکرد خانواده بالاتر است.

 

 

 

 

 

 

 

۴-۵٫ رگرسیون چند متغیره

 

در یک جمع بندی از آزمون های مطرح شده، رگرسیون چندمتغیره تاثیر متغیرهای مستقل بر متغیر ابسته مورد بررسی قرار می گیرد:

 

از مجموع متغیرهای وارد شده در معادله رگرسیون، ۴ متغیر مستقل تاثیر معناداری بر متغیر وابسته داشته اند. از بین متغیرهای باقیمانده در مدل رگرسیون، باورهای سنتی و مذهبی، چندگانگی نقش، فشارهای روحی و روانی و نگرش زنان به حضور در اجتماع در مجموع بیشترین تاثیر را بر عملکرد خانواده داشته اند.

 

جدول ۴-۴۳٫ رگرسیون چندگانه تاثیر متغیرهای مستقل بر عملکرد خانواده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	ضرایب					تحلیل واریانس
	غیر استاندارد		استاندارد	t	Sig	f	sig
	Β	خطای معیار	Beta
باورهای سنتی و مذهبی	۱۵۹/۰	۰۵۷/۰	۱۰۵/۰	۷۹۳/۲	۰۰۵/۰	۱۱۸/۱۰	۰۰۰/۰
چندگانگی نقش	-۰/۱۵۳	۰/۰۷۳	-۰/۰۹۳	-۲/۰۹۳	۰/۰۳
فشارهای روحی و روانی	-۱/۰۱۴	۰/۰۷۴	-۰/۶۰۲	-۱۳/۶۵۴	۰/۰۰۰
نگرش زنان به حضور در اجتماع	۰/۰۳۸۸	۰/۱۰۰	۰/۱۴۸	۳/۸۶۸	۰/۰۰۰

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ضریب تعیین تعدیل شده	ضریب تعیین شده	ضریب همبستگی چندگانه
۴۵%	۰/۴۶۲	۰/۵۰۰

 

 

 

با بهره گرفتن از واریانس ترکیب خطی متغیر های مستقل می بینیم که باورهای سنتی و مذهبی، چندگانگی نقش، فشارهای روحی و روانی و نگرش زنان نسبتبه حضور در اجتماع روی هم ۴۵ درصد از واریانس متغیر تحت مطالعه ( عملکرد خانواده) را تبیین می کنند.

واژه­ی خودکشی به معنای قتل نفس است. در فرهنگ معاصر خودکشی به مفهوم خاتمه دادن عمدی به زندگی به میل خود و به سمت خود تعبیر شده است و اعتقاد بر آن است که این واژه اولین بار در نیمه قرن هفدم به کار برده شده است. علم خودکشی­شناسی را پرفسور آلمانی به نام بونگر۱ در سال ۱۹۲۹ ابداع کرد. در اواخر قرن نوزدهم امیل دورکیم۲، جامعه شناس فرانسوی، و فروید۳ زمینه روش شناسی خودکشی را مورد بررسی جدی قرار دادند (به نقل از آذر،  و شفیعی کندجانی، ۱۳۸۵).

 

خودکشی از ترکیب دو واژه­ی سوی۴ به معنی خود و ساید۵ به معنی کشتن تشکیل شده است. خودکشی عملی است که با قصد آسیب رساندن به خود توسط شخص انجام می­شود که می­داند چه می­ کند و چه پیامد احتمالی خود را می­داند (فولادی، ۱۳۸۱).

 

خودکشی در لغت نامه ی دهخدا به معنای ” خود را به وسیله ای کشتن ، انتحار ، کار زیاد کردن ، کوشش بسیار ” آمده است ( لغت نامه ی دهخدا ،۱۳۴۷).

 

اشنایدین۶ خودکشی را چنین تعریف می کند«عمل آگاهانه نابودسازی بدست خود که در بهترین مفهوم آن را می توان یک ناراحتی چند بعدی در انسان نیازمندی دانست که برای مسئله مشخص ، خودکشی را بهترین راه می داند».(علیرضایی،۱۳۸۲) برطبق نظر کی ردفیلد جیمون (خودکشی مخفیانه ترک کردن اعضاء خانواده ، دوستان و همکاران به خاطر تعامل با یک فقدان شدید یا احساس گناه است»(علیرضایی،۱۳۸۲).

 

 

________________________________

 

۱-Bonger

 

۲-Emile Dorkheim

 

۳-Frued

 

۴-Sui

 

۵-Cide

 

۶-Shnaydman

 

 

 

امیل دورکیم۱ (۱۹۱۷) دراثر معروف خود به نام  خودکشی  آن را پدیده ای اجتماعی به شمار آورده و چنین تعریف می کند :خودکشی عبارت است از هر نوع مرگی که نتیجه مستقیم یا غیرمستقیم کردار منفی یا مثبت خود قربانی است که می­بایست چنان نتیجه­ای به بار آورد  (رفیعی ،۱۳۸۸).

 

هم چنین می توان به تعریف دشه اشاره کرد که می گوید : ” اقدامی معمولاً از روی آگاهی برای سر به نیست کردن خود به آن ترتیب که مرگ هدف یا وسیله باشد .” (ریئس دانا ،۱۳۸۰).

 

دلماس۲ نیز خودکشی را عبارت می داند از  ” عملی که به وسیله ی شخص برای معدوم ساختن خود انجام می دهد ، در حالی که اختیار مرگ  و زندگی در حیطه قدرت اوست و از لحاظ اخلاقی موظف به انجام این عمل نمی باشد” (اسلامی نسب، ۱۳۷۱).

 

 

مین جر۳ روانشناس، میل به مرگ را نزد فرد خودکش آرامشی می­داند که در اثر تنشهای جامعه – محدودیت های اجتماعی واخلاق، که توانسته مانع از رهاشدن انرژی پرخاشگری  و جنسی فرد شود و در نهایت  فشار داخلی پدید می آورد – به آن دست پیدا کرده است (ریئس دانا،۱۳۸۰).

 

خودکشی یکی از معضلات بهداشت روان است. بر اساس گزارش رسمی سال ۱۹۹۶ سازمان بهداشت جهانی هر ساله حداقل ۵۰۰ هزار نفر درجهان با خودکشی به زندگی خود پایان می­ دهند.

 

۱-۱     اقدام به خودکشی

 

جانیل۴(۲۰۰۰) معتقد است که اقدام به خودکشی به عملی اطلاق می شود که در آن فرد اقدام به نابودی خود می­ کند (محمد خانی ۱۳۸۳). بر اساس تعریف سازمان بهداشت جهانی، اقدام به خودکشی عبارت است از عملی غیر کشنده که در آن شخص عمداً و بدون مداخله­ی دیگران، رفتاری غیر عادی را انجام می­دهد که منجر به خودآسیب زنی یا خوردن غیر عادی یک ماده به میزان بیشتر از مقدار تجویز شده می شود و هدف شخص از این عمل، تحقق تغییرات مورد نظر وی می­باشد (پلات۵ ، ۱۹۹۲؛ به نقل از هاوتون۶و  هیرینگن۷، ۲۰۰۰). به عبارت دیگر اقدام به خودکشی طیفی از آسیب رساندن غیر عمدی به خود تا اقدام جدی برای مردن را در بر می­گیرد (گونیل۸ ،۲۰۰۰).

 

_________________________________

 

۱-Emil Dorkheim

 

۲-Delmas

 

۳-Min jera

 

۴-Janniel

 

۵-Plat

 

۶-Hawton

 

۷-Heerington

 

۸-Gunniel

 

 

 

 

 

 

 

۱-۲     عوامل خطر در خودکشی کامل

 

 

 

• سفید پوست بودن، سن بالای ۶۵ سال

 

• طلاق یا بیوه شدن

 

• تنها زندگی کردن

 

• رویدادهای استرس زای زندگی

 

• اختلالات روان پزشکی (افسردگی عمده، مصرف مواد به خصوص الکل، اسکیزوفرنیا، اختلالات پانیک، اختلال شخصیت مرزی، به علاوه در نوجوانان رفتارهای پرخاشگری و ضد اجتماعی و مخرب)

 

• پیشینه ی فرد (تلاش های خودکشی قبلی و سابقه ی خودکشی در خانواده) (گیانو۱ ، ۱۹۹۹).

 

۱-۳     علایم هشداردهنده خودکشی

 

 

 

• بهبود ناگهانی یک بیمار افسرده همیشه باید مورد توجه قرار گیرد، زیرا بهبود سریع ممکن است ناشی از یک تصمیم سریع و قاطع جهت خودکشی باشد.

 

• وقتی بیمار در مورد مرگ و خودکشی سخن می­گوید یا سؤال می­ کند.

 

• زمانی که علایم افسردگی عمیق مانند ناامیدی، درد، نگرانی، انزوا، غم، عدم لذت از زندگی، بی اشتهایی، درون مداری، وحشت و هراس، کابوس­های وحشتناک و نظایر این­ها وجود داشته باشد.

 

• قطع ناگهانی داروهای ضد افسردگی

 

• کاهش شدید میزان ارتباط فرد با محیط و اطرافیان

 

• تجویز بیش از حد داروها به خصوص داروهای خطرناک مانند فنوباربیتال و ضد افسردگی های چند حلقه­ای و تکرار بیش از یک نسخه بدون تجویز پزشک.

 

__________________________________

 

۱-Giano

 

 

• مواردی که بیمار در حملات بیماری روان­پزشکی خود قبلاً خودکشی کرده یا سابقه خودکشی در خانواده وجود داشته باشد.

 

• در بیماران روان­پریش که سابقه توهمات شنوایی آمرانه دارند امکان خودکشی­های ناگهانی زیاد است. در ضمن، در بیماران روان پریش که دچار افسردگی ثانویه می­شوند میزان خودکشی بالاست.

 

• الکسیم و وابستگی دارویی، پیش ­بینی خودکشی را تسریع می­ کند. افراد الکلی گاه تا پنجاه برابر افراد عادی اقدام به خودکشی می­ کند و در آمریکا در ۲۵ درصد کل خودکشی­ها الکسیم مطرح است.

 

• سالمندانی که در اثر بیماری­های مزمن و نابود کننده، قدرت دفاعی و توانایی­های خود را از دست می­ دهند.

 

• بیماری­های جسمی اغلب معلولیت به بار می­آورند.

 

• بیماری­های بدخیم که می­توانند باعث افسردگی ثانویه شوند مانند سرطان­ها

 

• یدشکلی و زشتی صورت و اندام­ها به خصوص در زنان به علت از هم گسیختگی روابط اجتماعی میزان خودکشی را بالا می­برد.

 

• شکست­های مالی و تجاری و ورشکستگی­ها و استرس­های پشست سر هم گاه فرد را به این فکر وا می دارد که همه زندگی این وضعیت را خواهد داشت. افرادی که دچار فقر عاطفی هستند؛ مانند فقدان یک عزیز یا یک مقام اجتماعی که بطور ناگهانی فوت شده است (به نقل از آذر، نوحی و شفیعی کدجانی، ۱۳۸۵).

 

۱-۴     نشانه­ های مرتبط با خودکشی

 

ناامیدی

 

بی لذتی

 

بی خوابی

 

اضطراب شدید

 

تمرکز معیوب

 

آشفتیگی روانی – حرکتی (گیانو ۱، ۱۹۹۹).

 

______________________________________

 

۱-Giano

 

 

انگیره برای خودکشی

 

در اولین بررسی جدید خودکشی، جامعه‌شناس فرانسوی امیل دورکیم۱ (۱۹۱۷)، سه انگیزه را برای خودکشی متمایز کرد که همه‌ی آن‌ها با نحوه‌ای که فرد جایگاه خود را در جامعه می‌بیند رابطه‌ی نزدیکی دارند. او این انگیزه‌ها را انگیزه‌ی هنجار گسستی، انگیزه‌ی خودخواهانه وانگیزه‌ی نوع دوستانه نامید. خودکشی هنجارگسستی به وسیله‌ی گسستی ویرانگر در رابطه‌ی فرد با جامعه‌اش ایجاد می‌شود، مانند: از دست دادن شغل، رکود اقتصاد، حتی دستیابی ناگهانی به ثروت.

 

خودکشی خودخواهانه زمانی روی می‌دهد که فر پیوندهای بسیار اندکی با هم‌نوعانش دارد؛ و بلاخره خودکشی نوع دوستانه۵ که به درخواست جامعه صورت می‌گیرد. فرد زندگی خود را می‌گیرد برای این که به جامعه‌ی خود منفعت برساند. متفکران جدید دو نوع انگیزه‌ی دیگر را نیز برای خودکشی در نظر می‌گیرند: انگیزه‌ی پایان و دست‌کاری. آن‌هایی که آرزوی پایان دارند، صرفاً از زندگی دست‌کشیده‌اند. پیشانی‌ هیجانی آن‌ها غیر قابل تحمل است و راه‌حل دیگری نمی‌بینند آن‌ها پایان مشکلاتشان را مرگ می‌بینند.

 

پنجاه و شش درصد از اقدام کنندگان به خودکشی که در یک بررسی منظم مورد مطالعه قرار گرفته‌اند تحت عنوان افرادی که سعی داشتند به پایان دست یابند، طبقه‌بندی شدند. این اقدامات خودکشی، افسردگی و ناامیدی بیش‌تری در بر داشتند و از اقدامات خودکشی دیگر، مهلک‌تر بودند. (بک۲، ۱۹۷۶) انگیزه‌ی دیگر برای خودکشی، میل به دستکاری کردن دیگران از راه اقدام به خودکشی است. برخی افراد دوست دارند، با مردن، دنیایی را که باقی می‌ماند دستکاری کنند: برای این که حرف آخر را در یک مشاجره زده باشند، برای این که از دلباخته‌ای ترد کننده انتقام بگیرند. برای این که زندگی دیگری را به نابودی بکشند و … آن‌چه بیش‌تر در خودکشی از راه دست‌کاری متداول است. این است که فرد در نظر دارد زنده بماند، اما با نشان دادن جدی بودن مشکل خود، از کسانی‌که برای او اهمیت دارند تقاضای کمک می‌کند. سعی در جلوگیری از ترک کردن یک دلباخته، بستری شدن در بیمارستان و داشتن فراغت موقتی از مشکلات و جدی گرفته شدن، همگی انگیزه‌های دست‌کاری برای خودکشی به قصد زندگی کردن به شمار می‌آیند. (روز نهان۳ وسلیگمن۴، ترجمه‌ی سید محمدی، ۱۳۷۹، ص ۹۷)

 

__________________________________

 

۱-Dorkheim

 

۲-Beck

 

۳-Rosenhan

 

۴-Siligman

 

 

درباره‌ی علت خودکشی تحقیقات زیادی انجام شده و عوامل ارثی، خانوادگی، اجتماعی، روانی، روان نژندی و روان پریشی مورد بررسی قرار گرفته‌اند. آن‌چه مسلم است عمل خودکشی را نمی‌توان تنها به یکی از این عوامل منتسب کرد، بلکه همیشه دسته‌ای از عوامل در تعامل با یکدیگر در کار بوده‌اند، برخی از محققان، خودکشی را یک سندرم۲ دانسته‌اند، اما در عوامل سازنده و مکانیسم آن نظر و کشفیات جداگانه داشته‌اند. نزدیک به همه‌ محققین فراوانی گسیختگی خانوادگی، خانواده نداشتن، عدم تفاهم پدر و مادر، طرد شدن به‌وسیله‌ی مادر، فقدان پدر، عدم ارتباط پدر با فرزندان، ارزشمند و اطمینان بخش‌ نبودن پدر و … را جزء عوامل قطعی خودکشی دانسته‌اند.

 

«سوتر۳» (۱۹۵۹) خودکشی را چارچوب «سندرم کمبود اقتدار» می‌داند. این سندرم موجب کمی پیوستگی و ضعف اتصال شخصیت و سلوک فرد می‌شود. موقتی بودن روابط بین انسان‌ها موجب آن می‌شود که فرد خودکشی را، راه‌حلی آسان برای رفع مشکلات خود بداند.

 

 

«هیم۴» (۱۹۶۹) سندرم خودکشی را حاصل بازی ظریف و شکننده‌ی فرایند‌های همانندسازی و یکپارچه‌ کردن تعارض‌های کودکی دانسته است. افراد جوانی که خودکشی می‌کنند دچار حالات افسردگی، شیزوفرنی ساده تا بیماری روانی بوده‌اند. اکثر آن‌ها حالات غیر عادی خود را در حدی نشان می‌دهند که نمی‌توان آن‌ها را در طبقه‌ی خاصی از بیماری‌های روانی قرار داد. (خدیوی‌زند، ۱۳۷۴).

 

______________________________

 

۱-shnaydman

 

۲-Syndrom

 

۳-Soter

 

۴-Him

 

افراد افسرده تنها گروهی‌اند که بیش‌ از همه در معرض خودکشی قرار دارند. یعنی اگرچه خودکشی گاهی در غیاب افسردگی روی می‌دهد و اکثر افراد افسرده مرتکب خودکشی نمی‌شوند، اما افسردگی عامل مستعد کننده‌ی نیروی برای خودکشی است. برآورد شده است که هشتاد درصد بیماران خودکشی‌گرا به طور قابل ملاحظه‌ای افسرده‌اند. بیماران افسرده حداقل ۲۵ برابر بیش‌تر از جمعیت‌های گواه دست به خودکشی می‌زنند. (روزنهان۱ و سلیمگن۲، ترجمه‌ی سید محمدی، ۱۳۷۹، ص ۹۲) .

 

خودکشی به طور کلی محصول و نتیجه‌‌ی درد روانی است و منبع اولیه این روان درد نیز نیازهای نابرآورده‌ی روان‌شناختی است. اساس رفتارهای انسان به طور بدیهی مبتنی بر نیازهای زیست‌شناختی اساسی و بنیادی است. مثل نیاز به اکسیژن، غذا، آب و درجه‌ی حرارت مناسب، اما پس از رفع این نیازها، نیاز انسان به کاهش تنش‌های درونی پیش می‌آید که آن هم از رهگذر ارضای نیازهای روان‌شناختی تحقق می‌یابد، از جمله: نیاز به پیشرفت، پیوند و رابطه، تسلط یافتن، سالم ماندن، خود مختاری، دوست داشته شدن، کمک، شناخت مسایل و بسیاری نیازهای دیگر به طور کلی، مابخش عمده‌ای از زندگی خود را برای رفع نیازهای روان‌شناختی خویش صرف می‌کنیم. وقتی فرد خودکشی می‌کند، در واقع می‌خواهد درد روانی خود را از بین ببرد؛ دردی که ناشی از ارضاء نشدن نیازهای حیاتی او است. (اشنایدمن۳ ، ترجمه‌ی فیروز بخت، ۱۳۷۸).

 

 

تعیین این که چه نوع جوانانی ممکن است به خودکشی مبادرت کنند، دشوار است؛ زیرا هر نوجوانی ممکن است این کار را انجام دهد با وجود این، افرادی که گوشه‌گیر بوده مزاحمتی برای دیگران ایجاد نمی‌کنند، بیش‌ از دیگران در معرض خطر اقدام به خودکشی قرار دارند. این نوجوانان اغلب علاقه‌ دارند. مورد توجه قرار گیرند اما رفتار آن‌ها در خانه و مدرسه به گونه‌ای است که نمی‌تواند توجه کسی را جلب کند. گرچه تعیین کردن نشانه‌هایی که زنگ خطر مبادرت به خودکشی‌اند دشوار است، اما پاره‌ای از نشانه‌ها می‌توانند زنگ خطری جدی باشند.

 

_______________________________________

 

۱-Rosenhan

 

۲-Seligman

 

۳-Shnaydman

پدیده پارانوئیا تاریخچه طولانی در ادبیات بالینی و نظری دارد (میلون، میلون۲ و داویس۳، ۱۹۹۴). در پایان قرن ۱۹ میلادی، روانشناسان بالینی به این نتیجه رسیدند. که افراد پارانوئید به شکل­های گوناگون خود را نشان می­ دهند، از اعتقاد به شکنجه و سیستم هذیانی در اسکیزوفرنیا گرفته تا اعتقادات پایدارتر در دیگر اشکال پارانوئید (میلون، ۱۹۹۴). کراپلین۴ (۱۹۲۱) در طبقه بندی اولیه اختلالات روانی سه نوع پارانوئید را معرفی می کند: اسکیزوفرنی پارانوئید، اختلال هذیانی و اختلال شخصیت پارانوئید. کراپلین بیان کرد که برخی افراد  حالت خفیف­تر پارانوئیا را دارند، یعنی هذیان­های ثابت دارند، اما توهم و بدتر شدن اختلال در شخصیت مانند آنچه در اسکیزوفرنیا دیده می شود وجود ندارد. یک بحث طولانی این است که آیا اختلال پارانوئید و اختلال هذیانی زیرمجموعه اسکیزوفرنی هستند یا مجزا از آن؟ (برن استین۵ و یوسیدا۶ ، ۲۰۰۷).

 

شش ویژگی عمده ای که در ادبیات پژوهشی و نظری برای اختلال شخصیت پارانوئید بر شمردند عبارت است از : عدم اطمینان/سوء ظن، مخالفت/ پرخاشگری، درونگرایی/خودمختاری افراطی، حساسیت مفرط، گوش به زنگی و انعطاف ناپذیری، عدم اعتماد/ سوء ظن به فقدان اعتماد به دیگران اشاره دارد. افراد پارانوئید درباره قابل اعتماد بودن دیگران سؤال می پرسند و در این باره شک دارند.

 

 

_____________________________________

 

۱- Diagnostic and Statistical  Manual Of  Mental Disorders

 

۲-Millon&Millon

 

۳-Davis

 

۴-Keraplin

 

۵-Bernstein

 

۶-Useda

 

حساسیت مفرط اشاره دارد به تمایل به برداشت حمله یا انتقاد از گفته های عادی دیگران. افراد پارانوئید اعتقاد دارند که دیگران آن ها را به صورت منفی ارزیابی می کنند و در پاسخ آن ها اضطراب و عصابنیت را تجربه می کنند. مخالفت/ پرخاشگری تمایل به احساس عصبانیت، دعوا با دیگران و برداشت دنیا و دیگران به صورت تهدید کننده می باشد. درون نگری/ خودمختاری مفرط به تمایل به جدا کردن خود از دیگران اشاره دارد. کناره گیری / گوش به زنگی به تمایل به تجسسم مداوم محیط برای تأیید فرض فرد درباره تمایلات با انگیزه های بدخواهانه دیگران اشاره دارد. انعطاف ناپذیری یک ویژگی شخصیتی است که افراد اعتقادات و باورها و سبک های عاطفی خود را در پاسخ به چالش ها و تغییرات ثابت نگه می دارند و آن ها را تغییر نمی دهند. (کیامرثی و همکاران،۱۳۹۰).

 

خصیصه بنیادی اختلال شخصیت پارانوئید شکاکیت و بی اعتمادی به دیگران است که تظاهرات آن به صورت تمایلی است نافذ و ناموجه برای تفسیر اعمال دیگران به اعمالی که گویا به قصد تحقیر یا تهدید بیمار صورت گرفته است. این تمایل در اوایل بزرگسالی  شروع می شود و در زمینه های مختلفی نمایان می گردد. افراد مبتلا به این اختلال تقریباً همیشه منتظر آن هستند که دیگران به نحوی آن ها را استثمار کنند یا به آن ها ضرر برسانند. آن ها در بسیاری اوقات بی هیچ توجیهی، در وفاداری یا صداقت دوستان و همکاران خود تردید دارند. اغلب حسادت مرضی دارند و در وفاداری همسر یا شریک جنسی خود بی دلیل شک می کنند. این گونه بیماران در واقع احساسات خودشان را برون سازی می کنند و دفاع مورد استفاده آن ها فرافکنی است. یعنی افکار و تکانه­هایی را که خود دارند و برایشان غیرقابل  قبول است، به دیگران نسبت می دهند. افکار انتساب به خود و خطاهای ادراکی که قابل دفاع منطقی نیست، در این بیماران شایع است (سادوک۱ و سادوک۲، ۲۰۰۳ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۲).

 

میزان شیوع اختلال پارانوئید ۵/۰ تا  ۵/۲ درصد در جمعیت عمومی است. این گونه بیماران هیچ وقت خودشان درصدد درمان بر نمی آیند و اگر توسط همکار یا همسر خود ارجاع داده شوند، اغلب نمی توانن رنجیدگی خود را پنهان کنند. در بستگان بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی میزان اختلال شخصیت پارانوئید بالاتر از افراد گروه گواه است.

 

مدل سنتی روانکاوری در مورد اختلال پارانوئید بر مکانیزم دفاعی فرافکنی متمرکز است. یعنی فرد احساسات و افکار پرخاشگرانه خود را به دیگران نسبت می دهد (وایلنت۲، ۱۹۹۴).

 

 

________________________________

 

۱-Sadock&Sadock

 

۲-Vaillant

 

 

 

 

اختلال شخصیت اسکیزوئید در کسانی تشخیص داده می‌شود که عمری را در کناره‌گیری از اجتماع گذرانده‌اند و درون گرایی و عواطف محدود و کند و هم چنین احساس ناراحتی آنان از برقراری روابط اجتماعی با دیگران، قابل توجه است (۲۰۰۳). برخلاف شخصیت‌هایی که با محیط تماس برقرار می‌کنند، شخصیت اسکیزوئیدی عملاً با خود بیگانه است (کریمی، ۱۳۷۴).

 

اختلال شخصیت اسکیزوئید می‌تواند به کارایی اجتماعی و شغلی فرد مبتلا به این اختلال لطمه وارد کند و موجبات نارضایتی و ناراحتی وی را فراهم آورد. این نشانه‌ها عبارتند از: کم‌رویی، گوشه‌گیری، مردم‌گریزی، محدودیت در برقراری روابط مناسب با دیگران، اجتناب از رقابت‌ها و درگیری‌های عاطفی، عدم وجود احساسات گرم و لطیف نسبت به دیگران، بی‌تفاوتی نسبت به احساسات و برداشت دیگران، حساسیت بیش از حد، خودمداری و عدم قدرت در بیان احساسات پرخاشگرانه(اخوت، ۱۳۶۲). آنان عادات و فعالیت‌های شغلی انفرادی را ترجیح می‌دهند و فاقد توانایی لازم برای برقراری ارتباط گرم و نزدیک با دیگران هستند. شاید به علت این گسستگی اجتماعی، مردان مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوئیدی به ندرت و زنان با احتمال بیشتری ازدواج می‌کنند. زندگی جنسی این افراد ممکن است منحصر به خیال پردازی شود و فعالیت جنسی پخته و واقعی، به طور نامحدود به تعویق افتد. این افراد نیروی عاطفی قابل توجهی را در مسایل نامربوط به انسان (نظیر ریاضیات و ستاره شناسی) به کار می‌برند. اغلب خود را با سرگرمی‌ها و هوس‌هایی نظیر رژیم غذایی و بهداشتی، مسایل فلسفی و طرح‌های بهبود اجتماعی – به خصوص آنهایی که مستلزم دخالت شخصی نیست – سرگرم می‌کنند. در بعضی از موارد، این افراد قادر به رشد و تکامل هستند و می‌توانند عقاید بدیع و سازنده به جهان ارائه کنند (کاپلان و سادوک۲ ، ۲۰۰۳).

 

 

 

 

____________________________________

 

۱-Band&Perry

 

۲-Kaplan&Sadock

 

بسیاری از محققان این فرضیه را پیش می‌کشند که هر چند شخصیت اسکیزوئیدی عملاً بسیار تنهاست، ولی از انزوا می‌ترسد و تمایل شدید به برقراری روابط با دیگران را دارد (کریمی، ۱۳۷۴).

 

افراد با شخصیت اسکیزوئید دارای ویژگی­های زیر هستند:

 

۱- نه میلی برای برقراری روابط نزدیک – از جمله با اعضای خانواده – دارد و نه از این نوع روابط لذت می‌برد.

 

۲- تقریباً‌ همیشه فعالیت‌های انفرادی را برمی‌گزیند.

 

۳ – به ندرت ممکن است ادعای هیجانات قوی (مثل خشم و لذت) را داشته باشد یا به نظر برسد که چنین هیجاناتی را تجربه می‌کند.

 

۴ – تمایل به داشتن تجربه جنسی با همه (در صورتی که فرد متأهل باشد) اگر در او هم وجود داشته باشد، بسیار اندک است (با توجه به سن).

 

۵ – نسبت به تعریف یا انتقاد دیگران، بی‌تفاوت است.

 

۶ – غیر از بستگان درجه یک، دوستان نزدیک یا محرم ندارد (فقط با یک نفر رابطه نزدیک دارد).

 

۷ – عواطف او محدود است، مثلاً کناره‌گیر و سرد است و به ندرت حالات متقابل (مثل لبخند زدن یا تکان دادن سر) در او دیده می‌شود.

شخص مبتلا به شخصیت اسکیزوتایپی ویژگی‌هایی دارد که حتی در نظر مردم عادی نیز عجیب و غیر عادی جلوه می‌کند. تفکر سحرآمیز، عقاید انتساب، اشتباه حسی و مسخ واقعیت، قسمتی از دنیای روزمره این بیماران است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳). میزان بروز این اختلال در بین دوقلو‌های یک تخمکی بالاتر از دوقلوهای دو تخمکی بوده است(کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳).

 

 

_____________________________________

 

۱-Kaplan&Sadock

 

هرچند افراد دارای اختلالات شخصیتی اسکیزوفرنی‌گونه نیز مانند اشخاص اسکیزوئیدی، دوری‌گزین، از لحاظ عاطفی سطحی و از لحاظ اجتماعی نیز ناپخته هستند، اما الگوی کلامی آنها کاملاً متفاوت است. سخنانی که آنها در محاوره می‌گویند، فهمیده نمی‌شود؛ زیرا از لغات و عبارات غیر معمول استفاده می‌کنند یا لغات معمول را به شیوه‌های غیر معمول، به کار می‌برند. آنها اغلب افکار و عقاید خود را به طور مبهم بیان می‌کنند. معمولاً وقتی تحت فشار روانی هستند، تفکرشان رو به زوال می‌رود و ممکن است عقایدی بیان کنند که هذیانی به نظر برسد. در چنین مواقعی، رفتارشان در مرز عجیب بودن قرار می‌گیرد (ساراسون و ساراسون ۱، ۱۹۸۷؛ ترجمه نجاریان، ۱۳۷۷).

 

افراد اسکیزوتایپی بیشتر از حد متوسط در معرض خطر حمله اسکیزوفرنی هستند؛ چون این فرض وجود دارد که افراد مبتلا به اسکیزوفرنی، عوامل ارثی و زیست‌شناختی دارند.

 

در مجموع افراد با اختلال شخصیت اسکیزوتایپی دارای ویژگی­های زیر هستند:

 

۱- عقاید به خود بستن یا به خود نسبت دادن (به استثنای هذیان‌های به خود بستن)

 

۲- اضطراب اجتماعی مفرط (مثلاً، احساس ناراحتی شدید در موقعیت‌های اجتماعی که افراد بیگانه در آن حضور دارند).

 

۳- باورهای غریب و تفکر سحرآمیز، که بر رفتار شخص تأثیر گذاشته و با معیارهای فرهنگ بیمار، هماهنگ نیست (مثل موهوم پرستی، غیب بینی، تله‌پاتی، حس ششم و این باور که دیگران می‌توانند احساس مرا بفهمند).

 

۴- تجربیات درکی غیر عادی (مثل خطای حسی یا احساس وجود یک نیرو یا انسان که در واقع وجود ندارد).

 

۵- ظاهر یا رفتار غریب و غیر عادی (مثل موهای پریشان، ادا و اطوار غیر عادی و حرف زدن با خود).

 

۶- نداشتن دوستان نزدیک یا محرم (یا فقط یک نفر) از بستگان درجه یک.

 

۷- گفتار غریب (بدون شل شدن تداعی‌ها یا بی‌ربطی کلام) یا گفتاری که پوچ و بی‌محتواست، پرت و پلاگویی و ابهام یا انتزاع نامتناسب.

 

۸- عاطفه محدود یا متناسب، ابلهانه یا انزواطلبانه. فرد مبتلا به این اختلال به ندرت ممکن است در برخوردهای اجتماعی با دیگران، حالات متقابل چهره و اندام را از خود نشان دهد.

 

۹- سوء ظن یا تفکر پارانویایی.

 

 

 

______________________________

 

۱-Sarason&Sarason

 

۱-۱-۲-           گروه دوم (B)

اختلال شخصیت ضد اجتماعی با اعمال ضد اجتماعی و جنایی مستمر مشخص می شود، اما معادل جنایتکاری نیست. بلکه، ناتوانی برای مطابقت با موازین اجتماعی است که شامل بسیاری از وجوه رشد نوجوانی و جوانی بیمار می گردد. شخصیت ضد اجتماعی معمولا با ظاهری عادی، حتی فریبنده و راضی کننده مشاهده می­گردند. با این وجود، سوابق آن­ها حاکی از اختلال در عملکرد در بسیاری از زمینه های زندگی است. دروغگویی، فرار از مدرسه و منزل، نزاع، سوء مصرف مواد و دارو و فعالیت­های غیرقانونی، تجربیات این بیماران است که شروع آن ها در دوران کودکی گزارش می شود (سادوک و سادوک۱ ،  ۲۰۰۳، ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۲).

 

 

دلبستگی یا ظرفیت برای شکل دادن به رابطه عاطفی، در افراد دارای اختلال شخصیت ضد اجتماعی به نسبت افراد عادی بسیار کمتر است و این افراد دارای یک احساس جدایی هیجانی مزمن هستند (میلون، ۲۰۰۲). توضیحات این افراد درباره رفتار ضد اجتماعی­یشان آن ها را آدم کوتاه فکر و تهی می نمایاند. تهدید به خودکشی و اشتغال ذهنی با ناراحتی جسمانی شایع است. با این حال، محتوای ذهنی آن ها فاقد هذیان یا تفکر غیر منطقی است. این افراد، دیگران را باهوش کلامی خود تحت تأثیر قرار می دهند. این افراد در به بازی گرفتن دیگران استادند (میلون۲ ، ۱۹۹۴).

 

 

 

 

 

______________________________

 

۱-Sadock&Sadock

 

۲-Millon

 

به طور کلی می توان افراد دارای اختلال شخصیت ضد اجتماعی را با این ویژگی ها نشان داد:

 

 

• فریبندگی ظاهر و هوش خوب

 

• تعادل، منطقی بودن و فقدان اضطراب بیمارگون

 

• فقدان احساس مسئولیت شخصی

 

• دروغگویی، عدم خلوص، بی عاطفگی و دزدی

 

• رفتار ضداجتماعی بدون پشیمانی و شرم

 

• قضاوت ضعیف و عجز در عبرت گرفتن از تجارب

 

• ناتوانی در ایجاد روابط نزدیک و پایا

 

• فقدان بینش نسبت به انگیزه های شخصی (ساراسون و ساراسون۱ ، ۱۹۸۷؛ ترجمه نجاریان و همکاران، ۱۳۷۷).

 

۱-۱-۱-۲   اختلال شخصیت مرزی

 

بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی در مرز بین روان نژندی و روان‌پریشی قرار گرفته و با      بی ثباتی فوقالعاده عاطفه، خلق و رفتار،‌ مشخص می‌شوند. این اختلال را اسکیزوفرنی سرپایی، اسکیزوفرنی شبیه رواننژندی و شخصیت بی ثبات از نظر هیجانی  نیز خوانده‌اند (کاپلان و سادوک۲ ، ۲۰۰۳).  چهار ویژگی اختلال شخصیت مرزی (تکانشی بودن، روابط شدید و بی‌ثبات، خشم کنترل نشده شدید و بی ثباتی عاطفی)، همگی در ۷۵ درصد گروهی از بیماران مرزی وجود داشته است و ویژگی‌های دیگر کمتر شایع بوده‌اند و گاهی نیز نقش اندکی در امر تشخیص داشته‌اند.

 

 

افراد مرزی معمولاً روابط فردی پرشور و ناپایداری دارند. ممکن است امروز مثل دوستی صمیمی با دیگری رفتار کنند و ناگهان فردا این صمیمیت از بین رود. اغلب نوعی کیفیت تسلط طلبانه در روابط او با دیگران وجود دارد. بی‌ثباتی عاطفی قابل ملاحظه و انتقال ناگهانی این حالت به اضطراب، افسردگی و تحرک‌پذیری که ممکن است فقط چند ساعت ادامه یابد و هرگز بیش از چند روز ادامه پیدا نمی‌کند، نشانه‌هایی از اختلال شخصیت مرزی هستند(ساراسون و ساراسون ، ۱۹۸۷؛ ترجمه نجاریان و همکاران، ۱۳۷۷).

 

___________________________________

 

۱-Sarason&Sarason

 

۲- Kaplan&Sadock

 

 

این اختلال با محدودیت هیجانی، نظم و ترتیب، پشتکار، سرسختی و تردید، مشخص می‌شود. خصوصیات اساسی این اختلال، الگوی نافذ کمال طلبی و انعطاف‌پذیری است (کاپلان و سادوک۱، ۲۰۰۳).  افراد وسواسی را «ماشینهای زنده» توصیف کرده‌اند(ساراسون و ساراسون۲، ۱۹۸۷، ترجمه نجاریان، اصغری مقدم و دهقانی، ۱۳۷۷). شخصیت وسواسی فکری – عملی با توجه افراطی و همرنگی با معیارها مشخص می‌شود و ویژگی دیگر آن، از خود بیگانگی و فعال بودن است (کریمی، ۱۳۷۴). اشتغال ذهنی مبتلایان به این اختلال در زمینه اصول، مقررات، نظم، نظافت، جزئیات و کسب مال است. این صفات موجب محدودیت کلی تمام شخصیت فرد می‌گردد. چنین افرادی غالباً بسیار رسمی، جدی و فاقد حس درک شوخی هستند. در زمینه رعایت دقیق مقررات اصرار می‌ورزند و قادر به تحمل آنچه خود آن را تخلف می‌شمارند، نیستند. انعطاف ناپذیر و متعصب هستند و قدرت کار کردن به مدت طولانی را دارند (به شرط اینکه مستلزم تغییراتی نباشد که تاب تحمل آن را ندارند) (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳). مهارتهای بین فردی شخصیت‌های وسواسی فکری – عملی، بی‌نهایت محدود است. دیگران را از خود فراری می‌دهند، قادر به سازش نیستند و اصرار می‌کنند که دیگران تسلیم نیازهای آنان گردند. هرچند غالباً زندگی زناشویی با ثبات و کارآمدی دارند، اما از داشتن دوستان زیاد محروم‌اند و از ترس ارتکاب اشتباه، در تصمیم گیری تعلل می‌ورزند (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳).

 

طبق فرضیات فروید۳، این اختلال با مسائل مرحله مقعدی رشد روانی – جنسی که معمولاً حد سن ۲ سالگی به وقوع می‌پیوندد، مربوط است. بیماران غالباً گذشته‌ای مشخص و با انضباط شدید دارند (ساعتچی، ۱۳۷۷). در شخصیت وسواسی، اختلال‌های افسردگی اساسی (به ویژه انواع دیر آغاز آن)، فراوان مشاهده می‌شود. در بعضی موارد، اختلالات اسکیزوئید و پارانوئید با اختلال شخصیت وسواسی، همراه است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳).

 

___________________________________________

 

۱-Kaplan&Sadock

 

۲-Sarason&Sarason

 

۳-Frued

 

۱-۲    اختلالات شخصیت و خودکشی

 

مطالعاتی که ارتباط بین اختلالات شخصیت با اقدام به خودکشی را می آزمایند، نسبتاً جدید و به لحاظ تعداد کم هستند. علاوه بر این به واسطه مشکلات روش شناختی در تعریف اقدام به خودکشی مشکل است که درباره ارتباط این پدیده با اختلالات شخصیت نتیجه بگیریم. زیرا نمی توان تشخیص داد که آیا رفتار اقدام به خودکشی با قصد مردن است یا صرفاً خودآسیب زنی بدون قصد مرگ است. با وجود این پژوهش های انجام شده همراهی و همبستگی بالایی را بین اختلالات شخصیت و اقدام به خودکشی نشان داده اند (لینهان۱  ، ۲۰۰۰). این پژوهش­ها عمدتاً به سه دسته  تقسیم می شوند:

 

دسته اول مطالعات در مورد افراد دارای اختلال شخصیت انجام شده است. این مطالعات نشان داده است که در ۳۹ درصد تا ۹۰ درصد افراد گروه نمونه سابقه اقدام به خودکشی قبلی وجود دارد.

 

دسته دوم مطالعات از طریق استفاده از روش تحلیل خوشه ای، سعی در یافتن نیم­رخ­های شخصیتی افراد اقدام کننده به خودکشی داشته اند. در یکی از این مطالعات الیس و همکاران (۱۹۹۶) با بهره گرفتن از آزمون میلون بر روی ۲۱۹ نفر اقدام کننده به خودکشی چهار نمیرخ شخصیتی به دست آوردند: ۱- منفی گرایی/اجتنابی/اسکیزوئید ۲- اجتنابی/وابستگی/منفی گرایی ۳- ضداجتماعی ۴- نمایشی/خودشیفتگی.

 

دسته سوم مطالعات که ویژگی های اقدام کنندگان به خودکشی را مطالعه می کنند نیز شواهدی از میزان بالای اختلال شخصیت را در افراد اقدام کننده به خودکشی یافته اند. در یک مطالعه روی ۷۵ نفر از اقدام کنندگان به خودکشی در ۶۸ درصد آن ها ملاک های DSM-III-R برای اختلال شخصیت یافت شد. علاوه بر این، مطالعات نشان می دهد که افراد دارای اختلال شخصیت در مقایسه با افراد اختلال شخصیت، بیشتر احتمال دارد که در خلال سال های آتی اقدام به خودکشی مجدد نمایند (حسینائی، مرادی و یاریاری، ۱۳۸۵)

اختلال خلقی مورد تازه­ای نیست و در نوشته های ایران باستان و یونان قدیم توصیفاتی از تغییرات خلقی وجود دارد. آرتیوس۱ پزشک رومی حدود ۲۰۰۰ سال قبل تشخیص داده بود که افسردگی و مانیا هر دو، در اصل جزیی از یک بیماری انسانی هستند.  دست نوشته­های اولیه او نه تنها شامل حالات متفاوت هیجانی است بلکه تغییرات  خلقی را که در طول زمان رخ می دهد نیز در بر می گیرد. او در یادداشت­هایش افرادی را شرح داده است که در یک دوره زمانی بدون دلیل، خیلی غمگین و افسرده بوده و همان افراد در یک دوره دیگر خیلی پرحرف و گستاخ و مطمئن به نظر می رسیده اند، به صورتی که در تمام طول شب مشغول رقص بوده اند. شاید آرتیوس اولین فردی بوده که به شکل معنی داری افسردگی و مانیا را به هم ارتباط داده و ماهیت چرخشی آن ها را شرح داده است. فالرت۲ آن را جنون چرخشی نامید و همراه بیلارگر پایه گذار اصلی این اصطلاح بود، تا زمانی که امیل کرپلین با مشاهدات دقیق خود روی افسردگی و مانیا آن­ها را تحت یک نام جدید جنون افسردگی مانیا  نامید. جالب اینکه کرپلین۳ بعدها اختلال افسردگی مانیا (افسردگی ماژور یا یک قطبی و اختلال دو قطبی) را از دمانس زودرس (اسکیزوفرنی) جدا کرد، طبقه بندی اساسی که تا امروز هم ادامه دارد (یاتم و مالهی، ۲۰۱۱؛ ترجمه فخرایی، ۱۳۹۱).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

________________________________

 

۱-Artios

 

۲-Falert

 

۳-Keraplin

 

این اختلالات به دو دسته تقسیم می شوند :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اختلالات خلقی

اختلال خلقی یک یا هر دو اختلال زیر را در بر می گیرد:     افسردگی:شامل: خلق پایین، احساس بی ارزشی یا گناه، نداشتن علاقه، بدبینی، مشکلات خواب، کم شدن توان، فکر کردن یا تمرکز، و افزایش یا کاهش وزن.   مانیا:شامل: حرمت خود باد کرده، بزرگمنشی، انرژی و خلق بالا، پرش افکار، کاهش نیاز به خواب ، تحریک پذیر.

اختلالات دو قطبی

اختلالات افسردگی

اختلالاتی که حداقل یک دوره مانیا را داشته اند و بصورت زیر طبقه بندی می شوند.

اختلال خلق ادواری

افسرده خویی

افسردگی اساسی

دو قطبی/ مانیک دوره های متداول مانیا     دوقطبی/ افسرده دوره های متداول افسردگی   دوقطبی/با هم دوره های مانیک و افسردگی بصورت بهم آمیخته یا جایگزین

شدت کم مانیک و خلق افسرده که دارای طبیعت مزمن هستند.

شدت کم افسردگی که طبیعت مزمن هم دارد.

افسردگی شدید، بدون وجود دوره مانیک؛ دوره واحد یا تکراری و الگوی مشخص(باید دو بار یا بیشتر تجربه شده باشد)

 

شکل                                     ‏۲‑۱: نمودار طبقه بندی اختلالات خلقی

افسردگی یک حالت هیجانی است که با غمگینی شدید، احساس گناه و بی ارزشی، کناره گیری از دیگران، از دست دادن خواب، اشتها، میل جنسی، علاقه و لذت در فعالیت های عادی مشخص می شود (دیویسون[۱] و نیل[۲]، ۲۰۰۱). ناامیدی  و میل به سرزنش خویش نیز به هنگام افسردگی رایج است. در مواقعی که فرد حالت افسردگی را  تجربه می کند توجه کردن می تواند آن قدر خسته کننده باشد که افراد به سختی جذب چیزی بشوندکه می خوانند یا می شنوند. نشانه های جسمی افسردگی نظیر خستگی، کمبود انرژی، احساس سنگینی در اعضای بدن و دردهای جسمانی نیز رایج هستند. این نشانه ها می توانند آن قدر شدید باشند که افراد متقاعد شوند که از یک مشکل پزشکی جدی رنج می برند. اگرچه افراد افسرده احساس خستگی و افسردگی می کنند اما با این حال، ممکن است در برخی افراد  به هنگام افسردگی افکار و حرکات آهسته و کند می شود که این حالت به کندی روانی-حرکتی موسوم است. در مقابل در افراد دیگری ممکن است بی قراری روانی- حرکتی ظاهر شود. در این حالت فرد دایم دست هایش را به هم می مالد، قدم می زند و نمی تواند لحظه ای بنشیند. برخی از افراد در اثر افسردگی نسبت به ظاهر خود بی توجه می شوند. وقتی افراد کاملاً ناامید و طرد می شوند افکار خودکشی نیز در آنها دیده می شود (کرینگ[۳] ،۲۰۰۷).

 

 

شخص مبتلا به آن دچار یک یا چند دوره افسردگی می شود بدون هیچ سابقه دوره های شیدایی. برجسته ترین علامت هیجانی در افسردگی، غمگینی و دلمردگی است. علائم شناختی بیشتر شامل افکار منفی است. اعتماد به نفس اندکی دارند، احساس بی کفایتی کرده، ازآینده نا امیدنـد و بـه انجام کاری برای بهبودزندگیشان بدبین هستند.

 

 

همچنین افسردگی با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی اشتهائی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می شود و با تغییر در سطح فعالیت، توانایی های شناختی، تکلم، وضعیت            خواب، اشتها و سایر ریتم های بیولوژیک همراه است. از سوی دیگر افسردگی منجر به اختلال       در عمکرد شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود. افسردگی عامل ناراحتی های جسمانی متعددی است که از جمله می توان به یبوست، اسهال، بدن درد، کم خونی و یا بی خوابی، خستگی، فراموشی، لرزش اندام ها، کرخ شدن و خواب رفتگی بدن اشاره کرد. بیش از ۸۰  درصد بیماران افسرده خود را انسان بی ارزشی می دانند، به خصوص در زمینه هایی مثل هوش، موفقیت، اشتها، جذابیت، سلامتی و توانایی برایشان بیشترین ارزش ها را  دارد. احساس ناتوانی می کنند. از جمله مخرب ترین عوارض افسردگی کاهش میل به کار و فعالیت می باشد. همچنین طبق گزارش سازمان بهداشت جهانی و بانک جهانی، افسردگی در صدر علل مهم  ناتوانی و از کار افتادگی در جهان قرار دارد (ایلدرآبادی ، ۱۳۸۳).

 

۱-۱-۲-           اختلالات دوقطبی(شیدایی- افسردگی)

 

اختلال دوقطبی، بر اساس نامی که برای آن انتخاب شده، هم حمله­های افسردگی و هم حمله­های آشفتگی (مانیایی) را شامل می­شود. به­طور معمول اختلال دوقطبی در آغاز به­صورت حمله­ی آشفتگی آشکار میشود و حمله­های بعدی ممکن است که به شکل الگوهای گوناگونی رخ بنمایند. امکان دارد که پس از حمله­های آشفتگی، یک دوره طبیعی وجود داشته باشد و به دنبال آن یک حمله­ی افسردگی، سپس یک دوره­ی طبیعی و به همین ترتیب ادامه یابد، همچنین این احتمال نیز وجود دارد که بلافاصله پس از یک حمله­ی آشفتگی، حمله­ی متضادی همراه با فواصلی از حالات طبیعی که بین دوره­های آشفتگی – افسردگی رخ مینمایند وجود داشته باشد . بیماران دوقطبی مزمن در چندین حوزه­ شناختی از قبیل توجه، کارکرد اجرایی، یادگیری، حافظه­ و سرعت روانی- حرکتی بدکارکردی­هایی نشان داده­اند (گونیل۱ ، ۲۰۰۰).

 

 

 

_______________________________________

 

۱-Gunniel

 

به علاوه افزایش قابل توجه انرژی، کاهش نیاز به خواب و تمایل زیاد به شرکت در رفتارهای پرخطر نکات قابل توجه دیگر می­باشند. غالباً توجه بیمار محدود شده و حواس پرت به نظر می­رسد. قضاوت بیماران در طی دوره مانیا اغلب مختل بوده و می توانند منتج به اعمال خطرناک و  بی ملاحظه­ای مثل ولخرجی زیاد، رفتارهای جنسی نامناسب اجتماعی، پذیرش اعمال پرخطر بی مورد و صدمه به خود بشود. به علاوه به دلیل ابتلا به مانیا بسیاری از بیماران گرفتار سوء مصرف مواد و به خصوص الکل می شوند که خود منجر به بروز رفتارهای خشن و بدون کنترل از سوی آنان خواهد شد. بسیاری از مبتلایان اعتماد به نفس بالا، احساس خاص بودن و بزرگ منشی پیدا می کنند و می توانند عقاید هذیانی داشته باشند در نهایت وقتی مانیا شدید به جنون تبدیل می شود(یاتم۱ ، ۲۰۱۱؛ ترجمه فخرایی، ۱۳۹۱).

 

در اختلال دو قطبی فرد مبتلا تغییری در کیفیت خلقش را تجربه می کند که منجر به احساس ناامیدی، غم و خود سرزنش کردن می گردد که گاهی با اضطراب و خشم همراه است. این علایم معمولاً به موازات کاهش انرژی فرد و احساس خستگی، بی انگیزگی و یک حس بی علاقگی به انجام کارهایی که قبلاً برای فرد لذت بخش بوده  می باشد. اختلال خواب و اشتها، اشکال در تمرکز همراه با نداشتن برنامه و عدم احساس صمیمت سایر علایمی است که ممکن است وجود داشته باشد و در موارد شدیدتر افکار خودکشی و علایم روان­پریشی مثل توهم و هذیان بارز است. احتمال خطر خودکشی در بیماران افسرده دو قطبی بالاست، معمولاً مشخصه­های ملانکولیک به خصوص کندی روانی – حرکتی و علایم آتیپیک مثل پرخوابی در بیماران افسرده دو قطبی از افسردگان عمده تک قطبی بالاتر است (یاتم ، ۲۰۱۱؛ ترجمه فخرایی، ۱۳۹۱).

 

[۱] – Davison

 

[۲] -Neale

آزمون شخصیتی MMPIاز مهمترین ازمونهای شخصیت است که در فرم اصلی خود دارای ۵٠۵ سوال  است و زمان لازم برای اجرای ان یک ساعت می باشد. این پرسشنامه در حال حاضر بیش از سایر پرسشنامه ها رواج دارد .علت رواج ان به خاطر داشتن ریشه های بالینی و برتری فنی به سایر پرسش نامه هاست.

 

 

در ایران برای اولین بار دکتر اخوت، براهنی، شاملو و نوع پرست ٧١ سوال از پرسشنامه MMPIرا اقتباس وبا در نظر گرفتن فرهنگ ایرانی ان را در فر کوتاهی تدوین کردند.این فرم کوتاه شده کاربرد بسیار وسیعی در فعالیتهای پژوهشی و  بالینی پیدا کرده است. وﯾﮋﮔـﯽﻫـﺎی رواﻧﺴـﻨﺠﯽﻧﺴﺨﻪ ﻓﺎرﺳﯽ «ﺳﯿﺎﻫﮥ ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ ﭼﻨـﺪ وﺟﻬـﯽ ﻣﯿﻨـﻪﺳﻮﺗﺎ» در دو ﮔﺮوه ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﻨﺠﺎرﯾـﺎﺑﯽ ﺷـﺎﻣﻞ۱۴۱۸آزﻣﻮدﻧﯽ۵۱۰(ﻣﺮد و۸۹۵زن)ﺑﺎ داﻣﻨﻪ ﺳﻨﯽ۱۸ ﺗـﺎ۸۰ﺳﺎل و ﮔﺮوه ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﺎزآزﻣﺎﯾﯽ ﺷﺎﻣﻞ۳۰آزﻣﻮدﻧﯽﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ. ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ ﻫﻤﺴﺎﻧﯽ دروﻧﯽ،اﻋﺘﺒﺎر ﺑﺎزآزﻣﺎﯾﯽ و رواﯾﯽ ﻣﻼﮐﯽ ﻫﻤﮕﺮای اﯾﻦﺳﯿﺎﻫﻪﺑﺎ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ آﯾﺰﻧـﮓ، ﻣﻘﯿـﺎس اﻓﺴـﺮدﮔﯽ، اﺿﻄﺮاب و ﺗﻨﯿﺪﮔﯽ و ﻓﻬﺮﺳـﺖ ﺗﺠﺪﯾـﺪ ﻧﻈـﺮ ﺷـﺪهﻧﺸﺎﻧﮕﺎن۹۰روی ﺟﺎﻣﻌﻪ آزﻣﻮدﻧﯽﻫﺎی۸۰-۱۸ ﺳﺎل رﺿﺎﯾﺖ ﺑﺨﺶ ﺑﻮد. ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺣﺎﮐﯽ از آن ﺑﻮد ﮐـﻪ اﯾـﻦﺳﯿﺎﻫﻪﺑﺮای اﺳـﺘﻔﺎده در ﺟﺎﻣﻌـﻪ ﺑﺰرﮔﺴـﺎﻻن اﯾﺮاﻧـﯽدارای وﯾﮋﮔﯽﻫﺎی رواﻧﺴﺠﯽ رﺿﺎﯾﺖ ﺑﺨﺸﯽ اﺳﺖ وﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ اﺑﺰاری ﺑـﺮای ارزﯾـﺎﺑﯽ و اﻧﺘﺨـﺎب ﺳﺮﯾﻊ اﻓﺮاد دارای اﺧﺘﻼﻻت رواﻧـﯽ ﻣـﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان، ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن رواﻧﺸﻨﺎﺳﯽ، رواﻧﭙﺰﺷﮑﯽ و ﭘﮋوﻫﺸﯽ ﺳﯿﺎﻫﻪ ﺷﺨﺼـﯿﺘﯽ ﭼﻨـﺪوﺟﻬﯽﻣﯿﻨﻪﺳﻮﺗﺎ ١ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ. این فرم کوتاه٧١ سوال  را ارائه میکند )دهقانی ، ۱۳۸۹). ضداجتماعی، افسردگی، هیستری، هیپومانیا، پارانویا،  ضعف روانی، هیپوکندری و اسکیزوفرنی به ترتیب  ۷۴/۰، ۷۷/۰، ۸۱/۰، ۷۷/۰، ۸۲/۰، ۷۹/۰، ۷۱/۰ و ۷۸/۰ به دست آمد که نشان از پایای مناسب ابزارهای پژوهش است.

 

۱-۱    روش تعیین پایایی (قابلیت اعتماد)

 

قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگیهای فنی ابزار اندازه‌گیری است. مفهوم یاد شده به این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد. دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر (عدم ارتباط) تا ۱+ (ارتباط کامل) است. ضریب قابلیت اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه‌گیری ویژگی‌های با ثبات آزمودنی و یا ویژگیهای متغیر و موقتی وی را می‌سنجد. در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری که خصیصه‌های مختلف را اندازه‌گیری می‌کند به کار می‌رود. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیرمجموعه سوال‌های پرسشنامه و ورایانس کل را محاسبه کرد.

 

درمورد میزان مورد قبول آلفای کرونباخ نظرات متفاوتی ذکر شده است. برای مثال فیلد(۲۰۰۹) آلفای کرونباخ بالای۷/۰ را برای تست­هایی که به سنجش توانایی افراد می‌پردازد مناسب دانسته و قاعدتاً به طور قوی‌تر این عدد برای پرسشنامه­های نگرش­سنج نیز مناسب است. درنی(۲۰۰۷) نیز به­طورکلی آلفای بالای ۷/۰ را مناسب دانسته و برای پرسشنامه­هایی که تعداد سوالات آن کم است نیز با دیده اغماز، آلفای کمتر از ۷/۰ را نیز قبول می­ کند، لکن هشدار می­دهد که این مقدار نباید به کمتر از ۶/۰ برسد. در این پژوهش نیز آلفای بالای ۷/۰ میزان مناسبی برای پایایی ابزار در نظر گرفته شده است. ضرایب آلفای به دست آمده در پژوهش حاضر نیز در مقیاس­های پژوهش بالای ۷/۰ است.

 

 

 

 

[۱] – Field

در این قسمت به توصیف ویژگی های جمعیت شناختی مشتریان عضو نمونه تحقیق یعنی جنسیت، وضعیت تأهل، تحصیلات و سن  مورد بررسی قرار می گیرد.

 

۱-۱-۱-         جنسیت

 

یافته های پ‍ژوهش حاکی از آن بود که ۵۷ درصد پاسخ دهندگان را  مردان و ۴۳ درصد پاسخ دهندگان را زنان تشکیل می دهند (جدول و شکل شماره ۴-۱).

 

جدول ‏۴‑۱: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر جنسیت	فراوانی	فراوانی درصدی
مرد	۳۱	۴/۵۷%
زن	۲۳	۶/۴۲%

 

 

 

            

 

شکل ‏۴‑۱: درصد فراوانی مربوط به جنسیت

 

۱-۱-۲-          وضعیت تأهل

 

یافته های پ‍ژوهش حاکی از آن بود که ۶۱ درصد پاسخ دهندگان مجرد و ۳۹ درصد پاسخ دهندگان را افراد متأهل  تشکیل می دهند (جدول و شکل شماره ۴-۲).

 

جدول ‏۴‑۲: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر جنسیت	فراوانی	فراوانی درصدی
مجرد	۳۳	۱/۶۱%
متأهل	۲۱	۹/۳۸%

 

 

 

شکل ‏۴‑۲: درصد فراوانی مربوط به وضعیت تأهل

 

۱-۱-۳- تحصیلات

 

یافته­ های پژوهش نشان دهنده این است که ۱۳ درصد از پاسخ دهندگان سیکل ، ۲/۳۵ درصد از پاسخ دهندگان دیپلم، ۴/۲۰ درصد از پاسخ دهندگان فوق دیپلم و ۵/۳۱ درصد از پاسخ دهندگان دارای مدرک لیسانس می باشند (جدول و شکل شماره ۴-۳).

 

جدول ‏۴‑۳: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب متغیر تحصیلات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	فراوانی	درصد فراوانی
سیکل	۷	۱۳%
دیپلم	۱۹	۲/۳۵%
فوق دیپلم	۱۱	۴/۲۰%
لیسانس	۱۷	۵/۳۱%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ‏۴‑۳: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب متغیر تحصیلات

 

۱-۱-۴-     سن

 

یافته های تحقیق نشان می دهد که ۷/۱۶ درصد افراد اقدام به خودکشی کننده زیر ۱۸ سال، ۵/۱۸ درصد بین ۱۸ تا ۲۲ سال، ۳/۴۶ درصد بین ۲۳ تا ۳۰ سال و ۵/۱۸ درصد ۳۱ سال به بالا سن داشتند. (جدول و شکل شماره ۴-۴).

 

جدول ‏۴‑۴: توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سابقه  کار	فراوانی	درصد فراوانی
زیر ۱۸ سال	۹	۷/۱۶%
۱۸-۲۲ سال	۱۰	۵/۱۸%
۲۳-۳۰ سال	۲۵	۳/۴۶%
۳۱  سال به بالا	۱۰	۵/۱۸%

 

 

 

 

 

شکل ‏۴‑۴: درصد فراوانی افراد اقدام کننده به خودکشی بر حسب سن

 

۱-۲    یافته­ های توصیفی

 

در بخش توصیف داده­ ها، شاخص­های توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، کمترین و بیشترین نمره) متغیرها در دو گروه اقدام کننده به خودکشی و عادی ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ‏۴‑۵: داده ­های توصیفی برای اختلالات شخصیتی در در دو گروه اقدام کننده به خودکشی و عادی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیشترین نمره	کمترین نمره	انحراف استاندارد	میانگین	گروه	متغیر
۱۷     ۱۲	۳     ۱	۰۷/۳     ۲۹/۲	۴۴/۱۱     ۰۳/۶	اقدام کننده به خودکشی     عادی	ضداجتماعی
۱۴     ۱۱	۵     ۱	۱۷/۲     ۴۹/۲	۲۲/۹     ۳۱/۵	اقدام کننده به خودکشی     عادی	هیپوکندری
۱۷     ۱۳	۶     ۱	۲۴/۳     ۳	۱۷/۱۱     ۳۱/۶	اقدام کننده به خودکشی     عادی	افسردگی
۱۹     ۱۷	۵     ۲	۱۴/۳     ۰۸/۳	۱۱/۱۲     ۱۳/۸	اقدام کننده به خودکشی     عادی	هیستری
۱۱     ۱۰	۲     ۰	۷۶/۱     ۳۲/۳	۱۵/۷     ۷۰/۴	اقدام کننده به خودکشی     عادی	هیپومانیا
۱۳     ۹	۲     ۱	۵۵/۲     ۰۵/۲	۴۲/۸     ۳۷/۵	اقدام کننده به خودکشی     عادی	پارانویا
۱۶     ۱۳	۲     ۰	۸۴/۳     ۵۶/۳	۰۲/۱۰     ۷۴/۶	اقدام کننده به خودکشی     عادی	ضعف روانی (پسیکاستنی)
۱۸     ۱۵	۶     ۲	۴۳/۳     ۶۴/۳	۸۹/۱۱     ۶۵/۷	اقدام کننده به خودکشی     عادی	اسکیزوفرنی

 

۱-۳     تحلیل استنباطی

 

 

۱-۳-۱-         اختلالات شخصیت

 

اولین سؤال پژوهش در رابطه با اختلالات شخصیت و خودکشی این است که آیا اختلالات شخصیت اقدام به خودکشی را پیش بینی می کنند؟ برای پاسخگویی به این سؤال از تحلیل تابع تشخیص به منظور پیش بینی خودکشی توسط اختلالات شخصیتی خواهیم پرداخت.

 

قبل از استفاده از تحلیل تابع تشخیص باید توزیع نرمال متغیرهای پژوهش بررسی گردد. به منظور بررسی نرمال بودن متغیرهای از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شد. نتایج آزمون در جدول ۴-۶ گزارش شده است. نتیاج به دست آمده نشان می­دهد که آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای هیچ یک از متغیرها معنادار نیست و تمام متغیرها در هر دو گروه نرمال هستند.

 

جدول ‏۴‑۶: نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	متغیرها	کولموگروف اسمیرنوف	سطح معناداری
گروه اقدام کننده به خودکشی	ضداجتماعی	۵۵۴/۰	۹۱۹/۰
	هیپوکندری	۷۹۸/۰	۵۴۷/۰
	افسردگی	۷۶۲/۰	۶۰۷/۰
	هیستری	۹۵۴/۰	۳۲۲/۰
	هیپومانیا	۲۳/۱	۰۹۹/۰
	پارانویا	۷۴۷/۰	۶۳۲/۰
	ضعف روانی (پسیکاستنی)	۸۴۳/۰	۴۷۷/۰
	اسکیزوفرنی	۷۵۱/۰	۶۲۵/۰
گروه عادی	ضداجتماعی	۳۱/۱	۰۶۳/۰
	هیپوکندری	۷۴۶/۰	۶۳۵/۰
	افسردگی	۹۸۷/۰	۲۸۵/۰
	هیستری	۲۱/۱	۱۰۶/۰
	هیپومانیا	۸۸۵/۰	۴۱۳/۰
	پارانویا	۷۵۱/۰	۶۲۶/۰
	ضعف روانی (پسیکاستنی)	۲۰/۱	۱۱/۰
	اسکیزوفرنی	۰۶/۱	۲۰۷/۰

 

جدول ۴-۷ ما را درباره تفاوت معنادار میانگین متغیرهای پیش بین دو گروه آگاه می سازد. آزمون­های F در مورد اختلالات شخصیت نشان می دهد که بین دوگروه اقدام کننده به خودکشی و عادی در این متغیرهای پیش بین تفاوت وجود دارد. هر اندازه لامبدای ویلکز کوچکتر باشد، اهمیت آن متغیر مستقل در تابع تشخیص بیشتر است.

 

جدول ‏۴‑۷: نتایج آزمون برابری میانگین گروه ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	لامبدای ویلکز	f	سطح معناداری
ضداجتماعی	۴۹۶/۰	۶۶۷/۱۰۷	۰۰۱/۰
هیپوکندری	۵۸۴/۰	۴۷۱/۷۵	۰۰۱/۰
افسردگی	۶۲۰/۰	۰۸۵/۶۵	۰۰۱/۰
هیستری	۷۰۶/۰	۱۵۸/۴۴	۰۰۱/۰
هیپومانیا	۷۳۶/۰	۹۹۷/۳۷	۰۰۱/۰
پارانویا	۶۹۳/۰	۰۶۱/۴۷	۰۰۱/۰
ضعف روانی (پسیکاستنی)	۸۳۳/۰	۱۸۶/۲۱	۰۰۱/۰
اسکیزوفرنی	۷۳۲/۰	۸۲۶/۳۸	۰۰۱/۰

 

 

جدول ‏۴‑۸: ارزش ویژه و همبستگی متعارف

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ارزش­های ویژه	همبستگی متعارف
۷۱/۱	۷۹۵/۰

 

جدول ۴-۹ لامبدای ویلکز را نشان می دهد. در این جدول لامبدای ویلکز معناداری ارزش ویژه مربوط به تابع تشخیص را آزمون می کند که در اینجا معنادار می باشد.

 

جدول ‏۴‑۹: آزمون تابع با لامبدای ویلکز

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

لامبدای ویلکز	خی دو	درجه آزادی	سطح معناداری
۳۶۹/۰	۸۱۰/۱۰۱	۸	۰۰۱/۰

 

 

 

جدول ۴-۱۰ ضرایب تابع تشخیص استاندارد شده را نشان می دهد. این ضرایب مشابه وزن های بتا در رگرسیون چندگانه هستند و اهمیت نسبی متغیرهای مستقل در پیش بینی اقدام به خودکشی را نشان می دهند. همانطور که در جدول ۷ مشاهده می شود بالاترین ضریب بیشترین سهم را در پیش بینی اقدام به خودکشی دارد.

 

جدول ‏۴‑۱۰: ضرایب استاندارد شده برای متغیرهای موجود در تابع تشخیص

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	ضرایب
ضداجتماعی	۶۱/۰
هیپوکندری	۲۴/۰
افسردگی	۲۰/۰
هیستری	۳۰/۰
هیپومانیا	۲۴/۰
پارانویا	۲۲/۰
ضعف روانی (پسیکاستنی)	۱۰۲/۰-
اسکیزوفرنی	۱۶۹/۰-

 

در جدول ۴-۱۱ ضرایب ساختاری متغیرهای پژوهش ارائه شده است که همبستگی هر متغیر تابع تشخیص را نشان می دهد. همانطور که در جدول مشاهده می شود اختلال شخصیت ضد اجتماعی بیشترین رابطه را با تابع تشخیص دارد.

 

جدول ‏۴‑۱۱: ضرایب ساختاری برای متغیرهای موجود در تابع تشخیص

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	ضرایب
ضداجتماعی	۷۷/۰
هیپوکندری	۶۴/۰
افسردگی	۶۰/۰
هیستری	۴۹/۰
هیپومانیا	۴۶/۰
پارانویا	۵۱/۰
ضعف روانی (پسیکاستنی)	۳۴/۰
اسکیزوفرنی	۴۶/۰

 

۱-۱-۱-             آماره های طبقه بندی

 

جدول ۴-۱۲ نشان می دهد که تابع تشخیص تا چه اندازه توانسته است افراد یا موردهای مربوط به هرگروه از متغیر وابسته را طبقه بندی کند.  این تابع تشخیص ۸/۸۹% همه موردها را به درستی طبقه بندی کرده است. تابع تشخیص در پیش بینی افراد اقدام کننده به خودکشی ۶/۹۲ درصد و افراد عادی ۸۷ درصد به یک اندازه خوب عمل کرده است. پیش بینی عضویت در یکی از دو گروه فقط بر اساس شانس و تصادف بهتر از ۵۰ درصد نیست. دقت طبقه بندی به دست آمده ۸/۸۹ درصد به گونه  معناداری بهتر از آن است، بنابر این روایی مدل را نشان می دهد.

 

جدول ‏۴‑۱۲: جدول طبقه بندی گروه ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه	عضویت گروهی پیش بینی شده		کل
	اقدام کننده به خودکشی	عادی
اقدام کننده به خودکشی	۵۰	۴	۵۴
عادی	۷	۴۷	۵۴
اقدام کننده به خودکشی	۶/۹۲%	۴/۷%	۱۰۰%
عادی	۱۳%	۸۷%	۱۰۰%

 

 

 

بطور کلی  تحلیل تابع تشخیص همزمان اجرا شد تا مشخص شود که آیا ویژگی های شخصیتی می توانند  اقدام به خودکشی در افراد را پیش بینی کنند. لامبدای ویلکز کلی معنادار بود که نشان می دهد در کل متغیرهای پیش بین می توانند افراد اقدام کننده به خودکشی را از افراد عادی تفکیک کنند.

 

سؤال دوم پژوهش این بود که آیا اختلالات خلقی توانایی پیش بینی اقدام به خودکشی را دارند؟

 

برای پاسخ به این سؤال از رگرسیون لوجستیک استفاده شد که نتایج در ادامه مورد بررسی قرار می گیرد:

 

آماره خی دو در جدول ۴-۱۳ تفاوت بین مدل های صفر (مدل صفر درصد پیش بینی را بدون متغیرهای مستقل نشان می دهد) و نهایی (مدل نهایی درصد پیش بینی را با متغیرهای مستقل نشان می دهد) است. اگر سطح معنی داری  مقدار خی دو کوچکتر از ۰۵/۰ باشد نتیجه می گیریم که مدل نهایی، مدل صفر را منتفی می کند. در تفسیر نتایج جدول می توان گفت که با توجه به معنی داری خی دو (۹۵۱/۱۷) در سطح خطای کوچکتر از ۰۱/۰ می توان نتیجه گرفت که مدل نهایی مدل خوبی است و توانسته مدل صفر را منتفی کند. علاوه بر این ناگل کرک نشان می­دهد  که این مدل ۲۱ درصد از واریانس متغیر وابسته را تبیین می کند. این موضوع نشان می دهد که متغیر پیش بین، افرادی را که اقدام به خودکشی می کنند و آنهایی که اقدام به خودکشی نمی کنند را از هم تفکیک می کند.

 

جدول ‏۴‑۱۳: نتایج آزمون نسبت درست نمایی  مربوط به برازش مدل و میزان واریانس تبیین شده توسط مدل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nagelkerke R Square	آزمون نسبت درست نمایی
۲۱/۰	p	Df	خی دو
	۰۰۱/۰	۱	۹۵۱/۱۷

 

۱-۱-۲-             برآوردهای پارامتر

 

جدول ۴-۱۴ با عنوان برآوردهای پارامتر مهمترین نتایج تحلیل رگرسیون لجستیک را نشان می­دهد. در این جدول، ضرایب B، خطاهای انحراف استاندارد آن­ها، آزمون معنی­داری والد و نسبت بخت­ها برای تمامی متغیرهای مستقل به تفکیک آمده است. اما تأکید اصلی بر معناداری آزمون والد، جهت ضریب B و نسبت بخت ها می باشد.

 

جدول ‏۴‑۱۴: برآورد پارامترها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EXP (B)	P	درجه آزادی	والد (Wald)	خطای استاندارد	b	متغیر
۳۰/۱۰	۰۰۱/۰	۱	۵۵۷/۱۲	۶/۰	۳۳/۲	اختلالات خلقی

 

 

 

مطابق با جدول ۴-۱۴ در ستون Exp (B) نسبت بخت ها را  مشاهده می کنید. مقادیر بیشتر از یک نشان از بخت موفقیت بیشتر نسبت به شکست دارد و مقادیر کمتر از یک به معنی بخت موفقیت کمتر نسبت به شکست است. به عبارت دیگر نسبت بخت ها نشان دهنده آن است که تغییر در مقدار متغیر کمی یا تغییر حالت در متغیر کیفی، با چه نسبتی احتمال تغییر از حالتی به حالت دیگر را در متغیر وابسته موجب می شود. همچنین، متغیرهایی که علامت ضریب B آن ها مثبت و یا نسبت بخت های آن ها بزرگ تر از عدد (۱) است، احتمال وقوع یک پدیده را بیش­تر می کنند و برعکس، پارامترهایی که علامت ضریب B آن ها منفی و یا نسبت بخت های آن­ها کوچک­تر از عدد (۱) است، از این احتمال می کاهند. یعنی تأثیر منفی بر متغیر وابسته دارند (حبیب­پور و صفری،۱۳۸۸). بنابر این، با توجه به جدول فوق اختلالات خلقی بر  اقدام به خودکشی مؤثر است.  نسبت بخت­های این متغیر برای اقدام به خودکشی برابر با ۳۰/۱۰ می باشد که جهت مثبت ضریبB  (۳۳/۲) نشان می دهد که این ویژگی احتمالا افزایش  خودکشی را در پی دارد. به عبارت دیگر، هر چه اختلالات خلقی بیشتر باشد احتمال اقدام به خودکشی بیشتر است.

 

۱-۱-۳-     جدول طبقه بندی

 

جدول بعدی جدول طبقه بندی نام دارد، این جدول به ما کمک می کند تا میزان عملکرد پیش بینی پذیری مدل و به عبارتی صحت طبقه بندی افراد در طبقات مختلف را ارزیابی کنیم. در این جدول، خانه های قطری، تعداد پیش بینی های صحیح و خانه های خارج از قطر تعداد پیش بینی های غیر صحیح را نشان می دهند.

 

 

 

 

 

جدول ‏۴‑۱۵: جدول طبقه بندی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پیش بینی شده			مشاهده شده
درصد درست	خودکشی	عادی
۴/۹۴%     ۷/۳۷%   ۴/۶۶%	۳     ۲۰	۵۱     ۳۳	عادی     اقدام به خودکشی   درصد کل

 

جدول ۴-۱۵ نشان می دهد که مدل چگونه افراد را در دو گروه طبقه بندی می کند. دقت پیش بینی کلی ۴/۶۶ درصد است. مدل افراد عادی (کسانی را که به خودکشی اقدام نکرده اند) را بهتر از افراد اقدام کننده به خودکشی پیش بینی کرده است.

در تحقیق های انجام شده در حوزه ی دین، دیدگاه ها و نظریه های فلسفی، جامعه شناختی و روانشناختی متعددی در مورد دین مطرح شده است.  در اینکه دین وجه امتیاز اصلی بشر است، شکی نیست.  از دیدگاه فلسفی، فرد زمانی دیندار تلقی می شود که با سؤال ها و مسائل وجودی و ماورای طبیعی از جمله منشأ و مقصد به وجود آمدن هستی مواجه شود و برای آنها پاسخی مناسب بیابد( هیوم، ترجمه گواهی،۱۳۶۹؛ ینگر، بتسن،۱۹۷۰؛ شون راد و ونتیس[۱] ۱۹۹۳). از دیدگاه جامعه شناختی، دین به عنوان یک نهاد اجتماعی کارکردهای اساسی مانند انضباط، انسجام، حیات بخشی و خوشبختی آفرین دارد که فقدان آن بقای جامعه را مخدوش می سازد)هاری آلپر[۲] به نقل از گیویان ۱۳۷۷).

 

 

از دیدگاه روانشناختی نیز به دین و دینداری به ویژه کارکرد های بهداشت روانی و روان درمانی دین توجه ویژ ه ای شده است .ویلیام جیمز[۳] (ترجمه قائنی، ۱۳۷۶) دین را ایجاد رابطه معنوی با دنیایی نامحسوس به عنوان روح عالم خلقت می داند که این ایجادرابطه در عالم تنهایی و دور از همه وابستگی ها صورت می گیرد و به ادراک نظمی نامرئی در میان پدیده های جهان هستی و رسیدن به اطمینان و آرامش باطنی که آثار ظاهری آن نیکویی و احسان بی دریغ است، منجر خواهد شد. رابرتسون معتقد است” دین عبارتست از مجموعه ای از عقاید و نمادها و ارزشهای منتج از آنها که میان امور تجربی و فوق تجربی تفاوت قائل است و امور موجودات طبیعی را در رابطه با موجودات فوق طبیعی معنی دار می سازد”(رابرتسون[۴]،۶۴۷:۱۹۷۰). کارل مارکس[۵] مذهب را مشکل عمیق از خود بیگانگی می داند و آن را توجیه گر نابرابریهای اجتماعی تلقی می کند و دین را افیون جوامع معرفی می نماید(رابرتسون، ۱۹۸۹: ۳۳۷ ).

 

 

از نظر گیدنز[۶] نمادهایی که کل فلسفی را تشکیل می دهد که به رفتار انسان در رویدادها معنی می بخشد و پشتوانه اساسی اندیشه ها و ارزشها و شیوه زندگی یک جامعه است او می نویسد دین در بعد فرهنگیش یک نظام از نمادهای کنش برای قوی و نافذ ساختن حلالت و انگیزه های با دوام در انسان-وسیله شک گیری ادراکات از نظم عمومی هستی و زندگی پوشانیدن این ادراکات با هاله ای از تقدس و نورانیت بطوریکه این حلالت و انگیزه ها به نظر واقع بینانه آیند. دین از نظر ریمون آرون مجموعه ای از باورهاست و این باورها معمولاً تو.سط کلمات بیان می شوند یعنی به صورت اندیشه ای در می آیند که کم و بیش شکل دستگاه فکری به خود گرفته است و فقط با اعمال که مظاهر و جلوه های باورها و شیوها های تجدید آن هستند زنده می مانند و مشخص می گردد(ریمون آرون[۷]، ۱۳۷۶ : ۵۶).

 

ترنر دین را شامل و دارای سه بعد اصلی می داند:

 

۱)باورها که ماهیت تقدس و ماوراءالطبیعه را تعیین می کند.۲)ارزشها که در مورد مطلوبهای نشأت گرفته از ماوراءالطبیعه توضیح می دهند.۳)مراسم ساخت که مداخله ماوراءالطبیعه در جهان مادی را طلب می کند(ندیمی۲۱،۱۳۷۷).

 

انسان گرایان نیز با توصیف ویژگی های افراد خودشکوفا، اوج تجربه های خویش را مشابه تجربه عرفانی مورد نظر جیمزمی دانند (شولتز[۸]، ۱۳۶۹ ، ترجمه گیتی خوشدل).  برخی دیگر از نظریه پردازان به بعد شناختی دین توجه بیشتری کرده اند . فانک و والگنلز)[۹] ۱۹۸۷(  دین را سبک زندگی و یا نظام باورهایی دانسته اند که رابطه غایی فرد را با خدا و عالم هستی تنظیم می کند و سرانجام برخی از اندیشمندان غربی دین را مجموع های از مؤلفه های مرتبط با هم می دانند.  برای مثال پترسون معتقد است، مذهب مجموعه ای از اعتقادها، احساسات و اعمال فردی و جمعی است که حول مفهوم حقیقت غایی یا امر مقدس سامان یافته است. ویلیام جیمز دین را به عنوان احساس ها و اعمال و تجربه های فرد در رابطه با آنچه آن را الهی تلقی می کند می داند. به نظر پروسر دین مجموعه ای از باورها، رفتارها، احساسات و نگرش های جدی است(آرین،۱۳۷۸). نمی توان به دین به عنوان پدیده ای ساده و تک بعدی نگریست، بلکه دین پدیده ای مرکب از واقعیت های متعدد است.  دین از نظر روانشناختی، پیچیده و شامل مجموعه ای از مقوله های روانشناختی از جمله هیجانات، باورها، ارزش ها، رفتارها و محیط اجتماعی است )آرین[۱۰]، ۱۳۷۸٫ (  (وربیت هود و همکاران[۱۱]، ۱۹۹۶ )؛ به نقل از فوکویاما و سویژ[۱۲]، (۱۹۹۹) با اعتقاد به چندبعدی بودن دین،  شش بعد را برای دین ذکرمی کند:

 

۱ . شعائر  :مراسم مذهبی خصوصی یا عمومی ؛

 

۲ . تعالیم  :نظرهای قطعی پیرامون رابطه ی فرد با غایت؛

 

 

3. ۳٫ عاطفه :برخورداری از احساسات (هیبت ، عشق ، ترس و غیره(؛

 

۴  .معرفت : آشنایی عقلانی با اصول و متون مقدس؛

 

 

5. ۵٫ اخلاق :قواعدی دال بر خیر و شر ، و خوب و بد، برای هدایت رفتارهای بین فردی؛

 

۶ .جماعت  :ورود به جماعت اهل ایمان ، از لحاظ روانشناختی ، اجتماعی یا فیزیکی؛

 

اندیشمندان مسلمان نیز به دین به عنوان پدید های ساختاری نگریسته و آن راه و روشی دانسته اند که تمامی ابعاد زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد و او را به هدف کلی و متعالی که همانا سعادت و خوشبختی است، رهنمون می سازد.  متفکرین اسلامی برای تعریف دین و تبیین ابعاد آن، دین الهی بویژه اسلام را قرار داده اند. دین را عمدتاً مجموعه ای عقاید، احکام واحد و قیامت می دانند و در یک تقسیم بندی آن را به اصول، فروع و احکام تقسیم می کنند. از دیدگاه اغلب آنان این سه بخش ابعاد و ارکان اصلی دین را تشکیل می دهند. حضرت علی (ع) در این باره می فرمایند: که دین نیرومندترین نگهبان و قویترین تکیه گاه است(سمنانی،۱۳۸۰). در میان متفکرین اسلامی دکتر شریعتی اسلام را به عنوان یک مکتب و بصورت مجموعه ای انتظام یافته از عقاید و ارزشهای اخلاقی و روش های علمی می داند که در ترکیب و وابستگی متقابل با یکدیگر شکل معنوی معنی دار واحدی را می سازند. می توان گفت که در یک تقسیم بندی کلی دین را به عنوان یک مکتب به دو بعد شناختی (با سلسله مراتب خاص خود) و ایدئولوژی تقسیم می کند.

 

رفیع پور دین[۱۳]را چنین تعریف می نماید واژه دین بطور لغوی به معنای اتصال، ارتباط انسان با خود تعریف شده است، در قرآن شریف واژه دین به معنای مختلف عام و کم و بیش خاص آمده است دین را مجموعه ای از عقاید، اخلاق، قوانین و مقراراتی می داند که برای اداره امور جامعه و انسان و پرورش انسان هایی می باشد. از نظر مصباح یزدی(۱۳۶۵) دین برابر است با اعتقاد به آفریننده ای برای جهان و انسان و دستورالعمل های متناسب با این عقاید. علامه طباطبایی(۱۳۶۳) دین را نظام عملی مبتنی بر اعتقاد می داند. روانشناسی دین گستره ای است که به مطالعه باورها و اعمال دینی از دیدگاهی روانشناختی می پردازد (پالوتزیان[۱۴]،۱۹۶۶ به نقل از قربانی،۱۳۷۷) . دین را به معنای نظامی از باورها و رفتار که به ما بعد الطبیعه مربوط می شود، در نظر گرفته اند”(سراج زاده،۱۳۸۴: ۵۹) و گفته اند” دین نظام اندیشه ای است که از جهان هستی و موضع انسان از جهان هستی، تفسیری ارائه می کند و علاوه بر آن بر اساس آن تفسیر ، شیوه ی زندگی خاصی را توصیه می کند و آن تفسیر و این توصیه را در قالب یک سلسله مناسک و شعائر ، به صورت رمزی و نمادین جلوه می کند(ملکیان،۲۷۵:۱۳۸۵). از نظر رابرتسون، مجموعه ای از اعتقاداها و سمبل ها ی تمایز بخش بین حقیقت تجربی و مافوق تجربی است(میلم[۱۵]  ۱۷۱:۱۳۷۷).

 

شهید مطهری دین را این گونه تعریف می کند: دین عبارت است از اعتقاد و دل بستگی انسان به حقایقی که هم ماورای فردی و هم ماورای مادی دارد؛ به طوری که این اعتقادات زیر بنای فکری و عقیدتی انسان و جهت گیرهای زندگی دنیایی وی را فراهم می آورد(آسیب شناسی دینی، سامانی،۱۳۸۹ :۱۷). وی همچنین به فطری بودن دین تأکید می ورزد و می گوید: نوع بشر به دین نیاز مند است، دین جزء نهاد بشریت، و جزء خواسته های فطری و عاطفی و عقلی بشر است. وی جنبه های کارکردی و نقش اجتماعی را نیز در ابعاد ذیل مورد توجه و نظر قرار می دهد:

 

الف) تأثیر بر تعلیم و تربیت و تکامل بخشیدن به درک اجتماعی افراد و فرهنگ سازی؛

 

ب)استوار ساختن پیمانها و میثاقها، زیرا دین و مذهب پشتوانه ارزشهای اخلاقی و انسان است.

 

ج) دین، نقش مهمی در نجات بشر از اسارتها و عوامل بازدارنده رشد اجتماعی دارد. دین با از بین بردن زمینه های ظلم و استضعاف و طاغوت و بهره کشی و برده داری و اصلاح عقاید و باورها و آداب و رسوم مردم، زمینه سلامت روحی و روانی و فکری و تربیتی جامعه و فرد را ایجاد می کند.از نظر آن متفکر بزرگ، دین در تحولات فکری و رشد فکری و اخلاقی جامعه نقش مهمی ایفاء می کند.

 

ابعاد دین از نظر دکتر شریعتی، ۱: الف) بعد شناختی : شناخت زیر بنایی جهان که طرز تلقی انسان از هستی ووجود است. ب) انسان شناسی: جامعه شناسی وظیفه وتاریخ (که می توان آن را شناخت واسط نامید) آگاهی نسبت به خود ،جایگاه، طبقاتی، اجتماعی و تاریخی

 

۲) ایدئولوژی تلقی انسان از انسان و جامعه آرمانی(شناخت حرکت).

 

دین اسلام

 

اسلام در زبان عربی از ریشه (س-ل-م) است و معنی لغوی این ریشه «سالم شدن» و «رهایی یافتن از آفات» است. واژه «سلام» نیز مشتق شده از همین ریشه است. با توجه به معنی اسلام، «مسلم» (در فارسی: مسلمان) یعنی کسی که خدا را خالصانه و بی ریا می‌پرستد و اختیار خود را تسلیم امر و نهی او می‌کند(تفسیر المیزان، ج ۱ : ۶۴).

 

همان گونه که از نام دین «اسلام» بر مى آید، ویژگى نخستِ این دین، بنا بر آیات قرآن کریم، اسلام و تسلیم محض در برابر پروردگار متعال است. اسلام به معنی تسلیم در برابر خداست. دین قانون و عمل است، نه ریاضت و رهبانیت. یک دین میانه‌رو است؛ اسلام آیین حق الهی است و آخرین و کاملترین و بهترین دین در تامین سعادت بشری و جامعترین دین در تامین مصالح دنیوی و اخروی انسانهاست. (همان منبع:۷۰).

 

اسلام نام دین خداست که یگانه است و همه پیامبران برای آن مبعوث شده‏ اند و به آن دعوت کرده اند صورت جامع و کامل دین خدا به وسیله خاتم‏ پیامبران حضرت محمد بن عبدالله صلی الله علیه و آله و سلم به مردم‏ ابلاغ شد و نبوت پایان یافت و امروز با همین نام در جهان شناخته می‏شود. تعالیم اسلامی که به وسیله خاتم انبیاء ابلاغ شد، به حکم اینکه صورت‏ کامل و جامع دین خداست و برای این است که برای همیشه راهبر بشر باشد، مشخصات و ممیّزات خاص دارد که متناسب با دوره ختمیه است این مشخصات‏ در مجموع خود نمی‏توانست در دوره های قبل که دوره های کودکی بشر بود وجود داشته باشد هر یک از این مشخصات معیاری است برای شناخت اسلام با این‏ معیارها و مقیاسها که هر کدام یک ” اصل ” از اصول تعلیمات اسلامی است‏ می‏توان سیمایی و لو مبهم، از اسلام به دست آورد، و هم می‏توان با این معیارها تشخیص داد که فلان تعلیم از اسلام هست یا نیست‏( مصباح یزدى، ۱۳۷۰،، ج ۱: ۲۸). فقط تعریف دینِ اسلام است که جامع تمام ادیان الهی است. و به عبارت دیگر کاملترین مرتبه از دین الهی به شمار می رود. و آن عبارت است از مجموعه معارف، احکام و دستورالعمل هایی که منشأ الهی دارد و برای هدایت انسان و وصول به سعادت دنیایی و آخرتی به دست بشر می رسد. (مصباح یزدی، ۱۳۷۰، ج۱ـ۲ : ۲۸ـ۲۹ ). استاد مطهری رحمه الله علیه می‌نویسد: اصول مکتب انبیاء که دین نامیده می‌شود یکی بوده است و آن اسلام است و اسلام نام دین خداست، که یگانه است، همه پیامبران برای آن مبعوث شده‌اند و به آن دعوت نموده اند. مطهری ، (۱۳۶۷) .

 

از جمله ویژگى ها و خصیصه هاى اصلى دین اسلام این است که این دین زمانى انسان را به کمال خود مى رساند و ضامن سعادت و خوش بختى فرد و اجتماع مى شود که به همه محتواى آن بدون کم و کاست عمل شود. حفظ و حراست از دین زمانى رخ مى دهد که تمامى محتواى آن اقامه شود. تقسیم، تبعیض، پاره پاره کردن و تفرقه و اختلاف در دین و ایمان و اقامه بعض و ترک بعض دیگر، اقامه دین نبوده و کمالى مترتب بر آن نخواهد شد. همانطور که خداوند در قرآن می فرماید: «أَنْ أَقِیمُوا الدِّینَ وَلَا تَتَفَرَّقُوا.»[۱۷] کلمه «أن» در این جمله تفسیرى است، و معناى اقامه دین، حفظ آن است به اینکه پیروى اش کنند و به احکامش عمل نمایند. الف و لام در کلمه «الدین» الف و لام عهد است؛ یعنى آنچه به همه انبیاى نامبرده وصیت و وحى کرده بودیم این بود که از دینى که براى شما تشریع شده پیروى کنید و در آن تفرقه ننمایید و وحدت آن را حفظ نموده در آن اختلاف نکنید. دینی که تمام نیازهای بشر را در امور و نظام های فردی و اجتماعی و سیاسی بر می آورد. دین اسلام آخرین دین است و دیگر انتظار آمدن دین دیگری را نداریم تا بیاید و بشر را از ظلم و فساد و تباهی نجات بخشد به ناچار روزی فرا خواهد رسید که آیین اسلام قوت و نیرو می گیرد و سراسر جهان را تحت سیطره عدالت و قوانین متقن خود در می آورد( مصباح یزدى، ۱۳۷۰، ج ۱ :۳۳ ـ ۲۸ ). اسلام، دینی یکتاپرستانه و از دین‌های ابراهیمی است. به پیروان اسلام «مسلمان» می‌گویند هم ‌اکنون اسلام از دید شمار رسمی پیروان، در جایگاه دوم در جهان جای دارد. دینی است جهانی و همیشگی و یک سلسله امور اعتقادی و مقررات اخلاقی و عملی است که به کار بستن آنها سعادت و نیکبختی انسان را در دنیا و آخرت تأمین می‌کند. مقررات دین اسلام که از جانب آفریدگار جهان فرستاده شده طوری است که هر فردی از افراد بشر و هر جامعه‌ای از جامعه‌های انسانی که آنها را به کار بندد، بهترین شرایط زندگی و مترقی‌ترین کمال انسانی برایش فراهم خواهد شد. دین اسلام آثار نیکوی خود را به طور مساوی به همه کس و هر جامعه‌ای می‌بخشد و بزرگ و کوچک، دانا و نادان، مرد و زن، سفید پوست و سیاه پوست، شرقی و غربی بدون تفاوت می‌توانند از فواید و مزایای این آیین پاک برخوردار شوند و نیازمندی‌های خود را به نحو احسن و اکمل رفع نمایند، زیرا دین اسلام معارف و مقررات خود را روی پایه آفرینش گذاشته و نیازمندی‌های انسان را منظور داشته به رفع آنها می‌پردازد و فطرت و ساختمان انسان نیز در همه افراد مختلف و نژادهای متفاوت و زمان‌ها یکسان است، زیرا بدیهی است که جامعه انسانی از خاور گرفته تا باختر یک خانواده نوعی است، یعنی همه از نوع انسانند و بزرگ و کوچک، مرد و زن، دانا و نادان، سفید پوست و سیاه پوست آن اعضاء و افراد این خانواده هستند و در اصول و ارکان ساختمان انسانی شریکندو نیازمندی‌های افراد مختلف و نژادهای متفاوت، مشابه است و آیندگان بشر نیز فرزندان و زادگان همین خانواده‌اند و قطعاً وارث حوائج و نیازمندی‌های اینان می‌باشند  (جوادی آملی، ۱۳۷۳ : ۹۲).

 

با بررسى ویژگى هاى شانزده گانه دین اسلام که عبارتنداز: تسلیم محض در برابر پروردگار تبارک و تعالى، جهانى بودن، قیم بودن، در بردارندگى سعادت و کامیابى بشر، کفر به طاغوت و عدم اجبار در پذیرش دین ، اختلاف ستیزى بازگشت ناپذیرى، زمانمندى پذیرش، سهله و سمحه بودن دین، فطرى بودن، جامعیت دین، بخش ناپذیر بودنِ دین و دین دارى، استکبارستیزى، کامل و تمام بودن دین، خوف ستیزى و امنیت ورزى، خلافت دایمى و نهایى گواه آن هستند که دین در ادبیات اسلامى و قرآنى با آنچه در غرب تحت این عنوان مشهور و معروف است بکلى متفاوت است. این دین واضع و متولى معینى دارد. کسى که آن را براى بشریت خواسته است، ضمن آنکه خالق اوست، علیم و حکیم است؛ بنابراین، همه ابعاد بشر را با تمامى پیچیدگى هایش مى شناسد، سعادت او را براى دو جهان (جهان آخرت و جهان دنیا) مى داند به همین روى، ویژگى هاى دین او که دربردارنده سعادت همگى بشریت است، هم سعادت را براى یک حیات جاودان و هم براى یک حیات دنیوى تأمین مى کند. در چنین دین جامعى، مبارزه با فتنه، ظلم و آشوب، استکبارستیزى و هر چیز دیگرى که مانع سر راه هدایت مردم است تدارک دیده شده است. پذیرش و عدم پذیرش آن کاملاً اختیارى است و اجبار و فشارى و حرج و ضررى را براى فرد به همراه ندارد. سود و زیان آن متوجه خود فرد است. با ساخت وجودى بشر هماهنگ است. در خود الگو دارد و مردم مى توانند با تأسى به الگو راه درست را سریع بشناسند و آن را در زندگى خود به کار گیرند. جامع و کامل است، تام و تمام است، خوف ستیز و امنیت ورز است و خلافت دایمى صالحان بشریت را در خود دارد( نمازى،۱۳۸۲ : ۱۸ـ۲۷).

 

 

1. ۱٫ Hume، Yinger، Batson، Schoenrade، Ventis

 

۲ Alper

 

 

3. Williiam james

 

3. ۴٫ Rabertson

 

۵٫Carel marks

 

۱٫GIdner

 

۲٫Rimon aron

 

 

3. Schultz

 

3. funk and Valgnlz

 

3. Arian

 

3. ۲٫ Verbi Hood multidimensional

 

3. ۳٫ Fukuyama and Svyzh

 

۱٫٫ Religious

 

 

2. ۲٫ Palvtzyan

 

2. ۳٫ Milom

 

۱٫Iislam religious

الف( شناخت و باور دینی

 

۱ . شناخت:  شناخت به معنای دانش اصول دین یعنی یقین به خدا، آخرت، پیامبران و آگاهی از فروع دین است.(کافی،ج۲،:۵۱).

 

 

2. ۲٫ باور: باور به معنای پذیرش، اقرار و تصدیق قلبی به اصول و شرایع دین است . به نظر آرگیل(۲۰۰۰) ، باورها اغلب محوری ترین بعد دینداری محسوب می شوند و مذهبی بودن او را تعیین می کنند . ( کافی، ج۲: ۳۸ – ۳۳).

 

 

 

باور شامل زیرمؤلفه های زیر است:

 

۲-۱ پذیرش خداوند و صفات کمالیه ی او ؛(کافی،ج،۲ :۳۵).

 

۲-۲٫ پذیرش انبیا؛(کافی،ج۲ : ۳۵).

 

۲-۳ . پذیرش زندگی اخروی یعنی معاد و بهشت و جهنم؛(نمل،۲و۳).

 

۳ . پذیرش کتابهای آسمانی و احکام و قوانین خداوند؛(کافی،ج،۲ :۳۵).

 

۴٫پذیرش ملائکه؛

 

ب) نگرش دینی

 

نگرش : ۱ )ارزیابی ذهنی از امری و طرز تفکر نسبت به آن ، ۲) نگاه ۳) ملاحظه ، رعایت ( دکتر حسن انوری ، ۱۳۸۲ : ۲۴۷۵ ). نگاه کردن، دیدن، نگریستن، نگاه، نظر، بینش، مشاهده، ملاحظه،دقت  توجه ، نظر و اتصال در کواکب . ( نصرالله آژنگ ، ۱۳۸۱ :۱۷۱۴ )

 

نگرش یکی از مفاهیم شناخته شده ی روان شناسی اجتماعی است. معادل های فارسی متعددی مثل “گرایش”ایستار””وضع روانی””بازخورد””طرز تلقی”و”وجهه نظر”به جای نگرش را به کار برده اند؛ ولی اکنون، اصطلاح”نگرش”مقبول همگان است. “نگرش”را به صورتهای مختلف و با تفاوتهایی مختصر تعریف کرده اند، اما تعریفی که لمبرت ارائه کرده ، جامع تر است او می گوید عبارت است از یک روش نسبتاً ثابت در فکر، احساس و رفتار نسبت به افراد، گروه ها و موضع های اجتماعی یا هر گونه حادثه ای، در محیط فرد(بارون بایرون،۱۹۷۷). ایمان مذهبی، یک نگرش اصلی است. کسانی که نگرش مذهبی قوی دارند، این در سرتاسر زندگی شان ایفای نقش می کند. تمام ویژگیهایی که برای نگرش برشمرده شد، در ایمان مذهبی فرد وجود دارند (کاویانی، ۱۳۷۸  :۱۱۳-۱۲۷). به طور کلی می توان نگرش را آمادگی قبلی برای واکنش مثبت یا منفی در مقابل برخی جنبه های دنیای اطراف خود دانست(گنجی،۱۳۷۹ :۲۳۰ ). اصولاً در سطح متفاوتی نسبت به ارزشها بر رفتار اثر می گذارند، لذا برای شناخت چرایی رفتار افراد ضروری است که نگرش های آنان را در آن زمینه نیز مورد بررسی قرارداد(رضائیان،۱۳۷۴ :۳۴ -۳۵).

 

 

البته به گفته ی علاقه بند(۱۶۸:۱۳۷۸)، اگر چه نگرش ها بر رفتار اثر می گذارند ولی تعیین کننده نیستند. گنجی(۱۳۷۹) معتقد است که به رغم ویژگی انتزاعی و غیر ملموسی که نگرش ها دارند قابل اندازه گیری هستند. علومی (۷۳:۱۳۷۹) نیز اظهار می دارد که تا کنون کسی ادعا نکرده است که اندازه گیری غیر ممکن است و به همین دلیل ، بسیاری از روان شناسان و مخصوصاً روان شناسان اجتماعی، جهت اندازه گیری نگرش ها ، روشهایی را ارائه نموده اند. نوعی آمادگی در فرد است که احساسات و تمایلات خاصی را در وی برانگیخته و فرد را به انجام رفتاری خاص وا می‌دارد (اوپنهایم،۱۳۶۹: ۱۲۴).

 

 

در تعریف دیگری، نگرش دینی عبارت است: از دیدگاه فرد نسبت به شناخت دینی(داشتن آگاهی ودانش نسبت به اصول و فروع دین)، باور دینی ( پذیرش و تصدیق قلبی اصول و فروع دین )، گرایش و عواطف دینی( علاقه و گرایش عاطفی نسبت به پروردگار یکتا ) و التزام به وظایف ( رفتار کردن و پایبندی به اخلاق و احکام  دینی).

 

نگرش (عواطف دینی): عواطف دینی، شامل کلیه احساسات و عواطف مثبت و منفی است؛ عواطف مثبت در راستای شناخت و پذیرش قلبی نسبت به پروردگار یکتا، انبیا و اولیا، مؤمنان و تمامی دینداران، احکام دین، جهان هستی، و جهان پس از مرگ در فرد دیندار به وجود می آید و عواطف منفی تحت تأثیر محبت به خدا و دین خدا، نسبت به دشمنان دین الهی و پیامبران و اولیای آن مطرح می شود . این عواطف عبارتند از:

 

۱ . عواطف مثبت )حب(  : شامل احساس دوستی، تعلق خاطر و دلبستگی قلبی نسبت به خدا، خود ، دیگران و جهان هستی.

 

۱-۱٫  عواطف مثبت نسبت به خدا: محبت خدا ، خوف از عدم رضای خدا ، امید به خدا ، خشیت (بیم از عدم قرب به خداوند که نتیجه ادراک عظمت الهی است) و حسن ظن به خدا .

 

۲-۱ عواطف مثبت نسبت به خود(احساس عزت و کرامت نفس).(آل عمران،۶۴).

 

۳-۱٫  عواطف مثبت نسبت به دیگران: احساس عاطفی نسبت به انبیا، امامان و اهل بیت(ع) ، مؤمنان ، والدین ، معلمان ، اهل کتاب و مردم .

 

۴-۱٫  عواطف مثبت نسبت به جهان هستی .(بقره،۲۸۵).

 

عواطف منفی (بغض) : عواطف منفی عبارت از احساس دشمنی یا کراهت نسبت به کسانی که دشمن راه خدا، پیامبران واولیای دین اند و در راستای بر هم زدن سلامت دینی جامعه با کارشکنی و تبلیغات سوء مانع رشد و گسترش دین می شوند یا اقدام به جنگ علیه دین و دینداری می کنند. این مؤلفه از زیرمؤلفه هایی تشکیل شده است که در پی می آیند.

 

۲-۱ . عواطف منفی نسبت به دشمنان خدا(کافی،ج ۲: ۷۲ ).

 

۲-۲ عواطف منفی نسبت به دشمنان انبیا و اولیای خدا(فتح،۲۹).

 

ج) رفتار دینی

 

رفتار: عبارت است از هر نمود و عمل و موضع گیرى که از انسان در زندگى مادى و معنوى بروز مى کند. این یک مفهوم عام است که شامل همه ى انواع گفتار و کردار و نمودهاى عقلانى و عاطفى و انعکاسى و اضطرارى بوده، و هر نمودى را که از علت و انگیزه اى بروز مى کند، در بر مى گیرد. این مفهوم عام براى رفتار، شامل همه ى فعالیت هاى مغزى و روانى آدمى است. چنان که هر گونه گفتار و عمل و انتخاب و حرکات دینى، اخلاقى، سیاسى، حقوقى، اقتصادى، هنرى، ابداعى، ادبى، جنگى و صلحى نیز رفتارهاى آدمى محسوب مى شوند. اما در مورد سکون و عدم حرکت، آیا مى توان گفت سکون که همان عدم حرکت است شامل همه فرآیندهایی است که موجود زنده از طریق آنها محیط خارج و حالات درونی بدن خود را حس و نسبت به تغییراتی که در آنها ادراک کرده واکنش نشان می دهد . رفتار عبارت است از جمیع فعالیتهایی که از موجود زنده سر می زند و نه آنهایی که بر او وارد می گردد . مانند، مطالعه کردن و کارکردن رفتار هر موجود زنده اساس حیات و مایه بقای اوست(مینایی فر،۱۳۵۴ :۱). رفتار اصطلاحی کلی و پوششی برای اعمال، فعالیتها، بازتابها، حرکات، فرآیندها و به طور خلاصه هر واکنش قابل سنجش ارگانیسم در ارتباط با موجودات انسانی است، این اصطلاح معمولاً به عملکرد فرد به عنوان یک واحد اطلاق می شود. انسان به طور معمول در واکنش به یک انگیزه یا تکانه عمل می کند اما واکنش کلی اوست که مفهوم رفتار را به وجود می آورد.(پور افکاری،۱۳۷۶ :۱۷۱ ) رفتار، عملی است که از فرد سر می زند یا سخنی که بر  زبان می آورد؛ اما در روان شناسی رفتاری این اصطلاح دقیق تر تعریف می شود” هر فعالیتی که ارگانیسم (جاندار ) انجام می دهد و به وسیله ارگانیسم دیگر یا یک ابزار اندازه گیری ، قابل مشاهده یا اندازه گیری است”. شعاری نژاد (۵۴:۱۳۶۴) یکی از تعاریف رفتار را عبارت می داند از هر فعالیت و عملی که موجود زنده انجام می دهد و متضمن کارهای بدنی آشکار و پنهان، اعمال فیزیولوژیک، عاطفی، فعالیت عقلی می باشد. پورافکاری(۱۷۱:۱۳۷۶) نیز رفتار را اصلی کلی می داند که پوششی است برای اعمال، فعالیتها، بازتابها، حرکات، فرآیندها و به طور خلاصه هر واکنش قابل سنجش ارگانیسم. هرسی و بلانچارد(۱۹۸۸، ترجمه کبیری، ۱۳۷۵ :۴۴۶-۴۴۵) معتقدند که رفتار در اصل هدف گرا است و واحد رفتار، فعالیت است و در واقع همه یک سری فعالیتها هستند.(رضائیان ۲۲:۱۳۷۴) نیز رفتار را یک رشته فعالیتها نظیر قدم زدن، صحبت کردن، کار کردن ، خوردن و خوابیدن و…می داند. (میچل ترجمه الوانی و معمار زاده،۱۳۷۶ : ۹۵- ۹۴) اظهار می دارد هرچند ممکن است که ساختار و وراثتی انسان تا حد زیادی بر رفتار وی اثر داشته باشد، یادگیری او مهم ترین سهم را در ساختن رفتار او دارد. علاقه بند (۱۶۸:۱۳۷۸) نیز معتقد است شخصیت و ویژگیهای فردی در تعیین رفتار وی مؤثرند . بنابراین برای فهم رفتار فردی شناخت اهم ویژگیهای روان شناختی، از جمله ادراک، یادگیری ، نگرش و انگیزش ضرورت دارد.

 

کلود سو کلیف در اندازه گیری تدین یک مسلمان، رفتار دینی وی را اصل قرار داده و از آن به دفعاتی که انسان عادتًا در یک شبانه روز نماز می گزارد، تعبیر می کند و اشاره می کند که هر شاخص رفتاری به تنهایی برای اندازه گیری تدین کافی نیست چون رفتار دینی فقط یکی از از ابعاد تدین است (کمال المنوفی، ۱۳۷۵: ۱۹).

 

تولس در تعریف روانشناسی دین می گوید : مطالعه روانشناختی دین، تلاش برای درک رفتار دینی از طریق بکار بستن اصول روانشناختی است که از بررسی رفتار به معنای کلی کلمه حاصل می شود. به عبارت دیگر روانشناسی دینی شاخه ای از روانشناسی است که رسالت آن بررسی نقش مذهب درهستی و بهداشت روان انسان است (شیخی و همکاران،۱۳۸۰) . تأثیر ارزش ها و عقاید مذهبی در سلامت روانی افراد طی تحقیق های گوناگونی مورد بررسی قرار گرفته است.

 

رفتار دینی( التزام و عمل به وظایف دینی) : به نقش مهم دین ، این پرسش را می‌توان مطرح کرد که چرا دین این اندازه اهمیت دارد و هدف آن چیست؟ از آن‌جا که دین یکی از بزرگ‌ترین عوامل محرک و تبیین رفتار انسان است، این‌گونه امور، اولین حوزه دل‌بستگی همه دیدگاه‌های نظری به ‌منظور مطالعه پیرامون دین است .از نگاهی دیگر، انسان‌های رو کرده و باورمند به دین بر دو دسته‌اند:الف ـ گروهی که باورها و رفتارهای دینی آن‌ها همانند آداب و رسوم خانوادگی، قومی و ملی است، دین ‌باوری آن‌ها نیز همین‌گونه است . علل گرایش آن‌ها به دین نیز با همین معیارها توجیه‌پذیر است. این گروه یا غایت و هدفی از دین ندارند و یا اگر دارند چیزی در حد و اندازه همان باورهایشان است .. ب‌ـ گروه دیگر که گرایش آن‌ها به دین از سرِ تأمل، یقین و اضطرار درونی است. اینان با علم یا تجربه یا هر عامل دیگر فهمیده‌اند که اولاً، انسان هدف‌ها و غایت‌هایی بیش از خور و خواب و شهرت و ثروت دارد و ثانیاً، دست‌یابی به این هدف‌ها تنها از راه گرایش به دین و رهسپاری به ‌وسیله هدایت‌های دینی امکان‌پذیر است . این گروه غایت قصوای خود را در دین و از طریق دین می‌یابند. بعد تجربی دین، به همین گروه ارتباط دارد . کسی که دینی را از سرِ تأمل پذیرفته است و خود را به آن سپرده است، بی‌شک انتظار ویژه‌ای از دین دارد، بلکه از مجموعه باورها و رفتارهای منظم خود نتیجه خاصی را می‌طلبد. این انتظار و نتیجه، یا به لذت‌ها و خوشی‌های زودگذر مادی و دنیوی او ارتباطی ندارد و یا دست‌ کم منحصر به آن نمی‌شود. زیرا اگر کسی تنها چنین غایتی را از دین طلب کند به بیراهه رفته است . انتظار دین ‌باوران دین‌شناس نه دین‌داران دین‌ناشناس، از دین، دست‌یابی به یک تحول و دگرگونی ژرف درونی و به تعبیر دیگر، شهود و مکاشفه است که «تجربه دینی» نام دارد. این تجربه دینی و تحول درونی یا شهود، ممکن است از دیدگاه باورمندان به ادیان مختلف به گونه‌های مختلفی تفسیر شود و می‌شود، ولی دست‌کم همه آن‌ها در یک جهت مشترکند و آن این است که غایت و هدف از دین که همان شهود و تجربه دینی است، فراتر از بعد مادی انسان است، اگرچه تفسیرهای مختلفی را برای همین امر مشترک می‌توان ارائه نمود. به ‌عنوان نمونه، از نظر عارفان، این مقصد متعالی، رهایی از خود و غیر خود، شکستن دیوارهای محدودیت جهان مادی و معنوی و دست‌یابی به مبدأ و منبع هستی، بلکه فنا در اسماء و صفات و در پایان، فنای در ذات خدای متعال است. التزام به وظایف دینی، یعنی فرد دیندار در پی به وجود آمدن معرفت و احساس عاطفی نسبت به پروردگار، انبیا و اولیای دین، انجام تکالیف و احکام دینی را در حیطه شخصی، اجتماعی و اقتصادی بر خود بایسته بداند و به آنها عمل نماید . این مؤلفه از دو مؤلفه عمده ی عبادات و اخلاق تشکیل شده است که در پی می آیند:.

 

۱) عبادات : منظور از عبادات، کلیه اعمالی است که در محدوده ی رابطه ی انسان با خود و خدای خود مطرح می شود و فرد برحسب معارف و شرایع دینی، خود را موظف به انجام آنها می داند که به دو دسته فردی و جمعی تقسیم می شود، که مهم ترین آنها عبارتند از: نماز، روزه، ذکر، توکل، اطاعت از خدا، تقوا و اجتناب از گناه، اخلاص، سپاس و شکر، حفظ عزت نفس، تقویت اراده یا تصمیم گیری مناسب، رعایت بهداشت روانی و جسمی، پرورش نیروی عقلانی، پرهیز از تبعیت وهم و حدس و گمان، کسب علوم و معارف، فضیلت جویی، رفع نیازها به صورت متعادل، پرهیز از لغو و صبر .۲) اخلاق:  اخلاق عبارت است از کلیه ی اعمال و کارکردهای اجتماعی که فرد دیندار بر اساس شرایع اسلام ملزم به رعایت آنهاست که عبارتند از: تعاون و همکاری، سازگاری، وفای به عهد، سخاوتمندی، به رعایت آنهاست که عبارتند از: تعاون و همکاری، سازگاری، وفای به عهد، سخاوتمندی، حلم، احسان، ایثار، پاسداری از، اطاعت از شخصیت، قانون، نیکوسازی رفتار و خوش اخلاقی، امر به معروف و نهی از منکر، عفو و گذشت،  اصلاح بین افراد، ابراز مخالفت با مفسدان، جهاد و یاری مظلوم، حج، کوشش برای برقراری حکومت دینی و پشتیبانی از حکومت صالحان و اطاعت از ولی امر، ابراز همدردی با مؤمن.

 

 

1. ۱٫ Argyle

در میان نظریه پردازان روانشناسی دین که با دیدگاهی ساختاری به تبیین مؤلفه ها و سازه های تشکیل دهنده ی ساختار دین پرداخته اند، می توان از نظریات (پترسون، ۱۳۷۷)، ( آلستون و همکاران، ۱۳۷۶)، (کینگ به نقل از خرمشاهی، ۱۳۷۲) و(گلاک و استارک به نقل از انوری ۱۳۷۳) نام برد.  از دید (پترسون و همکاران۱۹۹۱ )، زمانی امکان تدوین تعریف های علمی از دین وجود داردکه بتوانیم صفات مربوط به ساختار عمومی ادیان را برشماریم. از دیدگاه (پترسون و همکاران ترجمه ی نراقی و سلطانی، ۱۳۷۷ )، به طور کلی دین مجموعه ای از اعتقادها، احساسات و اعمال فردی یا جمعی است که حول مفهوم حقیقت غایی یا امر مقدس سامان یافته است.  این حقیقت غایی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر، واحد یا متکثر، متشخص یا نامتشخص، الوهی یا غیرالوهی و مانند آن تلقی کرد. ( اسمارت به نقل از پترسون و همکاران، ۱۹۹۱) ، شش بعد را ذکر می کند و معتقد است که این ابعاد در تمام ادیان واقعی وجود دارند.  وجوه ششگانه ی او عبارتند از:  شعائر، اسطوره شناسی، تعالیم، اخلاق، بعد اجتماعی و بعد تجربی . آلستون ( ۱۳۷ ) نیز مشخصات اساسی و اختصاصی دین را شامل موارد زیر می داند: الف) اعتقاد به موجودات فوق طبیعی(خدایان)؛ ب) تفکیک میان اشیای مقدس و غیرمقدس؛

 

 

ج) اعمال و مناسکی که بر امور مقدس تکیه دارند؛ د) قانون اخلاقی که اعتقاد به مصوب بودن آن از ناحیه خدایان وجود دارد؛

 

ه) احساسات با مشخصه دینی (مانند خشیت، احساس راز و رمز، احساس گناه و پرستش) که در محضر امور مقدسه و درضمن مراسم خاص سر درمی آورند؛

 

و) دعا و دیگر صور ارتباط با خدایان؛

 

ز) جهان بینی و تصویر عام از جهان به عنوان یک کل و موقعیت فرد در آن؛

 

ح) نظامی کم و بیش کامل در مورد چگونگی حیات فرد که بر جها ن بینی مبتنی است؛

 

ط) یک گروه اجتماعی که امور مذکور آنان را به هم پیوسته است؛

 

آلستون می افزاید : در تعریف دین می توانیم بگوییم وقتی این مشخصه ها به اندازه کافی وجود داشته باشد، ما دینداریم. (گلاک و استارک  به نقل از انوری، ۱۳۷۳ ) با مشاهده ی این موضوع که مطالعات تجربی مربوط به دین به نتایج متناقضی منتهی می شود و هر محققی به سلیقه ی خود دین را تعریف می کند، با مروری بر نتایج این تحقیق ها، ویژگی های متفاوتی را برای دینداری برگزیده اند.  آنها این ویژگیها را حول پنج بعد جمع کرده و مفهوم عملیاتی مجزایی از دین ساختند.  این ابعاد پنج گانه براساس نوشته ی این دو محقق در کتاب “پارسایی آمریکایی:  ماهیت تعهدات مذهبی” تدوین شده است:۱ . بعد اعتقادی یا باورهای دینی: ۱) نوعی ادراک فردی برخاسته از معرفت دینی که به فرد بینش خاصی در زمینه حقانیت اصول دینی ارائه می دهد.  در واقع، بعد اعتقادی[۴]  عبارت است از:  باورهایی که انتظار می رود پیروان آن دین به آنها اعتقاد داشته باشند.

 

 

 

 

2. ۲. اعمال دینی[۵] : که به دو دسته تقسیم می شوند:

 

الف) شعائر یا مناسک : آداب و رسوم تدوین شده که در میان معتقدان به دین رفتارهای نمونه ای به حساب می آیند . مناسک به طورکامل مراسمی اند که هر دین از پیروان خود انتظار دارد آنها را بجا آورند.

 

ب(  پرستش و دعا[۷] : اعمال فردی و خصوصی که فرد آنها را با رضایت خاطر بدون اجبار انجام می دهد ، زیرا اینها اعمالی غیررسمی اند(طالبان، ١٣٨٠ : ١۱).

 

 

3. ۳. بعد تجربی دین :[۸]موقعیت های برتر ایجاد شده ای که فرد در آنها خود را رویاروی و مواجه با شعور برتر احساس می کند. (ویلیام، ١٣٧٧: ۸).

 

۴  . دانش دینی: شامل حداقل آگاهی فرد مؤمن از دین مورد قبول خود اوست، زیرا شناخت اصول و فروع دین و سنت ها، تاریخ و دیگر امور دینی در کمترین سطح ممکن لازم است تا فرد را به عمل دینی بکشاند.

 

۵  .پیامدها[۹]  : این بعد بر رفتار روزمره و غیردینی افراد ناظر است.  حضور و وجود اندیشه و حسی خداگرایانه در متن زند گی که در رفتار غیردینی فرد استحکام می یابد و به زندگی او رنگ و بوی دینی می دهد، از نتایج و پیامدهای دینداری است ).طالبان،١٣٨٠: ١٢).

 

مؤلفه های دینداری گلاک (۱۹۶۲ ) به اختصار در زیر توضیح داده می شود:

 

– بعد تجربی : افراد دینی، به دانش مستقیمی از واقعیت نهایی خواهند رسید یا همان دین را تجربه خواهند کرد؛

 

– بعد ایدئولوژیک:   فرد دینی به باورهای خاصی پایبند است؛

 

– بعد تشریفاتی (آیینی) : افراد دینی، اعمال دینی خاصی دارند؛

 

– بعد عقلانی:  فرد دینی از اصول اساسی ایمان و کتاب مقدس خود آگاه است؛

 

– بعد پیامدی:  این بعد شامل اعمال و نگر شهایی است که افراد در نتیجه دینشان باید اتخاذ کنند.

 

ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان مسلمان

 

تعریف دین و ساختار آن با بهره گرفتن از منابع معتبر دینی را می توان در نظریات دانشمندان اسلامی جستجو کرد . آیت الله جوادی آملی (۱۳۷۷ ) با مجزا کردن معنای لغوی و اصطلاحی دین، معتقد است دین از نظر لغوی به معنای انقیاد، خضوع، پیروی، اطاعت، تسلیم و جزاست و معنای اصطلاحی آن عبارت از مجموعه ی عقاید، اخلاق، قوانین و مقرراتی برای ادار ی امور جامعه انسانی و پرورش انسانهاست.  توجه به سه جزء عقاید، اخلاقیات و احکام که در تبیین مذکور از ساختار دین بیان شد، در تعریف بیشتر فیلسوفان دینی مشاهده می شود، طالبان(۱۳۷۸ ) به نظر می رسد انقیاد و خضوع و تسلیم در برابر گزاره های دینی که از منبع غیب ناشی شده و نیز مؤلفه های احکام دینی در تبیین یادشده، وجه امتیاز این نظریه با نظریات ساختاری دانشمندان غربی از دین است که در این گزارش به آن پرداخته شده است .برخی دانشمندان دینی با ارائه ساختار دین با توجه به گستره وسیع تعالیم اسلام، به طور ضمنی تعریفی از دین نیز ارائه کرده اند . در ادامه، دیدگاه برخی از اندیشمندان مسلمان مرور و سپس طرح مورد قبول ارائه می شود.

 

دیدگاه استاد مطهری

 

استاد شهید مطهری(۱۳۶۹ )، طبقه بندی مشهور از تعالیم اسلام را که مورد پذیرش بسیاری از دانشمندان اسلامی است (از جمله علامه طباطبائی،۱۳۶۳، آیت الله جوادی آملی،۱۳۷۷ )، در تبیین شرایع دینی اسلام پذیرفته و مورد استفاده قرار داده است . اصول عقاید، اخلاقیات و احکام، سه بخش اساسی تعالیم اسلامی است که به عقیده ی ایشان به همه ی جوانب نیازهای انسانی اعم از دنیایی و اخروی، جسمی یا روحی، عقلی یا عاطفی و فردی یا اجتماعی توجه کرده است. اصول عقاید، وظایف فرد در تحصیل عقیدتی و علمی در مورد باورهای دینی اسلام را مشخص می کند . اخلاقیات عبارت است از: خصلت ها و خوبی هایی که فرد باید آنها را بپذیرد و درونی کند و نیز بدی ها و زشتی هایی که باید از آنها بپرهیزد . احکام شامل دستورهایی در راستای فعالیت های خارجی و عینی انسان اعم از اموری مادی و معنوی، فردی و اجتماعی یا دنیوی و اخروی است . تقسیم بندی مذکور یکی از تقسیم بندی هایی است که به تقریب همه تعاریف اسلامی در بر می گیرد و ما نیز از آن بهره خواهیم برد.  با وجود این، به بعد عاطفی تصریح نشده، درحالی که توجه به ابعاد روانشناختی انسان (شناختی، عاطفی و رفتاری) برای سنجش میزان پذیرش دین و مؤلفه های دینداری از سوی فرد ، لازم است.  از این رو تعریف دیگری از دینداری شد تا علاوه بر جامعیت، با صراحت جنبه های مختلف را حکایت کند. شهید مطهری دین را دارای کارکردهایی می‌داند که مهمترین آنها عبارتند از:

 

 

1. کارکرد تعیین رابطه انسانها با هم: تنها دین است که می‌تواند حسن رابطه انسان با خود و حسن رابطه انسان با انسانهای دیگر را تأمین کند هیچ چیزی قادر نیست و نخواهد بود که جای دین را بگیرد.

 

1. کارکرد تعیین معیارهای ارزشهای انسانی: ارزش مذهب این است که ملاکها و معیارهای ارزشی را در انسان احیاء می‌کند. مذهب نه فقط از راه بهشت و جهنم جبر اخلاق را تحمیل می‌کند بلکه در اعتقادات انسان چیزهایی از انسانیت را احیاء می‌کند و به عبارت دیگر انسانیت انسان را به شکل خاصی احیاء می کند که در پرتو احیای آن تمامی ارزشهای انسانی که امروز واقعاً و عملاً بی‌معنی است معنای منطقی و دقیق پیدا می کند.

 

1. دین پشتوانه اخلاق و قانون: رکن اساسی در اجتماعات بشری اخلاق است و قانون. اجتماع قانون و اخلاق می‌خواهد و پشتوانه قانون و اخلاق هم فقط و فقط دین است . تمام مقدساتی که اجتماع بشر دارد: عدالت، مساوات، آزادی، انسانیت و همدردی، هر چه فکر شما برسد تا پای دین در میان نباشد حقیقت پیدا نمی‌کند . انسانیت مساوی است با دین و ایمان و اگر دین و ایمان نباشد انسانیتش نیست. بنابراین از مجموع سخنان مطهری در مورد کارکردهای دین می‌توان نتیجه گرفت که جز دین، هیچ عامل دیگری نیست که قسمت اعظم تکامل بشریت یعنی تکامل بشریت در ماهیت انسانی خودش را تامین کند.( مطهری،۱۳۶۹: ۲۶-۲۵).

 

 

1. ۱٫ Peterson

 

1. ۲٫ Alston

 

1. ۳٫ King

 

Belifs1.

 

 

2. .Practice

 

2. Rituals

 

2. ۴٫ Devotion

 

2. Experience

 

2. Consequences

علمای اسلام غالباً دین را مجموعه ای از تعالیم و دستورات می دانند که از سوی خداوند و به وسیله پیامبران بر انسان فرو فرستاده شده تا انسان و جامعه بر اساس آن راه کمال بپیماید ومی توان آن را شامل سه بخش “عقاید،”اخلاقیات” و احکام”دانست که با فطرت انسان انطباق دارد. با قبول چنین تعریفی از دین، دینداری عبارت است از: مجموعه شناختها، احساسها و تمایلات نسبتاً پایدار و مثبت نسبت به دین که در وضعیت عادی، طبیعی، اجتماعی و روانی در فرد فرد وجود داشته باشد و در کنش ها ی وی نسبت به نیروی جذاب(خداوند) جهان، خود، جامعه و تاریخ به ظهور برسد”(حشمت یغمایی،۱۹۰:۱۳۸۰) و یا در تحقیق دیگری آمده است که دیندار “کسی است که با آگاهی (اگر چه در حداقل) به اصول وشعائر یک مذهب، در نظر و عمل، پیروی آن دین را اتخاذ می کند، به نحوی که این پیروی بر زندگی اجتماعی و او تأثیر بگذارد”(انوری،۱۵۶:۱۳۷۳). در تحقیق حاضر ، تعریف زیر پذیرفته شده است: دینداری عبارت خواهد بود از پذیرش تمام یا بخشی از عقاید، اخلاقیات و احکام دینی به نحوی که شخص دیندار خود را ملزم به تبعیت و رعایت از این مجموعه بداند”(حشمت،۱۹۰:۱۳۸۰).  چارلز گلاک، نیز دین را دارای چهار بعد می داند:

 

 

 

 

1. ۱. بعد تجربی یا عاطفی: ناظر بر تجربیات معنوی فرد

 

1. بعد ایدئولوژیک یا اعتقادی: ناظر بر اعتقادات مذهبی

 

1. بعد مناسکی: ناظربر اعمال و رفتارهای مذهبی

 

1. بعد استنتاجی(پیامدی): ناظر به نتایج و اثرات اعمال مذهبی فرد

 

دواس نیز معتقد است مذهبی بودن افراد دارای چهار بعد می باشد: ۱٫ حضور درکلیسا ۲ . اعتقادات مذهبی۳٫تعهد یا اهمیت مذهب در زندگی ۴ . الهام یا شهود مذهبی (دواس[۱]،ترجمه نایبی،۱۳۷۶).

 

شاخص سازی متغیر میزان دینداری بر اساس مدل”گلاک و استارک”انجام شده است. در کتاب ماهیت تعهد مذهبی اذعان نموده اند که با وجود تفاوتهایی در ادیان، می توان وجوه اشتراکی را بین آنها یافت. این وجوه یا عرصه ها در حقیقت ابعاد دینداری را تشکیل می دهند و عبارتنداز: ابعاد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری.

 

این ابعاد بطور خلاصه چنین است:

 

بعد اعتقادی و باورهای دینی که عبارت است از باورهایی که انتظار می رود پیروان دین مورد نظر به آنها اعتقاد داشته باشند.در واقع باورهای دینی عبارتند: از نوعی ادراک فردی برخاسته از معرفت دینی که به فرد بینش خاصی نسبت به حقانیت اصول دینی می دهد.

 

این باورها به سه نوع تقسیم می شوند:

 

الف) باورهایی پایه ای مسلم که ناظر به شهادت بوجود خداوند و معرفی ذات صفات اوست. ب) باورهایی غایتگرانه که هدف و خواست خداوند از خلقت انسان و نقش انسان را در راه نیل به این اهداف باز می نمایند. ج) باورهای زمینه ساز که روش تأمین اهداف و خواست خداوند و اصول اخلاقی را که بشر برای تحقیق آن اهداف باید به آن توجه کند، در بر می­گیرد.

 

 

اعمال دینی که خود به دو دسته ی مناسک و پرستش و دعا تقسیم می شود. بعد مناسکی شامل اعمال دینی مشخص همچون نماز، روزه و شرکت در آئین های مذهبی است که انتظار می رود پیروان هر دینی آنها را به جا آورند و بعد پرستش و دعا شامل اعمال خصوصی و فردی است که فرد با رضایت خاطر و بدون اجبار انجام می دهد.

 

بعد مناسکی یا اعمال دینی : منظور اعمال دینی مشخصی نظیر عبادت، نماز، شرکت در آیین های مقدس خواص و…را که انتظار می رود پیروان هر دین آنها را به جا آورند. اعمال دینی به دو دسته تقسیم می شوند: الف) شعائر و مناسک: آداب و رسومی که فرموله شده و در میان معتقدان به دین رفتارهای نمونه به حساب می آیند. بطور کلی مراسمی است که هر دین از پیروان خود انتظار دارد آنها را به جا آورند. ب)پرستش ودعا ، اعمال فردی وخصوصی که فرد آنها را تنها و با رضایت خاطر خود بدون اجبار انجام می دهد زیرا اینها اعمال غیر رسمی هستند.

 

بعد تجربی یا عواطف دینی : ناظر بر تجربه زندگی معنوی است موقعیت های بهتر ایجاد شده ای که فرد در آنها خود را رویارویی و مواجهه با یک شعور برتر احساس می کند. در عواطف، تصورات و احساسات مربوط به برقراری رابطه با جوهری ربوبی همچون خدا یا واقعیتی غایی و یا اقتداری متعالی است ظاهر می شود. گلاک و استارک در حین آگاهی از مشکلات مطالعه بعد تجربی دین، برای تعریف عملیاتی این بعد روشی را مطرح کردند که چهار نوع از جلوه های عواطف دینی، شامل توجه، شناخت، اعتقاد و ایمان و ترس را در بر می گرفت.

 

بعد فکری یا دانش دینی که مشتمل بر اطلاعات و دانسته های مبنایی در مورد معتقدات هر دین است که پیروان هر دین باید آنها را بدانند و در واقع شامل حداقل شناخت از اصول و فروع و سنتها و تاریخ دین است به نحوی که فرد خود را ملزم به انجام اعمال دینی دانسته یا حداقل به آن گرایش یابد. دانش دین شامل حداقل از آگاهی فرد مؤمن از دین مورد قبول خود اوست زیرا شناخت از اصول و فروع دین وسنتها، تاریخ و سایر امور دین در حداقلی از سطح ممکن لازم است تا فرد را به عمل دینی بکشاند. ناگفته پیداست که گلاک و استارک معتقدند این معرفت مناسبی برای سنجش میزان دینداری فرد نیست مگر اینکه گرایش های فرد را در سایر ابعاد دینی، بخصوص در بعد اعتقادی درنظر بگیریم، همچنین تحقیقگران گزارش کرده اند که این بعد در جوامع غربی هم معرف معتبری برای دینداری بوده است (سراج زاده، ۱۳۷۸: ۱۶۵).

 

بعد پیامدی یا آثار دینی که ناظر به اثرات باورها، اعمال، تجارب و دانش دینی بر زندگی روزمره است، به عبارت دیگر تأثیر و انعکاس دین در رفتارهای روزمره ی زندگی است(افشانی، ۱۳۸۵). این بعد به رفتار روز مره و غیر دینی افراد ناظر است . حضور و وجود اندیشه حس خداگرایانه در متن زندگی که در رفتار غیر این فرد استحکام می یابد و به زندگی او رنگ و بوی دینی می دهد. متذکر می شود که مرحوم علامه محمد تقی جعفری(ره) تئوری را یکی از بهترین تقسیم بندیها در دین می داند، بنظر می رسد که این تقسیم بندی در باره جنبه های مختلف دین گرایی یکی از عالی ترین تقسیم بندهایی است که در این زمینه انجام شده است و لذا توجه به آن برای محققان ضرورت درجه اول دارد. بدون این  جامعه شناسی دین ناقص خواهد بود.(ژان ویل ویلهم،۸۱،۱۳۷۸). در نتیجه ابعاد دین بر اساس مدل”گلاک و استارک” چهار بعد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری که بر طبق اسلام منطبق شده سنجیده خواهد شد.

 

به بیان دیگر، نگرش از سه بعد «شناختى»، «عاطفى» و «رفتارى» تشکیل مى‌شود. بعد «شناختى» به اطلاعات و دانسته‌هاى فرد درباره یک موضوع، رویداد یا عمل مربوط مى‌گردد. بعد «عاطفى» به احساس خوب یا بد، مثبت یا منفى، مفید یا غیرمفید بودن اشاره دارد. و بعد «رفتارى» نگرش، به آمادگى شخصی براى عمل نظر دارد. این سه عنصر مؤلّفه‌هاى تشکیل‌دهنده حالتى به نام «نگرش» است. این حالت نه تنها از ترکیب این سه عامل ناشى مى‌شود، بلکه تعامل آنها با یکدیگر نیز در این زمینه نقش دارد؛ به این صورت که شناخت فرد و اطلاعات او در امور گوناگون، احساسات و عواطف او را تحت تأثیر قرار داده، حالت خوشایند یا ناخوشایندی در او پدید مى‌آورد. از سوى دیگر، احساسات مثبت یا منفى و عواطف خوشایند یا ناخوشایند بر شناخت فرد اثر گذاشته، برداشت‌هاى متفاوتى در او پدید مى‌آورد. هر یک از این شناخت‌ها و احساس‌ها آمادگى انسان را براى عمل متأثر مى‌سازد. بنابراین، با توجه به تعاریفی که ارائه شد، می‌توان چنین نتیجه گرفت که نگرش معنوی در حیطه شناختی و عاطفی، و توانایی معنوی در حیطه ی رفتاری نگرش قرار می‌گیرد. با توجه به نکات مطرح شده، توجه به معنویت و رشد معنوی در هر فرد از اهمیت بالایی برخوردار است؛ زیرا قرار گرفتن در مسیر رشد معنوی همان مسیر رسیدن به کمال و سعادتی است که مورد رضایت و خواست خداوند برای تک تک انسان‌ها و آرزوی انسان‌های متعالی است. از این‌رو، چالش عمده پیش روی روان‌شناسی معاصر سنجش پدیده پیچیده «معنویت» است؛ چرا که بسیاری از مؤلفه‌های معنویت ماهیت کیفی درونی و ذهنی دارد. پرورش نیروی عقلانی در فرهنگ دینی، پرورش و تقویت عقل و اندیشه، اولین هدف تربیتی است.  قرآن کریم هدف نهایی بیان آیات را تعقل و تفکر انسان می داند

 

تفکر انتقادی (critical thinking):

 

در مورد واقعیتهای مربوط به اهمیت تفکر و آموزش مهارتهای تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی، می‌توان گفت که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش تفکر و انسان متفکر است. صاحبنظران تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های متنوعی در این زمینه ارائه نموده‌اند. از جمله صاحب نظران و اندیشمندان این حوزه، “جان دیویی” که پدر سنت تفکر انتقادی مدرن می دانند . او تفکر انتقادی را بررسی فعال، دقیق و پایدار هر باور با دانش فرضی می داند که براساس یک سری دلایل حمایت کننده و نتایج حاصله از آن ایجادمی گردد. براساس دیدگاه (پرسیسن ۱۹۸۶). علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، بلکه این موضوع ریشه در تاریخ و پیشینه‌ای بس عمیق دارد، به عبارتی برخی عصر طلایی یونان را سرآغاز این اشتیاق مطرح نموده‌اند و منشاء آن را به آکادمی افلاطون نسبت می‌دهند. در طول تاریخ بسیاری از سیاستمداران، مربیان و فلاسفه نگران هنر و علم تفکر دقیق بوده‌اند.

 

اسمیت و هولفیش (۱۹۶۱) عنوان می‌کنند، مدرسه‌ای که تفکر انتقادی را در تمام فعالیتها مورد استفاده قرار ندهد، جایگاه مناسبی برای فرهنگ جامعه نیست (اسمیت و هولفیش، ترجمه شریعتمداری، ۱۳۷۳). مایرز (۱۹۷۳) عقیده دارد که توانایی در واضح نوشتن و خواندن و فهم مبانی ریاضی با تربیت حقیقی برابر نیست، بلکه تربیت حقیقی عبارت است از توانایی تحلیل انتقادی ادبیات، تشخیص حقیقت از مجاز واخذ تصمیمات منطقی (مایرز، ترجمه فیاض، ۱۳۷۴).

 

از دیدگاه نوریس (۱۹۸۵) اهمیت و نقش نقادی در حل مشکلات فردی و جمعی انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهای شناختی می‌افزاید. افراد دارای مهارتهای تفکر انتقادی قادرند به تحلیل، ارزیابی و قضاوت درباره امور بپردازند و مسایل مختلف را بهتر حل کنند. روبینسون (۱۹۸۷) چنین بیان می‌دارد که «آموزش تفکر به دانش‌آموزان، بطور فزاینده به عنوان یک هدف ضروری در تعلیم و تربیت مطرح است. برای اینکه دانش‌آموزان بطور موفقیت آمیز در جامعه زندگی کنند، باید در تمام طول زندگی با مهارتهای تفکر مورد نیاز برای کسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند». به نظر تاما (۱۹۸۹) شهروندان باید به گونه‌ای تربیت شوند که متفکرانه و نقادانه، تصمیم‌گیری نمایند. مک لور و دیویس [۸](۱۹۹۱)، معتقد است که هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نیست و تفکر انتقادی بخش اساسی در تفکر و یادگیری است، که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌انجامد. بنابراین، پرورش تفکر و توانایی‌های نظیر: تجزیه تحلیل، ارزیابی و قضاوت باید اساس فعالیتهای مدرسه و معلم باشد، زیرا شخصی که از این نظر رشد کرده است در حقیقت توانایی استفاده مناسب و درست از آزادی‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی یک جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و کشمکش‌ها و تصمیم‌گیری‌های صحیح و مناسب، فقط از طریق پرورش تفکر افراد امکان پذیر است. این دو ادامه می‌دهند، در جهان جدید، هر فردی باید مهارتهای تفکر را به عنوان مهارتهای زندگی، در خود پرورش دهد و این امر برای معنا بخشی به جهانی که به شدت در حال پیچیده شدن است و همچنین برای زندگی در جامعه دموکراتیک و توسعه امکان شرکت در رقابتهای صنعتی ضرورت دارد. واینشتاین (۱۹۹۱) معتقد است تربیت در این زمینه باعث می‌شود تا دانش‌آموزان در مورد مسایل مربوط به زندگی منطقی فکر کنند. ویمبی (۱۹۸۵) در بررسی مطالعات مربوط به آموزش مهارتهای تفکر، چنین دریافت که این نوع آموزشها باعث می‌شوند تا دانش‌آموزان مشکلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمایند. تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی، اصلاح، تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به ‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود. این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی ‌آن به ‌زمان افلاطون بر می گردد. بهترین نمونه‌ کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر «مکس بلاک[۱۱]» (۱۹۵۲) و دیگری مقاله«رابرت انیس[۱۲]»(۱۹۶۲) با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌از امور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود، ارتباط می‌یابد. در ادبیات حوزه تفکر انتقادی تعاریف زیادی برای آن ارائه شده است. تفکر انتقادی تقریباً به معنای تفکر اندیشمندانه ومنطقی است که در جهت تصمیم گیری برای انجام چیزی یا باور آن متمرکزاست و از این اصطلاح این روزها به طور گسترده استفاده می شود(انیس،۲۰۰۲). تفکر انتقادی، نقدکردن صرف نیست(وینینگیهام وپروسر[۱۳]،۲۰۰۱)، علاوه بر آن کلمه انتقادی در اینجا، نگاه گله مندانه و شکایت آمیز نمی باشد بلکه نگاه تیز بینانه است (سیف، ۱۳۷۹ :۵۵۰) اما بیشتر اوقات کلمه ی انتقاد معنی منفی نقد کردن را به ذهن شنونده  متبادر می سازد که معنایی منفی دارد و حالتی ناخوشایند و نامساعد را روی ایده، تئوری یا عمل پیاده می سازد اگر از واژه انتقاد در تفکر انتقادی به این معنا استفاده شود، آنگاه به عنوان یک ارزیابی غیر سازنده نگریسته می شود (آندولینا[۱۴]،۲۰۰۱)در حالی که تفکر انتقادی یک فرایند تحلیلی است می تواند به شما کمک کند تا در جریان یک مسأله به  شیوه ای مؤثر و سازمان دهی شده قرار گیرد و در باره آن مشکل فکر کنید (وینینگیهام و پروسر،۲۰۰۱).

 

اسکریون (۱۹۹۶) تفکر انتقادی را فرایند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم‌سازی، کاربرد، تجزیه تحلیل، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع‌آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر و استدلال می‌داند. آنجلو (۱۹۵۵) معتقد است که ” در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب، تشخیص شکل و حل مسأله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود “.( به نقل از رشیدی ، ۱۳۸۶ ). فرایندی ذهنی است که منتج به قضاوت و تصمیم گیری در مورد عقاید، اعمال و موضوعات می‌گردد و فرد را قادر می‌سازد که جنبه‌های مختلف یک پدیده یا مساله یا چند پدیده را در نظر بگیرد و مبنی بر دلایل معتبر در مورد آن‌ها قضاوت نماید (کارشکی، ۱۳۸۴) .

 

تیواری(۲۰۰۸) در دایره المعارف جامع آموزش و پرورش، تفکر انتقادی را به معنای کاربرد دیدگاه ها و رویکردهای شخصی بجای پذیرش ساده و بدون ارزیابی در مورد قضاوت ها، نگرش ها و اطلاعات دیگران تعریف نموده است

 

تفکر انتقادی مستلزم داشتن تفکر انتزاعی، دانش قبلی مورد نیاز و توانایی تفکر در حیطه مورد نظر است. راهبردی شناختی که فرد را از طریق بازبینی و آزمون مداوم راه حل‌های ممکن راهنمایی می‌کند. (مایزر، ۱۹۸۵) همچنین معتقد است که عامل اصلی در تفکر انتقادی، توانایی طرح پرسشهای مرتبط و نقد و بررسی راه حل ها بدون مطرح نمودن جایگزین هاست(مایرز،۱۳۸۳).

 

گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴) تفکر انتقادی را توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله، توانایی تشخیص و بکارگیری استدلال قیاسی و استقرایی، تشخیص سفسطه در استدلال، توانایی استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول و توانایی تمایز میان حقایق و باورها می‌دانند.

 

انیس (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را فرایندها و مهارتهای درگیر در تصمیم‌گیری‌ عقلانی، برای اینکه چه کارهایی انجام و چه چیزهایی باور شوند، می‌داند. مارزانو[۱۸] و دیگران (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را تفکری می‌دانند که به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد. پاول (۱۹۸۸) آن را توانایی رسیدن به نتیجه‌گیری صحیح و براساس مشاهده و اطلاعات می‌نامد. شایده ساده‌ترین تعریف بوسیله بیر (۱۹۹۵) ارائه شده است، او تفکر انتقادی را انجام قضاوتهای مستدل معنی می‌کند. آنجلو (۱۹۹۵) معتقد است که در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه تحلیل، ترکیب، تشخیص مشکل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می‌شوند.

 

بررسی تعاریف مربوط به تفکر انتقادی نشان می‌دهد که صاحبنظران در تعریف، به جنبه‌های متفاوت توجه کرده‌اند. برخی به بروندادهای تفکر انتقادی توجه نموده و آن را در قالب توانایی‌های مختلف مطرح کرده‌اند. مانند گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴)، پاول (۱۹۸۸) و بیر (۱۹۹۵) برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارتی اقداماتی را که متفکر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مورد توجه قرار داده‌اند. برای مثال، دیویی (۱۹۸۲) در کتاب «چگونه فکر می‌کنیم» تفکر انتقادی را شک سالم و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند . مایرز ( ۱۹۸۶ : ۸۴ ) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهای دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می‌کند (مایرز، ترجمه ابیلی، ۱۳۷۴) با این حال علیرغم تفاوتهای موجود در تعریف تفکر انتقادی، در تمامی آنها، برای تفکر انتقادی مهارتهایی مانند: مقایسه، تحلیل، استنباط، تشخیص، پیش‌بینی، حل مسئله، قضاوت، شکل سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه‌گیری به نحوی مطرح شده‌اند.

 

 

بطور کلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمونهای رایج و معتبر تفکر انتقادی، مشخص می‌شود که مهارتها و خرده مهارتهای مطرح شده برای تفکر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع‌اند و بطور کامل شامل: تشخیص دیدگاه‌های اصلی یا مسئله، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهار چوبهای کلیشه‌ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص کفایت اطلاعات جمع‌آوری شده و پیش‌بینی نتایج احتمالی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه‌بندی، رسته بندی کردن/ طبقه‌بندی کردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه تحلیل، همچنین مهارتهای لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش‌بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد) هستند ( مایرز، ۱۹۸۶ : ۹۰).

وید (۱۹۹۵) هشت ویژگی را برای تفکر انتقادی بیان می‌دارد. تفکر انتقادی درگیر سؤال پرسیدن و تعریف مشکل،‌ آزمون مدارک، تجزیه و تحلیل پیش فرضها و سوگیری‌ها، اجتناب از استدلال هیجانی، اجتناب از زیاد ساده کردن، توجه به سایر تفاسیر و تحمل ابهامات است. استروم و باکوس (۱۹۹۵) سر و کار داشتن با ابهام را به عنوان یک بخش اساسی و ضروری براتی تفکر انتقادی مطرح نمودند. بیر (۱۹۹۵) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگیهای اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می‌کند: معیار: برای تفکر کردن بطور انتقادی معیار مورد نیاز است یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسائل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. اگرچه در هر حوزه درسی، معیارهای متفاوتی برای این امر وجود دارد،‌ اما برخی استانداردها برای همه موضوعات کاربرد دارد. نظیر اینکه یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق صحیح و مناسب و منابع معتبر، دقیق و از اشتباهات منطقی بدور و با استدلال کردن است.

 

 

دلیل و برهان: تفکر انتقادی متکی بر دلیل و برهان است، به عبارتی توانایی استنباط یک نتیجه از چند فرض قبلی برای انجام آن و همچنین آزمایش ارتباطات منطقی میان اظهارات یا ایده‌ها.

 

رویه‌ها  برای بکارگیری معیار: تفکر انتقادی مبتنی بر رویه‌هایی مانند سؤال پرسیدن، قضاوت کردن، و شناسایی پیش‌فرض‌هاست.

 

دیدگاه: دیدگاه، روشی است که فرد به دنیا توجه می‌کند و معانی را شکل می‌دهد. در تفکر انتقادی پدیده‌ها از دیدگاه‌های مختلف مورد توجه قرار می‌گیرند(همان منبع:۹۵).

 

ویژگیها یا گرایشهای کلی تفکر انتقادی از دیدگاه انیس، (۱۹۸۷) به این گونه‌اند. جستجوی یک بیان روشن ازموضوع یا سؤال، جستجوی دلایل، کوشش برای کسب اطلاعات جامع، استفاده و ذکر منابع معتبر، در نظر گرفتن موقعیت کلی، در نظر گرفتن نکته اصلی، از یاد نبردن مسئله اصلی مورد علاقه، جستجوی شقوق مختلف، انعطاف پذیر و بدون تصب بودن، اتخاذ موضع کردن، تا حد امکان دقیق بودن، با هر یک از اجزای موقعیت کلی به طور منظم برخورد کردن، استفاده کردن از تواناییهای تفکر انتقادی، نسبت به احساس و سطح دانش دیگران حساس بودن.

 

تندام و ولمن[۲۴] (۲۰۰۴) برای تفکر انتقادی چهار ویژگی زیر را بر می‌شمرند: کنجکاوی فکری: ترغیب جستجوگری، نفوذ کردن در امور، پرسش و انتقاد، آزاد اندیشی: توجه به شاگردان برای اجتناب از تفکر محدود و پرداختن به کشف مسائل، دقت فکری: ترغیب شاگردان جهت کنترل امور غلط و نادرست و دقت در کار خود و سازماندهی آن، برنامه ریزی: ترغیب راهبرد برنامه‌ریزی، تعیین هدف، جهت یابی و جهت گیری برای دستیابی به نتیجه.

 

به یر (۱۹۸۵) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگی‌های اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می‌کند: استدلال : تفکر انتقادی درگیر شناسایی، ارزشیابی و استدلال کردن است.

 

ملاک : برای تفکر انتقادی ملاک مورد نیاز است. یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسایل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. مثلاً یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق درست و مناسب، منبع معتبر، دقیق، غیر سودار بوده و از اشتباه‌های منطقی به دور و با استدلال قوی همراه باشد.

 

مهارتهای تفکر انتقادی از نظر فاسیون: تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل ، مهارت ارزیابی.

 

تعبیر و تفسیر به معنی فهم و بیان مفهوم تجربیات، موقعیت‌ها، داده‌ها، رویدادها، قضاوتها، اعتقادات و قوانین، رویه‌ها یا معیارها می‌باشد این مهارت خود شامل یک سری از مهارتهای دیگر مانند گروهبندی، اهمیت‌یابی، و روشن سازی مفهوم می باشد.

 

تجزیه و تحلیل به عقیده کارشناسان شناسایی روابط قضاوتی واقعی و مورد نظر در میان جمله‌های بیانی، پرسشها، شرحها یا دیگر شکلهای بازنمایی به منظور بیان عقیده، قضاوت، تجربیات، دلایل و اطلاعات، فرایندهای مربوط به تجزیه و تحلیل می‌باشد مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دو مهارت فرعی دیگر یعنی بررسی نظرها و شناسایی استدلالها را در بر می‌گیرند.

 

 

مهارت ارزیابی نیز جزء مهارتهای شناختی است. ارزیابی اینگونه تعریف شده است که برآورد اعتبار بیانیه‌ها یا دیگر نمودهایی که در قالب برداشت شخصی تجزیه و تحلیل موقعیت، قدرت قضاوت یا توضیحاتی از قضاوت یک تجربه، موقعیت، باور، عقیده و همچنین برآورد قدرت منطقی میان روابط عمده یا قضاوتی در نظر گرفته شده بین گفته‌ها، توضیحات، سؤالات و دیگر نمونه‌ها را دارند.

 

متفکران نقاد، مهارت مهم دیگر را که شامل مهارت، «توجیه» و توانایی: ایجاد قانون برای افکار خود را دارا هستند. توجیه توانایی بیان نتایج بدست آمده از منطق یک شخص، توجیه آن منطق بر اساس بررسی عقلانی، روش شناختی، معیار و محتوایی که براساس آن نتایج حاصل می‌شود و نیز ارائه منطق شخصی به صورت بحثهای مستدل و قانع کننده است.

 

قانومندی را می‌توان برجسته ترین و قابل ملاحظه ترین مهارت شناختی به حساب آورد. زیرا متفکران نقاد از طریق به کارگیری این مهارت قدرت تفکر خود را توسعه و بهبود می‌بخشند. تفکر انتقادی از طریق این مهارت کاربرد شخصی پیدا می‌کند به همین دلیل بعضی آن را فراشناخت می‌نامند فرد از طریق خود قانونمندی برگشتی به تمام ابعاد تفکر انتقادی خویش کرده و مجدداً آنها را کنترل می‌کند نتیجه‌ای را که به دست آورده آزمایش و تصحیح می‌کند و توضیحات خود را مرور و بازسازی می‌کند. خودآزمایی و خود تصمیمی مهارتهای فرعی مربوط به خود قانونمندی هستند.

 

علاوه بر مهارتها در تفکر انتقادی داشتن روحیه انتقادی نیز جزء شروط لازم به نظر می‌رسد.

 

صفات متفکران انتقادی

 

بیر (۱۹۹۵) در بیان ویژگیهای تفکر انتقادی مطرح می‌کند که متفکران انتقادی شک‌گرا، داری ذهن باز، اندیشمند، ارزشگر، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرات هستند. دن کرلند (۲۰۰۰) معتقد است، متفکران انتقادی انسانهایی شک‌گرا و فعالند یعنی سؤال می‌کنند و تجزیه تحلیل می‌نمایند، دیدگاه خود محورانه نسبت به دنیا ندارند و برای شنیدن دیدگاه‌ها و چشم‌اندازهای جدید آمادگی دارند، و در مقابل دستکاری و جاذبه‌های غیر عقلانی مقاومت، و از قضاوتهای ناگهانی اجتناب می‌کنند. برخلاف آنها، متفکران غیرانتقادی، یک نگاه ساده نسبت به دنیا دارند. آنها به واقعیت به صورت سیاه یا سفید، و به صورت یا این یا آن می‌نگرند، بیشتر از اینکه تنوع ادراک‌های احتمالی را مورد توجه قرار دهند. آنها سؤالها را بدون هیچ موشکافی و ظرافت و با بله یا خیر پاسخ می‌دهند. در دیدن پیوندها و پیچیدگیها ناتوان هستند. متفکران غیر انتقادی یک نگاه خود محورانه نسبت به دنیا دارند. آنها واقعیتها و حقایق مربوط به خودشان را به عنوان تنها واقعیت مناسب و دیدگاه خود را به عنوان تنها دیدگاه معنی‌دار و اهداف خود را به عنوان تنها نمونه معتبر در نظر می‌گیرند. اسمیت(۱۹۹۲) معتقد است در نقطه مقابل فرد متفکر انتقادی، فرد منفعل، فروتن و تسلیم شونده قرار دارد.

 

ویژگی‌های یاددهی و یادگیری در آموزش تفکر انتقادی

 

مهمترین ویژگیهای مربوط به یادگیری و یاددهی تفکر انتقادی که مورد توجه محققین و صاحبنظران این حیطه قرار گرفته به شرح زیر است.

 

محیط آموزش: محیط آموزش تفکر انتقادی به طور مسلم دارای ویژگیهای متفاوت با محیط‌های آموزش رسمی است. تکر به نقل از گوچ (۱۹۹۱) معتقد است «دانش‌آموزان برای شرکت در فعالیتهای تفکر انتقادی کلاس و کشف و بیان نقطه نظرات، نیاز دارند تا احساس آزادی نمایند و شرایط مختلف را مورد آزمایش قرار دهند».  تکر پیشنهادهایی را برای ایجاد یک محیط مناسب برای آموزش تفکر انتقادی به شرح زیر مطرح می‌کند.فعالیتهای خوب طرح ریزی شده‌ای را برای کلاس آماده کنید، به دانش‌آموز احترام بگذارید، منعطف باشید.

 

بیر در مورد تفکر انتقادی معتقد است که: تفکر انتقادی یک مهارت مهم تفکر است. (هر چند در مورد ماهیت آن توافق وجود ندارد). بیر در مقاله‌اش از مجموعه مهارتها نام می‌برد. او در تحلیل خود از چهل واژه برای عملیات تفکر انتقادی نام می‌برد مثل تحلیل کردن، کشف کردن، پیش بینی کردن، سئوال کردن و جستجو کردن و … . در کتاب تفکر نقاد مطرح می‌کند که تفکر انتقادی به معنای قضاوتهای مدلل نمودن است و امور ذیل را برای آن ضروری می‌داند.

 

آمادگیها: فرد نقاد باید شکاک، دارای ذهن باز، منصف، دقیق، متوجه مدرک و دلیل و متوجه دیدگاه های مختلف و متمایل به تغییر موقعیتها در صورت وجود دلیل باشد.

 

معیارها:  برای تفکر انتقادی باید معیارهایی برای قضاوت وجود داشته باشد.

 

استدلال: تفکر نقاد شامل تشخیص، ارزشیابی و استدلال نمودن است. به عبارت دیگر اظهارات و ادعاها باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد.

 

دیدگاه: نگرش فرد نقاد نسبت به پیرامون و جهان دارای اهمیت است.

 

رابرت انیس، تفکر انتقادی را تفکر منطقی می‌داند که بر تصمیم‌گیری در مورد آنچه معتقد باشیم یا انجام دهیم، تمرکز یافته است و شامل مجموعه‌ای از تواناییها و گرایشها می‌باشد.

 

انیس در فهرست خود دوازده عنصر از تفکر انتقادی را نام می‌برد که عبارتند از: درک معنای یک عبارت، قضاوت در مورد وجود یا عدم وجود ابهام در استدلال، قضاوت بر تناقضهای موجود در عبارت، قضاوت در مورد صراحت عبارتها، قضاوت در مورد کاربرد اصل خاصی در عبارتها، قضاوت بر اعتبار مشاهده‌ها، قضاوت در مورد تائید نتایج استقرایی، قضاوت بر صریح و روشن نمودن مساله، قضاوت در مورد مفروضات، قضاوت در مورد کفایت تعریف، قضاوت در مورد پذیرش عبارتها.

 

انیس همچنین معتقد است تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیمی است که مستلزم مهارتهای تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنتاج می‌باشد.

 

فاسیون[۲۸] نیز معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی شامل تحلیل، تبیین، تفسیر،‌ ارزشیابی و خودتنظیمی می‌باشد.

 

ادوارد، دویونو[۲۹]، تفکر انتقادی را جزء مهارتهای تفکر می‌داند. او معتقد است، تفکر انتقادی باید به عنوان جنبه‌ای از تفکر در کنار سایر موارد درسی در مدارس، تدریس شود.

 

بنزلی[۳۰] یکی از صاحبنظران در زمینه تفکر انتقادی، سه عامل را در تفکر انتقادی موثر می‌داند: تشخیص و درک سؤال یا ادعا، جمع‌آوری، مقایسه و بررسی دلیل معتبر برای ادعا، نتیجه گیری با توجه به کمیت و کیفیت دلیل.

 

گلاسر[۳۱] نیز سه عنصر تفکر انتقادی را که در آموزش تفکر انتقادی باید مورد توجه قرار گیرد را شامل: تمایل به ملاحظه منطقی در مورد مسائل و موضوعات ،آگاهی و شناخت به تحقیق منطقی و استدلال.

 

 

1. ۱٫ Dvas

 

1. ۱٫ John Weil Wilhelm

 

۱ Prsysn

 

 

1. Smith and Hvlfysh

 

1. ۲٫ Myers

 

1. ۳٫ Norris

 

1. ۴٫ Tama

 

1. ۵٫ Mac Lore and Davis

 

 

 

Weinstein. 1

 

 

2. ۲٫ Vymby

 

. Max Block  ۳

 

 

4. ۴٫ Anis

 

4. ۵٫ Vynyngyham Vprvsr

 

4. ۶٫ Ndvlyna

 

4. ۱٫ Askryvn

 

4. ۲٫ Angelo

 

4. Glassman, Kvf and Spears

 

4. ۱٫ Marzano

 

۲٫Paul

 

۳ Bir Marzano

 

 

4. Dewey

 

4. Wade

 

4. ۲٫ Strom and Bacosi

 

4. ۱٫ Tndam and Wellman

 

4. ۱٫ Dan Krlnd

 

4. ۱٫ Smith

 

4. ۲٫ Gvch

 

۱٫Fasion

 

۲٫Edvard dvebeno

 

۳٫Benzly

 

 

1. Glaser

مک پک[۱] معتقد است که سه عامل در تفکر انتقادی موثر می‌باشد که یک عامل به دانش خاص بر می‌گردد و دو عامل دیگر آمادگی و مرجعیت می‌باشد.

 

دانش : به نظر مک پک تفکر مجموعه‌ای از قوانین انتزاعی نیست که در موقعیتی به کار برود. تفکر همیشه در مورد موضوع و امری است و دارای هدفی می‌باشد. تفکر وابسته به دانش است. گاه، عدم توانایی در نقادی به علت فقدان مهارتهای ضروری تفکر انتقادی نیست بلکه فقدان تجربه و دانش در مورد آن موضوع می‌باشد.

 

آمادگی: مک پک معتقد است که افراد کم و بیش آمادگی برای تفکر انتقادی در موقعیتهای خاص را دارند و این آمادگی را به عنوان تردید منطقی یا قضاوت معلق منطقی می‌نامد که به معنای آمادگی برای بررسی و نه تائید آن می‌باشد.

 

 

مرجعیت : مرجعیت یکی از پیش نیازهای اساسی و ضروری برای تفکر انتقادی است. اشتغال به تفکر انتقادی در جوامع دمکراتیک و معتقد به طور یکسان گسترش نیافته است.

 

گرایش انتقادی یک ویژگی مورد قبول نیست و به علت مقابله با آن ممکن است زمینه تفکر انتقادی فراهم نگردد.

 

لیپمن[۲] و همکارانش بر طرح مباحث فلسفی تاکید می‌کنند که کلاس بحث و گفتگو با راهنمایی معلم، ویژگیهای گروه تحقیق را بیاید و باعث رشد مهارتهای اجتماعی و شناختی گردد. لیپمن اعتقاد دارد در گروه تحقیق، افراد با یکدیگر بحث می‌کنند و معلم بحث شاگردان را هدایت می‌کند و تلاش می‌کند دانش‌آموزان با درک سؤال فلسفی، آن را بررسی نمایند و فرضیه‌هایی را بر مبنای آن مطرح کنند. بنابراین مشاهده می‌گردد که لیپمن آموزش تفکر انتقادی را از طریق انجام تحقیق ممکن می‌داند و فقدان توجه به تفکر و تحقیق را عامل شکست دانش‌آموزان در حل مسائل زندگی در آینده در نظر می‌گیرد.

 

انیس معتقد است که دانش زمینه برای تفکر انتقادی ضروری است. اهمیت دانش زمینه نشان می‌دهد که نمی‌توان از فردی که در یک زمینه آگاه نیست انتظار قضاوت خوب را داشت.

 

بیر نیز شش مفهوم را ذکر می‌کند که توجه به آنها با بهبود تفکر همراه است.

 

 

استدلال، که شامل استنتاج اطلاعات مطابق با قوانین منطق که شامل تعیین سؤال، تحلیل عناصر و تعریف واژه‌های مهم است. روش های شناختی که برای انجام فعالیتها لازم است شامل تحلیل (تشخیص عناصر و واژه‌های مساله یا استدلال) و مقایسه است و مهارتهای معین شده توسط فیلسوفان مانند قضاوت بر اعتبار مدرک، منابع مدرک و مشاهدات می‌باشند.

 

ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی

 

طبق نظر گروه دلفی تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت‌های شناختی و منش‌های عاطفی است. فاشیون و فاشیون(۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که علاوه بر مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی، لازم است که فرد متفکر منتقد خوبی باشد، مفهوم تفکر انتقادی با مجموعه‌ای از نگرش‌ها و منش‌های فردی پیوند خورده است. داشتن مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی به تنهایی برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد کافی نیست. بلکه لازم است فرد از روحیه انتقادی برخوردار باشد، بنابراین می‌توان برای تفکر انتقادی هم ابعاد شناختی در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفی، مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی از دیدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمریکا عبارتند از: تفسیر : به معنی درک و بیان معانی و شکل دسته بندی و برجسته کردن طیفی از تجربه‌ها، اطلاعات، باورها، عقاید، قضاوت‌ها و نقش‌هاست. به عبارت دیگر تفسیر دقیق مسائل و نیز داده‌های عینی و ذهنی حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف است. این مهارت اصلی تفکر انتقادی خود شامل خرده مهارتهای دسته بندی، رمزگردانی، روشن سازی معانی، اطلاعاتی، باورها و… است. تحلیل : به معنی تشخیص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنین پی بردن به ارتباطات استنباطی واقعی در بین جلسات، سؤالات، عقاید، توضیحات و دیگر اشکال مورد استفاده در بیان باورها و عقاید است. به عبارت دیگر تحلیل آزمودن اندیشه‌ها یا دلایل در مسائل، داده‌های عینی و ذهنی و اقدامات احتمالی است. تحلیل نیز شامل خرده مهارتهای سنجش عقاید و باورها، تشخیص استدلال‌ها و تحلیل استدلال‌هاست. ارزشیابی: عبارتست از ارزیابی درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله‌ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت‌ها، همچنین میزان ارتباط آنها با استنباط‌ها و نتیجه‌گیری‌های به عمل آمده است. این مهارت‌ها شامل خرده مهارت‌های بررسی ادعاها و بررسی استدلال‌هاست( مایرز، ۱۹۸۷ :۳۴).

 

استنباط: عبارتست از تشخیص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم برای یک استدلال براساس نتایج حاصله و همچنین حدس‌ها و فرضیه‌ها برای نتیجه‌گیری نهایی، به عبارت دیگر استنباط بررسی ادعاها، سنجش دلایل و دستیابی به نتایج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقیاسهای بررسی و جستجوی شواهد، حدس زدن متغیرها و استنتاج می‌باشد. تبیین : عبارتست از توضیح روشن و دفاع از استدلالی که با بهره گرفتن از آن به تصمیم‌های شخصی در زمینه‌ای خاص دست یافته است. در بکارگیری این مهارت‌، شخص نتایج استدلال را در قالب جمله‌های خود بیان کرده، استدلال به کار گرفته شده را با روش نظری و روش شناختی تأیید نموده و ساختاری را که نتایج استدلال براساس آن پایه‌گذاری شده و شکل متقاعد کننده‌ای به خود گرفته، توضیح می‌دهد. تبیین شامل خرده مهارت‌های بیان نتایج، اثبات روش‌ها و ارائه استدلال‌هاست.

 

خود تنظیمی: عبارتست از نظارت دایمی بر تفکر خود با بهره گرفتن از ملاک‌هایی مثل روشنی، دقت، درستی، منطق، معنی دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت دیگر بررسی افکار و اعتقادهای خود براساس اطلاعات، توضیحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقاید، باورها و اعمال خود است. خود تنظیمی بعنوان یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی شامل خرده مهارت‌های خودآزمایی‌ و اصلاح است. همچنین استدلال استقرایی و استدلال قیاسی در این حیطه قرار می‌گیرند، استدلال استقرایی استدلالی است، که در آن حکم به دست آمده از بررسی چندین مورد از یک مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعمیم داده می‌شود و استدلال قیاسی ارائه برهانی است با بهره گرفتن از تعاریف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضیه‌هایی که قبلاً درستی آنها ثابت شده است (مایرز، ۱۹۸۶، به نقل از ابیلی، ۱۳۷۴).

 

فاشیون و فاشیون (۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که منش‌ها، نگرش‌ها، اسنادها یا عادات ذهنی برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی ضروری و لازم هستند و بدون این منش‌ها تفکر انتقادی انجام نمی‌شود این اسنادها، نگرش‌ها را می‌توان اینچنین برشمرد. اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهای خود و تمایل به استفاده از این مهارت‌ها، به جای سایر راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصمیم گیری براساس شواهد علمی و پاسخگویی به ارزشها و علایق افراد و جامعه (بانینگ، ۲۰۰۶)

 

نظان مندی : ارزش قائل شدن برای نظم و سازمان در امور، متمرکز شدن و جدیّت در نزدیکی به مسائل در تمام سطوح پیچیدگی آنها،حقیقت جویی : جسور و با شهامت در پرسشگری برای دستیابی به دانش برتر، حتی اگر چنین دانشی از پیش پنداشت، باورها و علایق شخصی حمایت نکنند.

 

بینش تحلیلی : تفکر تحلیل و استفاده از اطلاعات قابل تأیید که مستلزم نیاز به استفاده از دلیل، شواهد و تمایل به پیش بینی پیامدهاست.

 

آزاداندیشی: آزاد اندیشی عبارتست از برخورداری از حس احترام قائل شدن برای دیگران و اشتیاق در احترام به حقوق افرادی که عقاید متفاوتی دارند و برخورداری از حس درک سنن فرهنگی دیگران به منظور دستیابی به دیدی وسیع‌تر نسبت به خود و دیگران

 

کنجکاوی: کنجکاوی عبارتست از شیفته کسب دانش بودن، تمایل به شناخت چگونگی کارکرد پدیده‌ها، حتی هنگامی که کاربردهای فوری برای آنها تعیین نشده باشد (بانینگ، ۲۰۰۶).

 

مراحل تفکر انتقادی

 

اصولاً تفکر یک هنر است که باید از کودکی آموزش داده شود، البته نه در سطحی دور از فهم کودکان، بلکه زبانی ساده و کودکانه، این آموزش باید در تمام مراحل تحصیلی کودک ادامه داشته باشد. توسل به دلایل متقن در قضاوت‌ها و اظهارنظرها و اندیشیدن قبل از بیان مطلب، فنی است که همگان باید فرا گیرند. تمایز بین نظریه و نظر بین حدس و یقین، اعتقاد داشتن و ایمان داشتن و تصور کردن، گمان زنی و باور داشتن و نظایر آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبی است که هر دانشجو و محقق باید بداند و به ضرورت از آن بهره گیرد (هیوز[۵]، ۱۹۳۶).

 

تفکر انتقادی با توجه به هدف آن که بررسی و ارزیابی مسائل می باشد، شامل مراحل زیر است:

 

مشخص کردن مسئله یا پدیده ، تخمین و تشخیص ارتباط میان اجزا و عناصر مسئله ،استنباط ضمنی و کاربردهای موضوع مورد بررسی ، بررسی و استنتاج در علت‌های به وجود آمده، انجام ترکیب عناصر و اجزا برای ایجاد الگوی فکری جدید، انجام تفسیر و تغییرات اساسی و مناسب و خلاق (قاسمی فر، ۱۳۸۳).

 

روحیه انتقادی داشتن یعنی: به دنبال یافتن بیانی روشن از فرض یا سؤال باشد، دلایل را جستجو کند.سعی کند به خوبی آگاه و مطلع کند، کل موقعیت را درنظر گرفتن، روی موضوع یا مساله اصلی تمرکز داشتن، ذهن بازداشتن آن با تفکر انتقادی برابری نمی‌کند. تفکر منطقی چون منطبق بر مراحل روش تحقیق است و در هر مرحله از تحقیق یکی از ابعاد تفکر نمایان می‌شود تفکر منطقی نسبت به سایر انواع تفکر از جامعیت نسبی برخوردار است. پس چنین به نظر می‌رسد که تفکر انتقادی و خلاق غیر قابل تفکیک و جز و فرآیند تفکر منطقی و حل مساله محسوب می‌شوند.

 

جان دیوئی تفکر منطقی و جریان حل مسئله را یکی می داند و اعتقاد دارد که حل کننده مساله به تعیین مسئله و فرضیه سازی می‌پردازد و بر مبنای مشاهده و دلیل به بررسی

مدارس امروز، متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکرد های روانشناختی توجه  خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند(شعبانی، ۱۳۸۲).

 

اما خوشبختانه در سالهای اخیر روانشناسان تربیتی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر بر پرورش مهارت های اندیشیدن و نفکر در فراگیران سفارش کرده اند(سیف، ۱۳۸۰).

 

دانش ما درباره تفکر انتقادی تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان شناسی ناشی می شود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به کار گیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت و کار ذهن مطالعه کرده اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه به تاکید بر تفکر و چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش داشته اند. تفکر جنبه های مختلف ذهن را در بر می گیرد که شامل استفاده از برهان و زایش ایده ها در ذهن می شود. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطالب کمک می کند(فیشر۱، ۲۰۰۳).

 

هر گاه تفکر را بتوان به عنوان باز آرایی یا باز نمایی و تعبیر اطلاعات کسب شده از محیط با بهره گرفتن از نمادها و اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد، سپس تفکر بر حسب ویژگی هایی که از آن برخوردار است به انواعی از قبیل تفکر خلاق، تفکر انتقادی و تفکر حل مساله تقسیم می شود(سیف، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

1. Fisher

 

 

 

۲–۲-تفکر و دانش ما در مورد آن

 

علی رغم وجود تفاوت چشمگیر در تعاریف مربوط به تفکر و حتی نبود تعریف مشخص، می توان تفکر را ترکیبی از معرفت و دانش، مهارت و نگرش دانست. ضرورت معرفت و دانش در جریان تفکر امری بدیهی است؛ زیرا که تفکر به یک پدیده یا شی نیاز دارد (فتحی آذر، ۱۳۸۷). همانطور که رایت۱  (۱۹۹۶) معتقد است، دانش و آگاهی بیشتر در یک موضوع، سبب می شود که انسان با کارآیی بیشتر در آن به تفکر بپردازد. دیویی می گوید تفکر عبارت است از : بررسی پویا، مداوم و دقیق یک اعتقاد یا فرض با توجه به دلایلی که بر آن صحه می گذارد و نتایجی که در پی خواهد داشت. این تلاشی آگاهانه و ارادی است که آن اعتقاد را بر مبنای دلایل محکمی استوار می کند (فیشر ، ۲۰۰۳).

 

فتحی آذر (۱۳۸۷) بیان می کند که، عامل دیگر در فرآیند تفکر به مهارتهای آن مربوط می شود. این مهارتها را می توان در عوامل زیر جستجو کرد :

 

 

• مشاهده کردن

 

• تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات

 

• طبقه بندی و تعیین معیار

 

• فرضیه سازی و ایجاد تصور ذهنی

 

• تعبیر و تفسیر و استنتاج

 

• خلاصه و جمع بندی کردن

 

• تحلیل، ترکیب و تعمیم

 

• متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط

 

 

 

 

 

۱٫ Wright

 

عامل مهم دیگر در تفکر به نگرش انسان مربوط می شود. برخی افراد نسبت به محیط افراد خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و اخذ اطلاعات در مورد آن نیاز دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

 

 

 

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان استنباط کرد که فرآیند تفکر، بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. پس اگر همانند هوش، اغلب پدیده ای غیر اکتسابی تلقی گردد، در این صورت :

 

 

• فراگیران باهوش بالاتر، به یادگیری این که چگونه فکر کنند نیازی ندارند.

 

• نمی توان به فراگیران کم هوش، چگونگی فکرکردن را آموخت.

 

در حالی که شواهد پژوهشی نشان می دهد که ممکن است بسیاری از افراد باهوش متفکر کارآمدی نباشند (بونود۱ ، ۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر ، ۱۳۸۷).

 

فیشر (۲۰۰۳) تفکر را شامل هرنوع فعالیت ذهنی می داند که به تدوین یا حل مساله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. از نظر فیشر این یک فعالیت آگاهانه است؛ اما تاثیر فرآیندهای ناآگاهانه بر آن را هم نباید نادیده گرفت. این فعالیت شخصی و خصوصی است لیکن در انزوا انجام نمی گیرد، بلکه با واسطه گری دیگران صورت می پذیرد. به عبارت دیگر تفکر در یک زمینه اجتماعی صورت می گیرد و از فرهنگ و محیط تاثیر پذیرفته و شکل می یابد. با کناره گیری از دیگران یادگیری نحوه تفکر، موفقیت آمیز نخواهد بود. می توان گفت کودک متفکر یک کودک اجتماعی است. بیابانگرد (۱۳۹۰) تفکر را دستکاری و انتقال اطلاعات موجود در حافظه می داند. این فرآیند به منظور مفهوم سازی، استدلال، تفکر انتقادی، تصمیم گیری، اندیشیدن خلاقانه و حل مساله انجام می گیرد.

 

بر اساس دیدگاه اسپیرمن، تفکر حاصل یک عملکرد یعنی هوش تلقی می شد. اما بینه در مقابل، چنین استدلال می کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق، حافظه، قضاوت و غیره می باشد و این عوامل می توانند به وسیله تعلیم و تربیت، پرورش داده شوند به نحوی که ما بتوانیم به راستی باهوش تر از قبل شویم. قوای ذهنی که ما از بدو تولد با خود داریم چندان اهمیتی ندارند، بلکه چگونگی استفاده از این قوا و نحوه پرورش آنهاست که از اهمیت برخوردار است (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

۱٫ Bonod

 

اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می دهد، به نظر می رسد که تفاوت بین آن دو باید روشن شود. انسان فاقد دانش مطلق است، چرا که اگر به دانش مطلق و کامل دست می یافت، به فکر کردن نیازی

 

 

 

نداشت. فراگیران، در مدارس و دانشگاه ها  نمی توانند به چنین دانش عظیم و بی انتها دسترسی داشته باشند و اینکه توانایی آن را ندارند. بدین ترتیب ، تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این همه دانش، به خصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت، پس دانش اخذ شده وسیله ای برای تفکر انسان خواهد بود (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

یکی از استدلال های اصلی در مقابل تلاش های معطوف به پرورش فکری کودکان، این است که هوش تا حد زیادی موروثی است و شانس کمی برای تغییر آن وجود دارد. برای مثال: ایزنک (به نقل از ماجیل۱ و ماجیل، ۲۰۰۶) اعتقاد دارد : هوش نتیجه عواملی است که ۸۰% آن ارثی است و ۲۰% به محیط و تربیت بستگی دارند.

 

جنسن۲ (به نقل از ماجیل و ماجیل، ۲۰۰۶) هم معتقد است : عملکرد هوشی پایین تا حد زیادی به وسیله ژن های ارثی تعیین می شود و حداکثر میزانی که می توان هوش را تغییر داد فقط چند نمره از بهره هوشی است. همبستگی نزدیکی که بین نمرات آزمون های بهره هوشی و پیش بینی دقیق موفقیت های تحصیلی وجود دارد این دیدگاه را تقویت می کند. با این وجود آزمونهای هوشی قدرت پیش بینی نسبتاً کمی در بیرون از محیط مدرسه دارند (وایت۳، ۲۰۰۴). آزمونهای بهره هوشی نحوه کارکرد ذهن را نشان نمی دهند؛ هم چنین چگونگی حل یک مساله را بیان نمی کنند، بلکه فقط نشان دهنده ی این هستند که فرد پاسخ صحیح را داده است یا خیر. این آزمونها رویکردی اضطراری برای سنجش ارائه داده و عملکردهایی را که غالباً غیرمرتبط با هر نوع موقعیت زندگی واقعی هستند، مشخص می کنند. همچنین به ندرت مهارتهای مهم در دنیای واقعی مانند جذب اطلاعات جدید یا مشکلات را ارزیابی می کنند. ممکن است دو نفر از نظر بهره هوشی نمرات یکسانی داشته باشند  در حالی که یکی از آن ها در اوج قدرت فکری باشد و دیگری این استعداد را داشته باشد که در پیشرفت فکری به یک جهش سریع دست پیدا کند. نمره پایین در آزمونهای بهره هوشی ممکن است  بیشتر یک علامت خطر باشد تا حقیقتی غیرقابل تغییر و مسلم درباره ی هوش کودک (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

Majil   Jensen   White

 

 

 

 

 

 

بسیاری از روان شناسان با این دیدگاه شناختی مخالفند و روی نقشی که محیط اجتماعی ایفا می کند،  تاکید دارند، ویگوتسکی استدلال می کرد که همه فرآیندهای شناختی نتیجه ی تعامل های اجتماعی و فرهنگی هستند.

 

 

 

تفکر کودک بطور اساسی در طی تجربه های اجتماعی او رشد پیدا می کند، بخصوص در تعامل هایی که بین کودک و بزرگسال اتفاق می افتد (هاینس، کندی و وایت۱، ۲۰۰۸).

 

ویگوتسکی معتقد بود که کارکردهای عالی ذهن وقتی به وجود می آیند که افراد با همدیگر روابط واقعی پیدا کنند. وی ادعا می کند که کارکردهای ابتدایی ذهن مانند ذکاوت سرشتی، بخشی از سرمایه های ارثی ما هستند که فرهنگ تعلیم و تربیت آن ها را به کارکردهای عالی تری مانند سخن گفتن و نوشتن تبدیل کرده، مفاهیمی از جهان خارج برداشت می کنند. از نظر او هوش یک نیروی ایستا نیست بلکه نیرویی پویا است. همه ی کودکان در تعاون و همکاری با دیگران رشد پیدا می کنند. آن چه کودک می تواند امروز با همکاری دیگران انجام دهد، در آینده به تنهایی انجام خواهد داد (ورش۲، ۱۹۸۵). گای کلاکستون۳(۱۹۹۹) این نظریه را ارائه می دهد که بهترین متفکران، کسانی نیستند که فکر می کنند بلکه آنهایی هستند که فضای فکر کردن را ایجاد می کنند.  لیمپن ۴ (۱۹۹۱) وقتی که اصطلاح «تفکر مراقبتی» را به کار می برد، درگیر این بخش از ابعاد یادگیری در پژوهش می شود. وی معتقد است که آموزش برای تفکر صحیح نیاز به مراقبت از نحوه اندیشیدن دارد. این امر باید در تمامی تفکر انتقادی و سازنده، به صورتی قاطع آموخته شود. این نحوه های مختلف تفکر، منعکس کننده های شاخه های مختلف فلسفه است که اخلاق، زیبایی شناسی و معرفت شناسی نامیده می شوند و با ایده های نیکی، زیبایی، دانش و حقیقت، سروکار دارند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

امروزه روان شناسان از مدل آزمون های قدیمی بهره هوشی دوری می کنند، زیرا این آزمون ها فقط دانسته های کودک را ارزیابی می کنند در حالی که روان شناسان تلاش می کنند به این نکته پی ببرند که چرا و چگونه چیزی دانسته یا فراگرفته می شود. یکی از پیشگامان این رویکرد پیاژه است. او به تدریج اعتقاد پیدا

 

 

 

 

 

 

کرد درستی پاسخ کودک مهم نیست  بلکه  خطوط فکری و استدلالی که فرد در ارائه پاسخ آن را دنبال می کند اهمیت دارد (فیشر، ۲۰۰۵ ).

 

 

 

 

Haynes, Kennedy, White   Guy claxtone   Wertsch   Lipman

 

آن چه برای پیاژه اهمیت داشت درک کودک از مفاهیمی بود که در طی قرن ها، فلاسفه آنها را اساس و محور نیروی عقلانی آدمی پنداشته اند (مانند ایده های زمان، مکان، عدد، علت و معلول). او قدرت استدلال منطقی را

 

 

 

 

 

عامل محوری هوش می پنداشت، اما در تاکید براین جنبه از تفکر، انواع ویژگی هایی را که هنرمندان، مهندسان، سیاست مداران و ورزش کاران از خود بروز می دهند نادیده می گرفت (هاینس وهمکاران، ۲۰۰۸). پیاژه یادگیری را فعالیتی می دید که دارای مراحل مختلفی از رشد است و معتقد بود که این مراحل بر اساس ساختار زیست شناسی (آدمی) برنامه ریزی شده اند و قابل تغییر نیستند. البته برداشت بسیاری از محققانی که «مراحل» پیاژه را بررسی نموده اند این بود که مراحل مذکور به نحوی بسیار نامنظم تر از آنچه پیاژه ادعا می کرد به وقوع می پیوندد. رویکرد پیاژه ای توصیف مفیدی از مراحل کفایت فکری، درسطح متنوع رشد و از تفکر عینی تا تفکر انتزاعی در اختیار ما قرار می دهد. رویکردهای «پردازش اطلاعات» نشان داده اند که چگونه هوش می تواند به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم شود و چگونه مهارت های فکری می توانند در هر دو سطح شناختی (درون داد/ برون داد) و فراشناختی(کنترل) پرورش یابند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

بعضی از روان شناسان معتقدند که فراشناخت عامل منحصر به فرد در تفکر انسان است. به عقیده ایشان فراشناخت یک قابلیت است که بر اساس این توانایی فرآیندهای فکری خود را مورد بررسی قرار می دهند این روانشناسان معتقدند که منشا هوش انسان همین قابلیت پردازش اطلاعات مغز است (غریبی، ۱۳۹۰).

 

آن چه پیاژه در تاکید بر آنان ناکام ماند نقش محوری است که زمان باید در پرورش درک و فهم کودک ایفا کند و همچنین نقش اساسی بزرگسالان در مهیا کردن آن چیزی که «برونر» آن را « داربست شناختی» کودک نامید(فیشر، ۲۰۰۳). به باور برونر۱ (۱۹۶۱)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است، و لذا هدف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان درآورد. وی معتقد است که هر موجودی را می توان به نحوی سودمندانه و در شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودک سازگار باشد و هم آن را به تفکر بیشتر وادارد (سیف ، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

Bruner

 

۲-۳– آموزش و تفکر

 

 

 

 

 

در بیست سال گذشته شاهد اقدامات اولیه جنبشی عظیم و نوین به حمایت از گسترش خرد ورزی بوده ایم. این جنبش تفکر انتقادی یا مهارتهای تفکر نام گرفته است. بخشی از اهداف این جنبش آن است که با ابداع برنامه ریزی تفکر، تحول تفکر به قلب جریان تعلیم و تربیت وارد سازد. اما آیا میتوانیم به کودکان بیاموزیم متفکران مطلوب تری شوند؟ و اگر میتوان چگونه ؟ اکنون باید ببینیم چرا تمرکز بر این تفکر تا این اندازه در تعلیم و تربیت لازم به نظر میرسد (فیشر، ۲۰۰۳).

 

۲-۳-۱-چرا آموزش تفکر

 

توماس توچ۱ (۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر، ۱۳۸۷) می گوید که رشد توانایی فراگیرن در اندیشیدن و حل مسایل، مهم تر از تربیت فنی و حرفه ای آنان است. بدین ترتیب فراگیران از مهارتهای تفکر و حل مسایل، بیشتر از موضوع درسی بهره مند می شوند. در جریان فکر کردن است که  فراگیران مجبور می شوند تا با پدیده ها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند.

 

اگر چنین نباشد، امر آموزش و پرورش با شکست روبرو می گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت  معنی دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهد بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۷۸).

 

 

 

 

 

Toch   Mortimor   Haynes

 

پرورش ذهن، خود قسمتی از تعلیم و تربیت است زیرا این همان قسمتی از انسان است. طبق این نگرش، کار اصلی تعلیم و تربیت، آموزش تفکر انتقادی خلاق و کارآمد به کودکان است (مورتیمور،۲۱۹۹۵ ). استدلالی که در زمینه آموزش تفکر روز به روز بیشتر ترقی می کند، این است که تفکر جزء ذاتی رشد انسان است و همین نکته بس که ما حیواناتی متفکریم و حق ماست که به پرورش استعدادهای خاص یک انسان بپردازیم (هاینس۳، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دلیل دیگر برای آموزش تفکر این است که انسان از نوع صحیح تحریک و چالش عقلانی لذت می برد و از معماهایی که می تواند حل کند خوشحال می شود. به نظر یونانیان فلسفه عبارت است از برایند طرح سئوال و حل مساله و این روند لذت آفرین بود (فیشر، ۲۰۰۵).

 

آن بخش که در آموزش مهارت های تفکر ضروری به نظر می رسد نتیجه افزایش آگاهی از این امر است که جامعه تغییر کرده و مهارت هایی که برای نسل قبل مفید بودند دیگر نمی توانند دانش آموزان را برای جهان خارج از مدرسه مجهز کنند (هاینس، ۲۰۰۷).

 

بخش دیگری از دلایل آموزش تفکر حول محور زندگی اجتماعی انسان ها به ویژه پیوند بین مردم سالاری و حقوق شهروندی می چرخد. جامعه ی کاملا مردم سالار دموکراتیک به شهروندان خود مختار نیاز دارد که بتوانند فکر کنند، قضاوت کنند و برای خود اقدام کنند. به بیان دقیقتر بیان تعلیم و تربیت برای شخصی که از لحاظ اخلاقی خودمختار باشد نیازمند آموزش تفکر انتقادی (تحلیلی)است (بونت۱ ، ۱۹۹۵).

 

 

 

 

 

Bonnet   Ebi

 

بنابر این دانش آموزانی که قرار است در آینده با جهانی غیر قابل پیش بینی مواجه شوند، ناچارند مهارت هایی را بیاموزند که تا حد ممکن آنها را در زندگی و علم مسلط سازد و به همین سبب آنها باید تا جایی که می توانند نقادانه و خلاق فکر کنند و از موضوع ها و مسائل جهان آگاهی یابند. به کار گرفتن ذهن و چالش عقلانی علاوه بر اینکه موجب لذت و موفقیت دنیایی می شود  که  لحظه  به  لحظه  در حال تغییر است، می تواند خصوصیات اخلاقی و فضایل را نیز تعالی بخشد. ویگوتسکی از اولین کسانی بود که متوجه شد کنترل اندیشمندانه و آگاهانه و تسلط ارادی در آموزش مدرسه ای ضرورت دارد(ابی۲، ۲۰۰۷). او کسب خود به خود و ناآگاهانه دانش به وسیله افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعالانه بر آن را در گسترش دانش در نظر گرفت که در واقع تمایزی بود بین ابعاد شناختی و فراشناختی کار. اگر بتوانیم فرایند تفکر و فرایند یادگیری را به سطح خود آگاه بیاموزیم و باعث شویم بچه ها بیشتر بیاندیشند پس می توانیم به آنها کمک کنیم بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس این دیدگاه تفکر قوی تنها این نیست که آنقدر با اطلاعات کار کنیم تا با دیگر دانش های موجودمان بیامیزد، بلکه تفکر مستلزم

 

 

 

 

 

آنست که به آن چه جذب شده توجه کنیم. رابطه بین اطلاعات تازه  و دانسته ها

با گذشت زمان، افراد مبتلا به اختلال وحشتزدگی یاد می گیرند از مکان های که می ترسند ، اجتناب کنند. با این حال  این نوع اجتناب می تواند به ایجاد اختلال مربوطی به نام آگورا فوبی منجر شود که عبارت است از اضطراب شدید در مورد گیر افتادن ، درمانده شدن ، یا شرمنده شدن در یک موقعیت، بدون کمک در صورت وقوع حمله ی وحشتزدگی.

 

 

 

۲-۲-۳-۱ فوبی خاص

 

فوبی خاص ، ترس غیر منطقی و کاهش ناپذیر از شی ء ، فعالیت ، یا موقعیت خاصی است که پاسخ اضطرابی فوری ایجاد می کند ، اختلال زیادی در عملکرد ایجاد می کند ، وبه رفتار اجتنابی منجر می شود . فوبی های خاص نسبتاً شایع هستند ، به طوری که میزان شیوع آنها در نمونه های جامعه بین ۴ تا ۸/۸ درصد است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

 

۲-۲-۳-۲ فوبی اجتماعی

 

افراد مبتلا به فوبی اجتماعی ، تقریباً در تمام موقعیت های که دیگران آنها را مشاهده می کنند ، دچار اضطراب زیادی می شوند. ویژگی اصلی فوبی اجتماعی ، ترس غیر منطقی و شدید ازاین است که رفتار فرد در موقعیت اجتماعی مورد تمسخر یا انتقاد دیگران قرار گیرد . افراد مبتلا می دانند که ترسشان غیر منطقی است ، با این حال نمی توانند جلوی نگرانی خود را از اینکه دیگران مشغول بررسی دقیق آنها هستند بگیرند. آنها می ترسندکاری انجام دهند یا چیزی بگویند که شرمنده شوند ، می ترسند که ذهنشان تهی شود، مطلب بی معنی یا احمقانه ای بگویند، یا علائم اضطراب مانند لرزیدن نشان دهند( استین ، واکر و فورد، ۱۹۹۶). حتی اگرترس های این افراد تایید نشوند و عملکرد آنها به آرامی صورت گیرد ، نسبت به توانایی خود در عملکرد مناسب در این موقعیت ها تردید دارند ، در نتیجه می ترسند که دیگران در آینده توقع بیشتری ازآنها داشته باشند .

 

۲-۲-۴ اختلال اضطراب فراگیر

 

گاهی اضطراب به شی ء ، فعالیت ،  موقعیت یا رویداد خاصی ربط ندارد ، ولی به نظر می رسد که ویژگی دایمی وجود روزمره فرد است . تشخیص اختلال اضطراب فراگیر ، در مورد این طبقه از تجربیات اضطرابی به کار می رود.

 

افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، بیشتر اوقات با اضطراب غیر قابل کنترل دست به گریبان هستند. تلاش های آنها برای کنترل کردن نگرانی شان بی نتیجه است و به نشانه های متعدد جسمانی و روانی مبتلا هستند که در عملکرد اجتماعی ، شغلی و کلی آنها در زندگی ، اختلال ایجاد می کند . آنها اغلب اوقات مستعد احساس بی قراری و هیجان زدگی هستند و به سختی تمرکز می کنند . هنگام شب ، به سختی می توانند به خواب روند یا خفته بمانند، در طول روز، احساس می کنند خسته ، تحریک پذیر ، وناآرام هستند. نگرانی آنها می تواند سالها ادامه یابد. در واقع ، این افراد اغلب  می گویند هیچ زمانی در زندگی شان بدون احساس اضطراب و نگرانی نبوده اند . این اختلال در زنان بیشتر شایع است. عوامل دیگری با میزان بالاتر این اختلال ارتباط دارد که سابقه ازدواج قبلی ، خانه دار بودن بدون اشتغال در بیرون ، از آن جمله اند.اغلب افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیرحداقل به یک اختلال دیگر ، مخصوصاً اختلال افسردگی مبتلا هستند( پینی وهمکاران،۱۹۹۷). اختلال اضطراب فراگیرشایع ترین اختلال اضطرابی در بزرگسالان است ، به طوری که میزان شیوع آن در طول عمر۶ درصد است ( اسنایدروهمکاران ،۲۰۰۰). این اختلال اغلب همراه با افسردگی روی می دهد به همین خاطر تشخیص آن را مشکل تر می سازد(هوپکو وهمکاران ، ۲۰۰۰). از دیدگاه شناختی – رفتاری ، اضطراب فراگیر از تحریف های شناختی ناشی می شود واینکه تشخیص دادن نقش عوامل اجتماعی – فرهنگی در این اختلال حایز اهمیت است.

 

 

پایان نامه : عوامل موثر برگذران اوقات فراغت

واژه فراغت به معنی « Licere » است که از کلمه لاتین « Lei Sure » “اقتباس شده وبه معنی زمان آزاد است.همچنین فراغت در کلمه «scole» ریشه دارد که بیانگررابطه بین آموزش وتفریح است.

 

فراغت ترجمۀ معادل فرانسویLoidir وانگلیسیLeisure و با معادل آلمانی Freizeit یا Musse است که در زبان فارسی رایج گشته است، برداشت هایی که از دید گاه های مختلف علوم انسانی از اوقات فراغت می شود بسیار متنوع هستند و روی این اصل تا کنون تعاریف متفاوتی از جنبه های گوناگون برای اوقات فراغت ارائه شده است. (رضوانی،۱۳۷۹)

 

 

فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است. در فرهنگ معین فراغت این گونه معنی شده است:

 

۱- پرداختن به­فراغت ۲- آسایش،استراحت، آسودگی، آرامش ۳- بی اعتنایی، وارستگی ۴- فرصت، مجال.( معین،۱۳۷۳)

 

در لغت نامه علی اکبر دهخدا، اوقات فراغت چنین معنا شده است: وقت و مقدار زمانی که برای امری فرض شده، ساعت، فرصت، گاه، زمان و مدت که جمع آن اوقات به معنی زمان هاست. آسایش و استراحت، ضد گرفتاری از کار و مشغله و همچنین فراغت داشتن، یعنی غفلت داشتن و فراموش کردن.

 

فراغت در زبان عربی به معنای اضطراب و فراغ به معنای آسایش است و در زبان انگلیسی به معنای آسانی، سهولت و آسایش است.( دهخدا،۱۳۷۷)

 

کلمه”فراغ” یا”فراغت” در گفتگوهای معمولی به چند معنی به کار می رود. یکی به معنای کاری نداشتن و بیکاری است. معنی دیگر آن دست کشیدن از کار، به پایان رساندن امری، رها شدن و رهیدن از کاری و خلاص شدن از کوششی است و معنای دیگر آن آسودگی خاطر و آسایش است که در برابر رنج و سختی به کار برده می شود. بنابراین می توان اوقات فراغت را به طور ساده چنین معنی کرد: زمان آسودگی از کار یا زمان و آرامش و راحتی و در تعریفی کامل تر، اوقات فراغت زمانی است که ما با شوق و رغبت و اختیار به کار دلخواه خود می پردازیم. این فعالیت برای ما شادی آور و نشاط انگیز است.

 

گروه بین المللی جامعه شناسی، اوقات فراغت را این گونه تعریف می کند: اوقات فراغت عبارت است از مجموعه ای از اشتغالاتی که فرد کاملا و با رضایت خاطر برای استراحت و تفریح یا به منظور توسعه آگاهی ها یا فراگیری غیر انتفاعی مشارکت اجتماعی داوطلبانه بعد از رهایی از الزامات شغلی،خانوادگی، اجتماعی بدان می پردازد.(مظفری،۱۳۸۱،۱۱۸)

 

بنابراین وقتی از اوقات فراغت صحبت می کنیم منظورمان اوقاتی است که:

 

اول : به اختیار خودمان و با آزادی فعالیتی را انجام می دهیم و زور و اجباری در کار نیست.

 

دوم:  این فعالیت برای ما شادی آور است و سبب رضایتمندی درونی و انبساط خاطر می شود.

 

سوم: دارای اهداف سود جویانه، کسب درآمد، یا اهداف سیاسی و عقیدتی نیست.(شاهنده، ۱۳۸۳). از نظر جغرافیایی اوقات فراغت، عبارت است از آن زمان بیداری که انسان در طول آن از کار و اشتغال ووظایف اجتماعی روز مره فارغ گشته و می تواند به طور دلخواه آن را در نواحی مختلف صرف کند.

 

فراغت در پیش گرفتن راه و رسمی است و راه و رسم جاری و عادی کردن زندگی: در کوهپایه ای خفتن، با کسان تازه ای آشنا شدن و از اندیشه دغدغه ی زندگی روزانه دور ماندن. اوقات فراغت شرایطی است که در آن فعالیت ها صرفا به خاطر خودشان انجام می شود و غایت و هدف دیگری مورد نظر نیست و ما آن را هدف بدون شرط می نامیم(دیبایی،۱۳۷۱). به طور کلی مجموع اوقاتی که انسان در اختیار دارد به صورت زیر صرف می شود:

 

۱- اوقاتی که صرف کار برای امرار معاش می شوند

 

۲- اوقاتی که برای تعادل حیات صرف می شود.

 

۳- اوقاتی که انسان در طی آن فارغ از کار و خواب بوده و می تواند آن را به دلخواه خودبگذراند.           همانگونه که انسان از طریق کار یا خواب به نحوی وجود خود و نتایج منبعث از آن را در جامعه و محیط پیرامون خود عینیت می بخشد، به همین ترتیب می تواند از طریق گذران اوقات فراغت خود محیط پیرامون را دگرگون نماید. با بعد مکانی که گذران اوقات فراغت پیدامی کند دقیقا به حیطه عمل جغرافیا وارد می گردد و از همین جاست که اوقات فراغت مفهوم جغرافیایی نیز پیدا می کند.(رضوانی،۱۳۷۹)

 

 

 

 

 

۲-۳- اوقات فراغت و چند مفهوم دیگر

انسان ها برای تجدید قوای جسمانی و تأمین سلامت روانی جهت بهره‏بردن از توانایی‏ها و فرصت‏های زندگی نیازمند اوقات فراغت هستند. بنابراین گسترۀ وظایف و عملکرد آن می‏تواند تبیین کنندۀ چگونگی استفاده از این اوقات واقع گردد.

 

در گذراندن اوقات فراغت نکات مشترک متعددی وجود دارد که بعضی از آنها عبارتند از :

 

– اوقات فراغت مخصوص قسمتی از اوقات فراغت آزاد فرد است، نه اوقات کار و درس. برای کسی که شغل مناسبی نداشته باشد و با اتلاف وقت به از دست دادن فرصت‏ها می‏پردازد، اوقات فراغت مفهوم روشنی ندارد.

 

– نحوه گذراندن این اوقات آزاد و انتخابی است.

 

– درنتیجه گذراندن‏اوقات‏فراغت نوعی‏رضایت‏خاطروآرامش‏ونیز رفع‏خستگی‏حاصل می‏شود.

 

 

ژوفردومازیه [۱]۱ (۱۹۶۸) برای شناخت مفهوم فراغت سه کارکرد برای آن بیان نموده است:

 

۱- ایجاد استراحت که موجب رفع خستگی، جبران صدمات جسمی و روانی ناشی از هیجانات مداوم کار و انجام وظایف گوناگون می‏باشد.

 

۲- تفریح که موجب رهانیدن انسان از کسالت ناشی از یکنواختی و انجام وظایف روزانه در محل کار، خانه و مدرسه است.

 

۳- رشد شخصیت. دومازیه می‏گوید: فراغت انسان را از کارهای روزمره و قالب های زاییده خود کاری و یا تخصصی شدن امور روزانه می‏رهاند، استعدادهای بدنی و ذهنی فرد را پرورش می‏دهد که در شکل گیری شخصیت فرد مؤثر خواهد بود.

 

هاشمیان (۱۳۸۲) کارکردهای عمدۀ اوقات فراغت را چنین بیان می‏کند:

 

۱- کارکرد اصلاحی و متعالی

 

کثرت فعالیت‏های ذهنی و عملی در زندگی روزانه، درگیری و اشتغال شدید، بدون بهره‏گیری از فرصت‏های آزاد برای بازنگری به عملکردها و نحوۀبرخورد با افراد در مواجه با پدیده‏های مختلف ممکن است به تدریج موجب پیدا شدن بعضی عادات یا رفتارهای نامطلوب در انسان شود. در این صورت اوقات فراغت را می‏توان به عنوان مناسبترین زمینه برای اصلاح از مشکلات رفتاری در نظر گرفت.

 

۲- شکوفایی خلاقیت

 

مطالعات انجام شده در زمینۀ ویژگی‏های افراد خلاق نشان می‏دهد که آنان علاوه بر این که از هوش سرشار و روحیه انعطاف پذیری برخوردارند، از اوقات فراغت نیز حداکثر بهره را گرفته، با آزاد اندیشی و تفکر واگرا مسائل مختلف را بررسی می‏کنند و به راه حل‏های جدید دست می‏یابند.

 

۳- بهداشت روانی

 

فشارهای ناشی از اشتغال ممتد ذهنی و جسمی نه تنها ممکن است همراه با از دست دادن نشاط و تعادل حیاتی فرد باشد بلکه در مواقعی عامل مهمی در بروز بسیاری از اختلالات روانی، به ویژه از نوع بیماری های روانی تنی می‏گردد. (هاشمیان،۱۳۸۲)

 

 

 

 

 

 

 

۲-۴- اوقات فراغت ازدیدگاه فرهنگی، اجتماعی واقتصادی

 

فراغت پدیده ای است فرهنگی-اجتماعی که از هنگام پیدایش جامعه وفرهنگ اجتماعی به شکل های مختلف در زندگی اجتماعی وفردی افراد جامعه مطرح شده است، اماتحولات اجتماعی سبب شده که در دهه های اخیر وبه خصوص از سال۱۹۷۰به بعد، مسئله ی گذران اوقات فراغت هدف دار وموثر، به عنوان موضوعی مهم واساسی دغدغه ذهنی دانش جامعه شناسی باشد.(سلطان حسینی ونادریان،۱۳۸۲)

 

این موضوع درایران ازاهمیت ویژه ای برخوردار است.رشد بی رویه جوامع شهری، رشد بیکاری، افزایش رفاه نسبی شهروندان وجهانی شدن بسیاری ازپدیده های فرهنگی واجتماعی باعث شده است که فرصت های جدید والگوهای جدیدی برای گذراندن اوقات فراغت پدید آید.بخش های وسیعی ازجامعه مانندجوانان وبازنشستگان به نحوی روزافزون، فراغت رابیش ازکار،کانون زندگی تلقی کرده اند.حتی برای کسانی که شغل تمام وقت دارند، وجودتعطیلاتی که مزدآنهاپرداخت می شود کم نیستند.وجودیک تادو روز تعطیل رسمی درهفته دربسیاری از جوامع به رسمیت شناخته شده است.تحقیقات ومطالعات نشان می دهدکه افراد درجامعه ایران به طورمتوسط درشبانه روزحدود سه الی چهارساعت وقت آزاددارند.به عبارت دیگریک ششم الی یک هفتم از عمرافراد جامعه می بایست بابرنامه های مناسب و مفید،جداازبرنامه های زندگی روزمره برنامه ریزی شود. از آنجاکه تمدن نوین وجامعه توسعه یافته عصر جدید،کاهش زمان کار ودرمقابل بهره برداری هر چه بیشتر ازگذراندن اوقات فراغت راتوصیه می کند، ایجاد زمینه های آن ونهایتاًدست یابی به آن،خود می تواندچرخه توسعه اجتماعی رابه گونه ای مستمربه حرکت درآورد.(سلطان حسینی ونادریان،۱۳۸۲)

 

گذراندن اوقات فراغت به معنای عام آن، مفهومی جدید وزاییده عصر صنعت است که درجوامع مختلف، متناسب با شرایط فرهنگی، توسعه یافتگی ورفاه اجتماعی وپاسخ های متفاوتی به آن داده می‌شود، تسهیلات خاصی برای گذراندن فراهم می شود ومکانیزم های متفاوتی متناسب باآن طراحی وتعبیه می شود. امروزه کشورها(به ویژه جوامع صنعتی)همان طورکه برای اشتغال سرمایه گذاری می کنند، برای گذراندن اوقات فراغت نیزسرمایه گذاری می کنند.(زارع،۱۳۹۱)

 

فراغت می تواند نقش نیرومند و در عین حال دوگانه در تحول سطح فرهنگی جامعه داشته باشد، به این معنا که می تواند در ارتباط با نیازهای فکری و عملی انسان سازگاری یاناسازگاری اجتماعی و پیشرفت یا واپسماندگی فرهنگی باشد.  فعالیت های فراغتی می تواند با رفع خستگی، صدمات جسمی و روانی ناشی از هیجانات مداوم کار و انجام وظایف اجتماعی را جبران نماید و با تفریح از کسالت ناشی از یکنواختی کار روزمره رهایی یابد و فرصتی برای پرورش استعدادهای ذهنی و روانی، جسمی و عاطفی خود فراهم سازد لذا فعالیت فراغتی می تواند باعث ارتقاء فرهنگ جامعه یا سقوط آن گردد. همانگونه که کار جوانان را از گناه و افسردگی می رهاند، فراغت نیز بر نشاط، شادی و طراوت آنان   می افزاید و اراده آنان را برای تداوم زندگی تقویت می بخشد. پس بجای پر کردن اوقات فراغت باید به پر بار کردن آن اندیشید.(آبکار،۱۳۸۹)

 

واقعیت این است که گذراندن اوقات فراغت همانندبسیاری ازجنبه هاومظاهردیگرزندگی اجتماعی ازطریق تقسیمات طبقاتی، جنسیتی، نژادی وقومی تجربه می شود. این امردرجوامع سرمایه داری که صنعت گذراندن اوقات فراغت، تجارتی شده است، بستگی به این داردکه فردچقدر درآمد دارد، دارای چه پایگاه اجتماعی است(آیاازسوی سایراعضای باشگاه قابل پذیرش است)وآیاقیودی اجتماعی برای ممانعت ازاوبرای پرداختن به چنین فعالیت های وجود داردیانه؟همان گونه که می دانید برخی از ورزش ها اساساًتجارتی هستند.به عنوان مثال درایران رشته های ورزشی بیلیارد، اسکواش،گلف واسب سواری فعال هستند.پرداختن به چنین ورزش هایی در اوقات فراغت نیاز به صرف هزینه دارد.حتی پرداختن به فعالیت های ورزشی مانندشنا، تیراندازی نیز متحمل هزینه های مربوط به خوداست.به علاوه اصولاًافرادی که به چنین فعالیت هایی می پردازند، ازیک طیف وطبقه اجتماعی خاص هستندوبه اصطلاح، غریبه ها(سایر طبقات فرهنگی، اجتماعی ویا اقتصادی)درجمع چنین افرادی،قابل پذیرش نیستند.بررسی هانشان می دهدچنان چه محیط مساعدومناسب فعالیت های ورزشی قابل دسترسی برای افراد تدارک دیده شود،۶۴درصدازجوانان جامعه شهری تمایل دارنداوقات آزاد خود را به ورزش های تفریحی بگذرانند. البته هنوز بسیاری از افراد آن چنان درآمدی ندارندتابتوانندباهزینه های شخصی به فعالیت های ورزشی تفریحی دلخواه بپردازند.بنابراین دولت در این زمینه می بایست اقدامات لازم راانجام دهد.براساس اصول ومنشور تربیت بدنی وورزش، این پدیده همواره به عنوان فعالیتی فرهنگی وتربیتی درجامعه مطرح بوده، بنابراین قبل ازاینکه جنبه طبقاتی به خودبگیردبایست عناصر فرهنگی درخود داشته باشد.درحالی که عملاًدربرنامه های اجرایی چنین نیست وکسانی که دارای ثروت بیشتری هستند، فرصت های بیشتر وبهتری رابرای پرداختن به ورزش های تفریحی در جامعه دارند. این موضوع حتی درآن دسته ازامکانات وتاسیساتی که درانحصاردولت است مصداق دارد.(سلطان حسینی ونادریان،۱۳۸۲)

 

برای پی بردن به اهمیت ساعات فراغت لازم است، تأثیرات بهره برداری مطلوب از این اوقات را از دیدگاه های فرهنگی، اجتماعی واقتصادی مورد بررسی قرار داد.میزان اوقات فراغت،چگونگی اندیشیدن دربارۀ آن ونحوه مصرف ونوع مصرف این اوقات بخشی از فرهنگ عمومی هر ملتی است. اوقات فراغت دلپذیر ترین اوقات فرد است.

 

انور خوئی درمقاله ای تحت عنوان تربیت در اوقات فراغت می نویسد:اوقات فراغت دارای نقش اساسی در تکوین شخصیت انسان وبلکه در کلییت وجود آدمی دارد.(شهیدی،۱۳۸۲)

 

جامعه شناسان اوقات فراغت رابه عنوان یکی ازنهادهای اجتماعی ودرارتباط باسایرنهادهای اجتماعی مورد بررسی قرار می دهند واز آنجا که فراغت یک فعالیت است، مانندهر فعالیت دیگربه روابط اجتماعی وابسته است.درجهان امروز برای رهایی ازفشارها وتنش های ناشی ازشیوه دشوار  زندگی،گذران مثبت  اوقات فراغت امری ضروری است.دراین حالت افراد می بایدبه این آگاهی برسندکه تمام زندگی فقط کاروکوشش نیست وآنان برای اینکه بتوانندازانرژی وتلاش خودبه نحو موثرتراستفاده کنند، ناچار هستندکه ازاوقات فراغت شان به شکلی مثبت بهره گیرند.(شهیدی،۱۳۸۲)

 

منافع اقتصادی اوقات فراغت از دو جهت قابل توجه است:

 

اول اینکه بهره برداری مناسب از این اوقات فراغت بازده بسیار مطلوبی رابرای انسان ها به همراه داردوبه همین مناسبت است که شرکت های بزرگ تجارتی وصنعتی به اوقات فراغت کارکنان وتفریحات آن توجه خاص دارند.مورد دوم، هزینه هایی است که مردم برای استفاده مطلوب از اوقات فراغت شان می پردازند.مطالعات نشان داده است در جوامع در حال توسعه، به علت کمی درآمد، اوقات فراغت نیز کم است وبیشتر وقت انسانها، صرف کار کردن می شود، ولی درجوامع پیشرفته، به علت بالا بودن سطح درآمد، ساعات کار کمتری ومیزان اوقات فراغت بیشتر است.به هر حال ازدیدگاه اقتصادی موضوع اوقات فراغت وپرداختن هزینه های مربوط به آن از جانب هرفردکه باشد، منجر به تجدید قوا، احساس رضایت،لذت بخش شدن زندگی وبهره مندی کامل از نعمت عمری است که خداوند سبحان به ابناء بشرداده است.(کوشافر،۱۳۷۴)

 

اهمیت ورزش وتربیت بدنی به عنوان یکی ازموجبات سلامتی جسمی وروحی ونیزافزایش طول عمربسیار روشن است. از لحاظ جسمانی، منشأ بسیاری ازبیماری های شایع، ممکن است فقرحرکتی ونبودتحرک وورزش کافی باشد. ازلحاظ روحی نیز عدم تحرک وبازی به میزان کافی، موجب سستی وخمودگی شده، شخصیت فردرامتزلزل می نماید.ورزش موجب سلامتی وشادابی مردم جامعه است خودموجب پیشگیری از بیماری ها بوده وکمکی است به اقتصاد جامعه. امروزه، در عصرپیشرفت علم وتکنولوژی که نیازمندی هاواحتیاجات وشرایط جدیدی رابه وجودآورده، ازورزش به منظور تولیدو بازدهی صنعتی بیشتر واقتصاد قوی تر وشکوفاتر نیز استفاده می شود.برای مثال، دربسیاری ازکشورهای صنعتی، دسته هاوگروهای ورزشی وواحد های خاص ورزشی، متشکل ازکارگران وکارکنان کارخانه هاومراکزتولیدی واقتصادی وتجاری شکل می گیرد وازورزش برای تجدیدقوای فکر ومغز، رفع خستگی دماغی وفکری برای افزایش توان عمومی و آمادگی عمومی جسمی وروحی استفاده شده، درنتیجه بازده اقتصادی بیشتر راتضمین می کند. البته دربرخی از جوامع صنعتی که روابط اجتماعی راتشکیل می دهند، نوعی از ورزش وتربیت بدنی، متناسب باهدف های اقتصادی این گونه جوامع به وجودمی آید.برای مثال، باایجادهمبستگی میان کارگران وکارکنان موسسات صنعتی واقتصادی در این کشورها وتحکیم روابط اجتماعی میان آنها، باتلقین این فکرکه همانند تیم ورزشی همه از یک مرکز تولیدبوده ولی برای تولید دسته جمعی وبرتربردیگر مراکز تولیدی بیشتر تلاش نمایند، برای افزایش محصولات استفاده می کنند. انتقال مسابقه در رقابتهای فردی وگروهی،کسب رکورد وموفقیت و وجهه اجتماعی برتر از میدان ورزشی به محیط کار وتولید، روش های است که برای بالا رفتن تولید محصولات صنعتی واقتصادی استفاده می شود.

1 2 3 4 … 1,166 >

1 2 3 4 … 1,166 >

1 2 3 4 … 1,166 >

پایان نامه تعیین تابع امپدانس ترکیبی افقی و گهواره ­ای برای یک پی مستطیلی صلب مستقر بر یک نیم­ فضای ایزوتروپ جانبی

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : مهندسی عمران گرایش : سازه عنوان : تعیین تابع امپدانس ترکیبی افقی و گهواره ­ای برای یک پی مستطیلی صلب مستقر بر یک نیم­ فضای ایزوتروپ جانبی

دانلود پایان نامه مدلسازی فضایی زمانی توسعه شهری با بهره گرفتن از پردازش تصاویر ماهواره ای

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : شهرسازی گرایش : برنامه ریزی شهری و منطقه ای  عنوان :  مدلسازی فضایی زمانی توسعه شهری با بهره گرفتن از پردازش تصاویر ماهواره ای

دانلود پایان نامه حلقه-گروهوارهای توپولوژیکی و بالابرها در فضاهای پوششی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته ریاضی محض گرایش : هندسه عنوان :  حلقه-گروه‌وارهای توپولوژیکی و بالابرها در فضاهای پوششی

دانلود پایان نامه حلقه-گروهوارهای توپولوژیکی و بالابرها در فضاهای پوششی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته ریاضی محض گرایش :هندسه عنوان : حلقه-گروه‌وارهای توپولوژیکی و بالابرها در فضاهای پوششی

پایان نامه تعیین تابع امپدانس ترکیبی افقی و گهواره­ای برای یک پی مستطیلی صلب مستقر بر یک نیم­فضای ایزوتروپ جانبی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی عمران گرایش : سازه عنوان : تعیین تابع امپدانس ترکیبی افقی و گهواره­ای برای یک پی مستطیلی صلب مستقر بر یک نیم­فضای ایزوتروپ جانبی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته عمران : استفاده بهینه از فضای هوایی کشور با هدف افزایش پروازهای ترانزیت

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته عمران  با عنوان :  استفاده بهینه از فضای هوایی کشور با هدف افزایش پروازهای ترانزیت در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

پایان نامه سرمایه اجتماعی درون – برون گروهی در فضای مجازی 

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته  علوم اجتماعی – جامعه شناسی واحد گرمسار   دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه جامعه شناسی پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی عنوان : بررسی سرمایه اجتماعی درون – برون گروهی در فضای   مجازی     با تاکید بر دهمین انتخابات ریاست جمهوری   زمستان 1390     تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فهرست مطالب چکیده                                                                                                                                                                                   1 1-1 مقدمه                                                                                                                                                                              3 2-1    بیان مسئله                                                                                                                                                                   3 3-1    ضرورت و اهمیت تحقیق                                                                                                                                          8 4-1    اهداف تحقیق                                                                                                                                                             9 2- 1 مقدمه                                                                                                                                                                          11 2-2    مروری بر ادبیات                                                                                                                                                         11 3-2    مبانی نظری                                                                                                                                                                    22 1-3-2     الگوی جامعه شناختی سیاسی                                                                                                                                               23 2-3-2       دیدگاه…

پایان نامه ارتباط بین توان هوازی با توان بی­هوازی و ترکیب بدن بازیکنان تیم ملی فوتسال زنان ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی  پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته ی تربیت بدنی وعلوم ورزشی گرایش فیزیولوژی ورزشی عنوان پایان نامه ارتباط بین توان هوازی با توان بی­هوازی و ترکیب بدن بازیکنان تیم ملی فوتسال زنان ایران استاد مشاور دکتر رضا قراخانلو  بهمن ماه 1392 (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده هدف از این پژوهش بررسی و تعیین ارتباط بین توان هوازی با توان بی­هوازی و ترکیب بدن بازیکنان تیم ملی فوتسال زنان ایران بود. به همین…

پایان نامه موانع استقرار بازاریابی رابطه‌مند در مدیریت هواداران باشگاه‌های حرفه‌ای فوتبال ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشکده تربیت‌بدنی و علوم ورزشی     پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی‌ارشد رشته تربیت بدنی (گرایش مدیریت ورزشی)     عنوان: موانع استقرار بازاریابی رابطه‌مند در مدیریت هواداران باشگاه‌های حرفه‌ای فوتبال ایران    دی 1393   (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)   فهرست مطالب صفحه عنوان فصل اوّل طرح پژوهش 2 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 3 بیان مسئله ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5 ضرورت و اهمیت تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7 اهداف پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7 پیش‌فرض‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7 محدوده یا قلمرو پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8 محدودیت‌های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 8 تعاریف مفهومی اصطلاحات کلیدی پژوهش…

پایان نامه بررسی تاثیر دوازده جلسه تمرین تداومی رکاب زدن همراه با دو فشار متفاوت انسداد موضعی عروق بر عملکرد هوازی و بی هوازی دانشجویان مرد فعال

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه خوارزمی دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی رشته فیزیولوژی ورزشی   موضوع بررسی تاثیر دوازده جلسه تمرین تداومی رکاب زدن همراه با دو فشار متفاوت انسداد موضعی عروق بر عملکرد هوازی و بی هوازی دانشجویان مرد فعال     تابستان 1393 (در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده: هدف از تحقیق حاضر مقایسه تاثیر دوازده جلسه تمرین تداومی رکاب زدن با دو  شدت