رویکرد دیگر به هویت، رویکردی است که به جای توجه به وضعیت و یا سبک هویت افراد محتوای هویت افراد را حائز اهمیت می­داند. در رویکرد محتوانگر که از مطرح­ترین رویکردها در سالهای اخیر بوده ­است، تمرکز بر ماهیت نشانه­ها و اسنادهایی است که افراد بر اساس آن خودشان را تعریف می­ کنند (برزونسکی، ۲۰۰۳). در این رویکرد، محتوای خودپنداره و تشکیل آن را به دلیل آنکه خود تعدیل کننده و تنظیم کننده­ گستره­ی وسیعی از رفتارها و عمکردهای انسان است، مهم می­دانند (مارکوس و ورف[۱]، ۱۹۸۷؛ ناسیر[۲]،۱۹۹۱، به نقل از کهولت و جوکار،۱۳۹۱). در این دیدگاه، تأکید بر روابط بین­فردی و تأثیرات فرهنگی بر “خود” است و به نقش دیگران در “خود تعریفی” اهمیت داده می­شود. از این منظر خود در مسیر تعاملات اجتماعی شکل گرفته و به عنوان محصولی ویژه از محیط­های اجتماعی- فرهنگی در نظر گرفته می­شود (هاشمی و جوکار، ۱۳۸۹).

 

از جمله نظریه­ های برجسته در این زمینه نظریه­ هویت اجتماعی (تاجفل،۱۹۷۰)، نظریه­ بین­فرهنگی خود (مارکوس و کیتایاما،۱۹۹۱) و مدل ابعاد هویت چیک و همکاران (۱۹۹۴) می­باشد که در ادامه توضیح داده خواهند شد.

 

 

 

۲-۱-۳-۱- نظریه هویت اجتماعی

 

توجه به هویت اجتماعی از آنجا نشأت گرفت که رویکرد فردگرایانه­ی حاکم بر روانشناسی اجتماعی جوامع آمریکایی، قادر به تبیین و توضیح تعدادی از پدیده­های بین­گروهی جوامع اروپایی نبود (اسپیرس[۳]،۲۰۱۱). این امر تعدادی از نظریه­پردازان اجتماعی چون تاجفل و ترنر[۴] (۱۹۷۹) را به تدوین نظریه­ هویت اجتماعی و به منظور پی بردن به علل روانشناختی تبعیض بین­گروهی برانگیخت.

 

در این رویکرد هویت از یک سو، با یک چهره­ی اجتماعی که نشان­دهنده­ی عضویت افراد در یک گروه و یا طبقه است توصیف می­شود و از دیگر سو، با چهره­ی منحصربه فرد شخصی توصیف می­شود. بنابراین در این رویکرد هویت دارای دو وجه فردی[۵] و اجتماعی[۶] است. در هویت فردی افراد خود را بر اساس ارزش­ها، باورها و سایر ویژگی­های شخصی و منحصر به فرد خویش توصیف می­ کنند که باعث تمایز آنها از دیگران می­شود و در هویت اجتماعی افراد خودشان را بر اساس عضویت­ در یک گروه و شباهت با اعضای گروه تعریف می­ کنند. تاجفل هویت فردی و اجتماعی را به عنوان دو قطب متضاد در انتهای یک پیوستار در نظر می­گیرد. بدین ترتیب چنانچه فرد به سمت هویت اجتماعی سوق پیدا کند از گرایش او به هویت فردی کاسته می­شود و برعکس (دس­چامپس و دوس[۷]، ۱۹۹۸).

 

 

یکی از مفاهیم اصلی در نظریه­ هویت اجتماعی مفهوم مقوله­بندی اجتماعی[۸] است. مقوله­­بندی اجتماعی فرآیندی شناختی است که محیط اجتماعی را به طبقه­ها و گروه­هایی تقسیم می­ کند (دس­چامپس و دوس، ۱۹۹۸) و فرضیه­ی اصلی آن این است که هویت اجتماعی در بسیاری از موارد قادر است فرد را از سوگیری به هویت شخصی باز دارد. از این رو، افرد در بسیاری از مواقع خود را با مشخصه­های اجتماعی مقوله­بندی می­ کنند (تاجفل، ۱۹۸۱). مقوله­بندی باعث تأکید بر شباهت ادراک شده­ی خود با اعضای درون­گروه و برجسته­ ساختن تفاوت خود با اعضای خارج از گروه می­شود. علاوه بر این، عضویت در یک مقوله و گروه سبب می­شود افراد از طریق مقایسه­های اجتماعی به مقایسه­ گروه خود با سایر گروه­ها بپردازند. در این مقایسه­ها افراد تمایل دارند به نفع گروه خود و به ضرر سایر گروه­ها عمل کنند (دس­چامپس و دوس، ۱۹۹۸). در واقع تشکیل هویت اجتماعی مبتنی بر مقایسه­هایی است که فرد میان گروهی که به آن تعلق دارد و گروه­های دیگر انجام می­دهد و زمانی فرد می ­تواند هویت اجتماعی مثبتی تشکیل دهد که ویژگی­های گروهی که به آن تعلق دارد با سایر گروه­ها قابل مقایسه باشد (تاجفل، ۱۹۸۱). آنچه باعث مقایسه و رقابت بین­گروهی و تلاش برای ترجیح گروه خود بر سایر گروه­ها می­شود در واقع، تمایل افراد به ایجاد یک خودپنداره­ی مثبت و ایمن است. این امر اعضای گروه را بر می­انگیزد تا به گونه­ای فکر و عمل کنند که به یک تمایز مثبت بین گروه خود و سایر گروه­ها دست یابند (هورنسی[۹]، ۲۰۰۸). از این رو، تاجفل (۱۹۸۱) هویت اجتماعی را تنها عضویت افراد در یک گروه نمی­داند و معتقد است این عضویت زمانی به هویت اجتماعی مثبت منجر می­شود که فرد از تعلق خود به گروه احساس ارزشمندی کند. بر این اساس، هویت اجتمای را به عنوان “آگاهی فرد از تعلق و عضویت خود در یک گروه یا طبقه­ی اجتماعی و پیامدهای ارزشی، عاطفی و احساسی همراه با این عضویت” تعریف می­ کند.

 

بدین ترتیب، نظریه هویت اجتماعی بر مبنای دو پایه­ شناختی و انگیزشی تدوین شده­است. پایه­ شناختی باعث می­شود زمانی­که افراد در گروه­ها قرار می­گیرند تفاوت درون­گروهی را کمتر و تفاوت بین­گروهی را بیشتر برآورد کنند. این امر منجر به تأکید شناختی بر شباهت درون­گروهی و تفاوت بین­گروهی می­شود. در واقع، فرآیند شناختی اساسی در نظریه­ هویت اجتماعی دگرسان­بینی خود یا “خودزدایی”[۱۰] است، بدین صورت که، فرد با عضویت در یک گروه و قائل شدن شباهت هرچه بیشتر بین خود و سایر اعضای گروه تفاوت خود را نادیده می­گیرد و مطابق با هنجارهای آن گروه عمل می­ کند.

 

پایه­ انگیزشی این نظریه نیاز به عزت نفس و برخورداری از هویت اجتماعی مثبت است که فرد را بر می­انگیزد تا گروه خود را به سایر گروه­ها ترجیح دهد و اگرچه این امر موجب رقابت بین­گروهی می­شود اما عزت­نفس و ارزشمندی را نیز برای افراد فراهم می­آورد (دس­چامپس و دوس، ۱۹۹۸). نژاد، مذهب، قومیت، جنسیت و شغل از جمله گروه­هایی هستند که افراد با عضویت در آن­ها می­توانند به هویت اجتماعی دست یابند (دی­یوکس[۱۱]، ۲۰۰۱).

 

 

علاوه بر نظریه هویت اجتماعی، مارکوس و کیتایاما (۱۹۹۱) نیز بر اساس رویکرد محتوانگر و با توجه به تفاوت­های افراد در فرهنگ­های شرقی و غربی و نحوه­ای که خود، دیگران و ارتباط بین خود و دیگران را تفسیر می­ کنند، دو نوع ساختار خود تحت عنوان “خود مستقل”[۱۲] و “خود همبسته”[۱۳] را معرفی کردند. مهمترین وجه تمایز این دو ساختار اهمیت و نقش دیگران در خود ­تعریفی است. در ساختار خود مستقل افراد دارای تعریف مستقل از خود بوده و در تعریف خود کمتر دیگران را مد نظر قرار می­ دهند و بیشتر به دنبال تمایز یافتن از دیگران می­باشند. در مقابل، ساختار همبسته­ی خود در واقع تبیین خود در قالب دیدگاه شرقی است. مبنای تعریف خود در ساختار همبسته­ی خود، ارتباطات اجتماعی و روابط اجتماعی فرد با دیگران (دیگران خاص) است. در این ساختار، گروه تنها یک بافت اجتماعی نیست که در ارزیابی­ها به آن رجوع شود بلکه بخشی از هویت فرد است (میلر و پرینتیس[۱۴]، ۱۹۹۴، به نقل از جوکار و لطیفیان، ۱۳۸۵).

 

تریاندیس[۱۵] (۱۹۸۹) نیز به تأثیر فرهنگ بر ساختار خود توجه داشته ­است و با توجه به نقش فرهنگ در تعریف خود به دو بافت فرهنگی “جمع­گرا”[۱۶] و “فردگرا”[۱۷] اشاره می­ کند. در فرهنگ­های جمع­گرا یک دیدگاه کل­گرایی نسبت به دنیا وجود دارد و خود عنصری جدا از بقیه اجزاء نیست. فاصله بین خود و دیگران و طبیعت کم است و مردم نسبت به هم احساس وابستگی زیادی دارند. در این فرهنگ­ها ارتباطات نقش مهمی داشته و “خود” از طریق تعاملات اجتماعی شکل می­گیرد. هویت افراد نیز برمبنای جایگاه و تعلقات گروهی تعریف می­شود. در مقابل در فرهنگ­های فردگرا هویت افراد مستقل از دیگران و طبیعت بوده و بر پایه مجموع خصوصیات فردی می­باشد.

 

[۱]–Wurf

 

[۲]–Nisser

 

[۳]–Spears

 

[۴]–Turner

 

[۵]–personal

 

[۶]–social

 

[۷]–Deschamps & Devose

 

[۸]–social categorization

 

[۹]–Hornsey

 

[۱۰]–depersonalization

 

[۱۱]–Deaux

 

[۱۲]–independent self-construal

 

[۱۳]–interdependent self-construal

 

[۱۴]– Miller & Prentice

 

[۱۵]– Triandis

 

[۱۶]– collectivist

چیک، تروپ، چن و آندروود[۱] (۱۹۹۴) با توجه به رویکرد محتوانگر و با اقتباس از نظریه­ های موجود در این زمینه ابزاری جهت سنجش ابعاد و جنبه­های مختلف هویت تهیه نمودند. آنها بر اساس جهت­گیری افراد در تعریف خویشتن و میزان توجهی که در این خود تعریفی برای خصوصیات درونی و یا محیط بیرونی قائلند، سه جنبه از هویت شامل هویت فردی[۲]، هویت اجتماعی[۳] و هویت جمعی[۴] را مطرح ساختند.

 

 

در هویت شخصی افراد خود را بر اساس ویژگی­های درونی شامل احساسات، افکار، ایده­ها، عقاید و اهداف شخصی خود توصیف می­ کنند. هویت شخصی معادل هویت شخصی در نظریه­ هویت اجتماعی و ساختار خود مستقل در نظریه­ مارکوس و کیتایاما می­باشد.

 

در هویت اجتماعی افراد خود را بر اساس ویژگی­های بیرونی، تعامل با دیگران و واکنش­های آنان تعریف می­ کنند. افراد با چنین جهت­گیری در تعریف خود بر این تمرکز می­ کنند که دیگران در مورد آنان چه می­گویند و با آنها چگونه رفتار می­ کنند. بنابراین هویت اجتماعی بیشتر جنبه­ی عمومی احساس خود شخص را منعکس می­ کند و به حیطه­های بین­فردی مانند محبوبیت و شهرت فرد نزد دیگران و تأثیر رفتارهای فرد بر دیگران در تعامل با آنها مربوط می شود. لازم به ذکر است که هویت اجتماعی مطرح شده توسط چیک و همکاران با هویت اجتماعی در نظریه­ تاجفل یکسان نیست و معادل ساختار خود همبسته در نظریه­ مارکوس و کیتایاما می­باشد.

 

هویت جمعی به احساس خودی در افراد مربوط می­شود که بیشتر بر ویژگی­های اشتراکی و احساس تعلق به گروه اجتماعی بزرگتر تمرکز دارد. افراد با چنین هویتی هنگام توصیف خود بر میراث فرهنگی- قومی، وابستگی­های مذهبی، شغل، کشور و یا شهر خود تمرکز می­ کنند. هویت جمعی معادل هویت اجتماعی در نظریه­ تاجفل است. لازم به ذکر است که این ابعاد سه­گانه در تمام افراد وجود دارند اما برجستگی و اهمیت آنها در افراد مختلف، متفاوت است (چیک، بریجز[۵]، ۱۹۸۲).

 

این مقیاس توسط چیک، اسمیت[۶] و تروپ (۲۰۰۲) مورد بازنگری قرار گرفت و در ویرایش چهارم آن بعد دیگری تحت عنوان هویت ارتباطی [۷]به آن افزوده شد. در این بعد نقش ارتباط با افرادی چون دوستان، همسالان، همسر و … در شکل­دهی شخصیت مورد تأکید است.

 

علاوه بر ابعاد مطرح شده، در سالهای اخیر با توجه به اهمیت معنویت به عنوان یکی از ابعاد وجودی انسان، بعد جدیدی از هویت تحت عنوان هویت معنوی مطرح شده­ است که در ادامه به توضیح آن خواهیم پرداخت.

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۴- هویت معنوی

 

چنانچه بیان شد، یکی از دشواری­های بررسی هویت معنوی به گستردگی حوزه­ معنویت و عدم توافق محققان در تعریف معنویت مربوط است. لذا، به منظور ارائه­ تصویر روشنی از هویت معنوی لازم است پیش از پرداختن به این سازه، معنویت به اختصار توضیح داده شود.

 

 

 

۲-۱-۴-۱- معنویت

 

معنویت به عنوان یکی از عالی­ترین و برجسته­ترین مؤلفه­های زندگی بشر علی­رغم اهمیت بسیار، جزء دشوارترین امور جهت سنجش در علوم رفتاری می­باشد. یکی از دلایل این امر به ماهیت پدیدارشناختی و ذهنی معنویت مربوط است. این امر باعث شده­است تا برای معنویت تعاریف متعددی ارائه شود و این حوزه با گستردگی مفهومی بسیاری مواجه شود.

 

از تعاریف ارائه شده در این زمینه، می­توان به تعریف معنویت به عنوان جستجوی معنا و هدف زندگی (مایرز[۸]، ۱۹۹۰) و تجربه­ی ذهنی مقدسات (وقان[۹]، ۱۹۹۱) اشاره کرد.

 

تورسون و پلانته[۱۰] (۲۰۰۵) نیز در تعریف معنویت به عواملی چون رابطه­ فرد با خدا و قدرت متعالی، رابطه­ متعالی و ایجاد وحدت با طبیعت، انسان­ها و رسیدن به یگانگی و اتحاد با هستی، جستجوی معنا و هدف در زندگی، فرا رفتن از خود، خودمحوری و تمایلات نفسانی، پرورش فضایل انسانی از قبیل عشق الهی، مهربانی، مودت و بخشایش­گری، مواجهه با وجود متعالی و در نهایت قدسی پنداری طبیعت و هستی اشاره می­ کنند. الکینز[۱۱] و همکاران (۱۹۹۸) نیز معنویت را به عنوان ساختاری نه بعدی در نظر می­گیرند. این ابعاد  شامل بعد روحانی و فرامادی، معنا و هدف در زندگی، داشتن رسالت در زندگی، تقدس زندگی، اهمیت ندادن به ارزش­های مادی، نوع­دوستی، آرمان­­گرایی، آگاهی از مصائب و ثمرات معنویت می­باشد.

 

 

بک[۱۲] (۱۹۹۲) در تعریف معنویت به ویژگی­های معنوی تأکید دارد. از نظر او این ویژگی­ها عبارتند از: شهود و درک، ارتباط معنی­دار با هستی و انسان­ها و گونه­های دیگر هستی و ارتباط با خدا، تجربه­ی عرفانی، بهت و حیرت در مقابل عظمت ربوبی، جوانمردی و شکرگزاری. اهمیت این تعریف از آن جهت است که در آن علاوه بر ارتباط با خدا به ارتباط با افراد دیگر و در واقع بعد اخلاق نیز توجه شده­است (غباری بناب، ۱۳۸۷).

 

چنانچه ملاحظه می­شود معنویت دارای ابعاد بسیار گسترده­ای است اما برخی از این ابعاد در ادبیات مربوط به معنویت حمایت بیشتری را به خود اختصاص داده­اند. از جمله این ابعاد می­توان به دو بعد ارتباط و پیوند با نیرویی برتر (کنستانتین، لویس، کونر و سانچز[۱۳]، ۲۰۰۰؛ الیسون[۱۴]، ۱۹۸۳؛ هال و ادوارز[۱۵]، ۱۹۹۶؛ رویس- دیویس[۱۶]، ۲۰۰۰) و ارتباط و پیوند با دیگران (الیسون،۱۹۸۳؛ هال و ادواردز،۱۹۹۶؛ هاون[۱۷]، ۱۹۹۳؛ رویس- دیویس، ۲۰۰۰) اشاره کرد. لین[۱۸] (۱۹۸۷) از جمله افرادی است که معنویت را با توجه به این دو بعد تعریف می­نماید. او برای معنویت دو بعد عمودی و افقی در نظر می­گیرد. بعد عمودی منعکس کننده­ ارتباط با خدا و یک قدرت بی­نهایت است؛ بعد افقی نیز منعکس کننده­ ارتباط ما با دیگران، طبیعت و اتصال درونی ما است و توانایی ما را برای یکپارچه کردن ابعاد مختلف وجودمان و توانایی انتخاب‌های مختلف را در بر می‌گیرد. هینلزجان[۱۹] (۱۹۹۵، به نقل از فرهنگی و همکاران، ۱۳۸۵) نیز در تعریفی که از معنویت ارائه می­دهد به این ابعاد اشاره می­ کند. او معنویت را به عنوان تلاش در جهت پرورش حساسیت نسبت به خویشتن، دیگران، موجودات غیر انسانی و خدا تعریف می­ کند. بدین ترتیب، همراستا با تعریف اخیر از معنویت، مراد از معنویت در پژوهش حاضر ارتباط با نیرویی برتر و دیگران (انسان­ها، طبیعت، حیوانات و همه­ی کائنات) و دستیابی به وحدت و یکپارچگی با کل هستی است.

 

اما علاوه بر گستردگی مفهومی معنویت، از چالش­های دیگری که حوزه­ معنویت با آن مواجه است، چگونگی ارتباط آن با مذهب است. در این زمینه علی رغم اینکه عده ­ای معنویت و مذهب را به یک معنا و به جای یکدیگر به کار می­برند، بسیاری از محققان معنویت و مذهب را به عنوان دو سازه­ی مرتبط و در عین حال متفاوت از هم در نظر می­گیرند. ریشه این تمایز به اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم و تمایزی که ویلیام جیمز بین دین شخصی و دین نهادی قائل می­شود بر می­گردد (فرهنگی و رستگار، ۱۳۸۵). بر این اساس، تمایز بین مذهب و معنویت به میزان شخصی و تجربی بودن و یا اجتماعی و آموختنی بودن این دو سازه مربوط است (مک­دونالد، ۲۰۰۹). به طور کلی مذهب به عنوان عامل مرتبط با اعتقادات، باورها، اعمال و تشریفات مربوط به عضویت در یک نهاد مذهبی در نظر گرفته می­شود. در مقابل، معنویت به یک مؤلفه­ی ذهنی و تجربه­ی شخصی مربوط می­شود که ماهیتی پدیدارشناختی دارد (والف[۲۰]،۱۹۹۷). بر این اساس، در حالیکه ممکن است مذهب عامل تسهیل کننده­ بروز معنویت در افراد باشد اما تنها مسیر برای بروز معنویت نیست و معنویت مفهومی وسیع­تر از مذهب است (مک­دونالد، ۲۰۰۹).

 

[۱]–Cheek, Tropp, Chen  &Underwood

 

[۲]– personal identity

 

[۳]– social

 

[۴]– collective

 

[۵]–Briggs

 

[۶]–Smith

 

[۷]–relational identity

 

[۸]–Myers

 

[۹]–Vaughan

 

[۱۰]–Thoresen & Plante

 

[۱۱]–Elkins

 

[۱۲]–Beck

 

[۱۳]–Constantine, Lewis, Conner, Sanchez

 

[۱۴]–Ellison

 

[۱۵]–Hall & Edwards

 

[۱۶]–Royce-Davis

 

[۱۷]–Howden

 

[۱۸]–Lane

 

[۱۹]–Hinnells John

چنانچه پیشتر گفته شد، ویلیام جیمز (۱۹۸۲) از جمله پیشگامان در نظریه­پردازی “خود” و “توصیف من انسانی” است، علاوه بر این، او با قائل شدن بعد معنوی برای “خود” از اولین نظریه­پردازانی نیز به شمار می­رود که به ارتباط هویت و معنویت نظر داشته ­است.

 

 

او در مدل خود، به دو جنبه از “خود” تحت عنوان “خود ­فاعلی” و “خود ­مفعولی” اشاره کرد. خود فاعلی یادگیرنده است و شامل همه­ی توانمندی‌های خود در مشاهده کردن و به دست آوردن دانش مربوط به بدن، اجتماع و جنبه‌های مختلف زندگی می‌باشد. این دانش،
خود­ مفعولی است (دمتریو، ۲۰۰۳). او خود فاعلی را به گونه­ای در نظر گرفت که به صورت عینی و آگاهانه صورت­های مختلف خود ­مفعولی را خلق می­ کند و به یکپارچگی آنها و خود در طول زمان کمک می­ کند. در حالیکه خود فاعلی در خود تأمل می‌کند و از طبیعت خود باخبر است، خود مفعولی مجموعه‌ی آن چیزهایی است که شخص می‌تواند آن را از آن خود بنامد و شامل توانایی­ها، خصوصیات اجتماعی، شخصیتی و متعلقات مادی است. او از سه نوع خود مفعولی شامل “خود جسمانی”، “خود اجتماعی” و “خودمعنوی” یاد می­ کند.

 

 

 

در پایین سلسله مراتب حالت­ها، خودجسمانی است که بدن و کلیه­ی دارائیهای شخصی افراد را شامل می­شود. در مرتبه­ی بعدی سلسله مراتب، خود اجتماعی است و فرد به تعداد اشخاصی که به او پاسخ می­ دهند و او را به رسمیت می­شناسند دارای خود ­اجتماعی است. در قسمت بالای سلسله مراتب، خود معنوی قرار دارد. این خود از دو خود اول خصوصی­تر است (لاندین، ۱۳۸۳). از نظر او خود معنوی که به عنوان زندگی درونی افراد توضیح داده شده است، یک خود حقیقی، صمیمی، نهایی، دائمی، بالاترین سطح خود ساماندهی و بسیار پیشرفته­تر از خود مادی و اجتماعی است. جمیز معتقد بود خود معنوی در تجارب معنوی و یا تجارب عرفانی آشکار می­شود. این تجارب معنوی درونی می­شوند و با هویت افراد یکپارچه می­شوند تا اینکه افراد خودشان را به عنوان موجوداتی معنوی درک کنند (کلنک، ۲۰۰۷).

 

علاوه بر این، اریکسون نیز به ارتباط هویت و معنویت و بررسی تأثیر مذهب و معنویت در شکل­ گیری هویتی منسجم توجه داشته­ است. او معتقد است افراد در هر مرحله از مراحل تحول “من” با یک بحران مواجه می­شوند. حل و فصل مثبت و موفقیت آمیز هر یک از بحران­ها به شکل­ گیری ارزش خاصی مانند امید، هدف، وفاداری، عشق و خردمندی منجر می­شود. اریکسون از این ارزش­ها تحت عنوان “فضیلت” یاد می­ کند و هر مرحله را فرصتی برای ایجاد یک فضیلت می­داند. در واقع فضیلت، نقطه­ی قوت “من” است که “قوتی ذاتی و کیفیت فعال” است. از نظر وی فضایل مربوط به هر مرحله سبب می­شود تا “خود” حول ارزش­های متعالی شامل امید، اراده، هدف، شایستگی، وفاداری، عشق و خردمندی شکل گیرد. از نظر اریکسون افراد معنوی افرادی هستند که از این فضایل برخوردارند و به بیانی این فضایل توصیفی است از افرادی که احساس خود معنوی دارند (کیسلینگ[۷]، ۲۰۰۲؛ کیسلینگ و سورل، ۲۰۰۹؛ رایکمن،۱۳۸۷).

 

 

گرچه در رویکردهای مذکور به ارتباط هویت و معنویت اشاره شده ­است، اما مطالعه و بررسی آن در قالب یک سازه­ی واحد تحت عنوان هویت معنوی تا سالهای اخیر مورد توجه واقع نشده ­است. در این زمینه، رویکردهای موجود با توجه به چگونگی مفهوم­سازی هویت و معنویت قابل تمایزند. رویکردهای موجود بر اساس تفاوت در مفهوم­سازی هویت به دو رویکرد سنتی روانی – اجتماعی (روانشناسی خود) و رویکرد فراشخصی و بر اساس تفاوت در مفهوم­سازی معنویت به دو رویکرد فردی و بافتی دسته­بندی می­شوند. در ادامه به توضیح هریک از این رویکردها خواهیم پرداخت.

 

 

 

۲-۱-۴-۳- رویکرد سنتی به هویت معنوی

 

در این رویکرد که تحت تأثیر افکار روان­پویشی است هویت به عنوان “من” تعریف می­شود. حسی از خود که به صورت محدود و همراه با مرزهای مشخص در نظر گرفته می­شود. این حس خود بسیار شخصی و در بسیاری از بخش­ها کاملاً ذهنی است. این امر به نظریه­ های روان­پویشی محدود نمی­ شود، بلکه در مورد بسیاری از رویکردهای فردی انسان­گرایانه و وجود­گرایانه نیز به کار برده می­شود. از این منظر، هویت معنوی به عنوان نحوه­ای که “من” فرد به معنویت مربوط می­شود و با حس خود شخصی یکپارچه می­شود تعریف می­گردد. به بیانی دیگر، از آنجا که معنویت بیانگر تعالی است، هویت معنوی نیز بیانگر نحوه­ای است که افراد احساس تعالی را تجربه و آن را با “من” خود یکپارچه می­ کنند. از این رو، هویت معنوی شناسایی خود با جنبه­هایی از تجارب معنوی و محتوای ویژه­ی تجاربی است که به عنوان معنویت تعریف می­شوند. در این رویکرد عمدتاً مدل اریکسون در زمینه­ هویت مبنا قرار گرفته ­است. اریکسون هویت را محصول تعامل فرد (هم تجارب و هم شخصیت) با تأثیرات تاریخی – اجتماعی می­داند که به یکپارچگی حس خود فرد هم به صورت ذهنی و هم به صورت بین­فردی منجر می­شود (مک­دونالد، ۲۰۰۹). در ادامه به مدل­هایی که بر اساس این رویکرد شکل گرفته­اند اشاره می­شود.

 

 

 

۲-۱-۴-۳-۱- مدل کیسلینگ و همکاران

 

کیسلینگ و همکاران (۲۰۰۶) با انتقاد از تحقیقات اولیه­ای که بر عامل معنویت/ مذهب در شکل­ گیری هویت نوجوانان تمرکز داشته اند، به بررسی هویت معنوی در بزرگسالان پرداختند. زیرا بنا به نظر آنان معنویت بیشتر در سالهای بعد از نوجوانی نشان داده می­شود. آنها معتقدند که هویت معنوی یک جنبه­ی وابسته به نقش احساس خود کلی فرد است که با سئوالات مربوط به معنا، هدف غایی زندگی و وجود در ارتباط است و به رفتارهایی منجر می­شود که با ارزش­های محوری فرد هماهنگ است.این تعریف از هویت معنوی بر ساخت فردگرایانه­ی ارتباط با مقدسات و معنای غایی متمرکز است. با این حال با پیروی از مید، فرض می­شود، زمانی­ نمادهای مذهبی و محتوای معنوی فرهنگ سبب پدیدار شدن هویت معنوی می­شود که برای افراد جنبه­ی شخصی پیدا ­کند و با بافت زندگی آنها متناسب ­شود. به بیانی دیگر، در این رویکرد اجتماع، مذهب و فرهنگ از عوامل اجتماعی­اند که فرد از طریق آنها می ­تواند به خود معنوی شخصی دست یابد. بنابراین، محتوای خود معنوی، شخصی است در حالی­که ساختار آن اجتماعی است.

 

در این مدل، هویت معنوی به عنوان نقشی در نظر گرفته می­شود که از طریق آن سئوالات غایی زندگی پاسخ داده می­شوند. کیسلینگ و همکاران (۲۰۰۶) به منظور سنجش و بررسی این نقش با بهره گرفتن از مدل انطباقی وضعیت هویت مارسیا و در قالب یک مصاحبه­ی نمیه ­ساختار­ یافته، دو بعد اهمیت و برجستگی نقش و انعطاف­پذیری نقش را در ۲۸ بزرگسال دارای معنویت مذهبی بررسی کردند. در مدل آنان برجستگی نقش به نوعی مشابه با مفهوم تعهد مارسیا و بیانگر اهمیت معنویت برای احساس خود افراد است و انعطاف­پذیری نقش شبیه مفهوم اکتشاف مارسیا و بیانگر میزان تغییری است که ممکن است در هویت معنوی افراد به وجود آید. افزون بر این، آنها اطلاعات گسترده­ای راجع به سایر نقش­های اجتماعی افراد (خانوادگی، شغلی، جنسی و…) به دست آوردند.

 

تحلیل محتوای داده­های مصاحبه­ی کیسلینگ و همکاران سه تم اصلی برجستگی/ معنا، تأثیر/ سرمایه­گذاری، قابلیت انعکاس/ دوام و تغییر را نشان داد. تم برجستگی/ معنا نشان ­دهنده­ی محوریت و اهمیت معنای هویت معنوی در ارتباط با هویت کلی شخصی است. تم تأثیر/ سرمایه­گذاری بیانگر میزانی است که اظهارات انگیزشی و عاطفی افراد به تعهد آنان به هویت معنوی خود مربوط می­شود و بر آن تأثیر می­گذارد و در نهایت تم انعکاس/ تداوم و تغییر نشان­ دهنده­ی این است که آیا افراد بر اساس هویت معنوی خود انعکاس می­یابند و هویت معنوی را به عنوان عاملی می­دانند که در طول زمان یکسان می­ماند و یا اینکه معتقدند که تغییر می­ کند. شرکت کنندگان در این مطالعه بر اساس هویت معنوی خویش در یکی از چهار وضعیت هویت مارسیا قرار گرفتند. کیسلینگ و همکاران با مطالعه و بررسی نتایج به دست آمده به چند تفاوت مهم در این سه گروه (هیچ یک از افراد در وضعیت هویت گسیخته قرار نگرفتند) دست یافتند. آنها دریافتند که افراد در گروه با هویت زودرس، هویت معنوی را امری ارثی و بخشی از کودکی خود می­دانند و برای تعریف این بعد از هویت خود به خانواده و سایر منابع قدرت تکیه دارند. درحالی­که، افراد با هویت تعویقی برای تعریف هویت معنوی به خانواده و سایر قدرت­ها تکیه نداشتند بلکه به دلیل منفعت روانی و یا در پاسخ به پاره­ای از ملاحظات اخلاقی و منطقی در پی دستیابی به هویت معنوی بودند. اما افرادی که در گروه هویت موفق قرار داشتند، هویت معنوی را به عنوان یک انتخاب در نظر می­گرفتند و بالاترین سطح شدت انگیزش و عاطفه را نشان می­دادند و برخلاف افراد با هویت زود­رس که قادر نبودند رها کردن هویت معنوی خود را تصور کنند، افراد با هویت موفق می­توانستند عواقب از دست دادن این بعد از هویت شخصی خود را پیش ­بینی کنند. در نهایت، هویت معنوی در رفتار روزانه و ادراک خود­ارزشی افراد با هویت موفق و زودرس اثر قابل توجهی داشت، در حالی­که این اثر برای افرادی که در وضعیت هویت تعویقی قرار داشتند کمتر بود.

 

نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که هویت معنوی بخش مهمی از هویت بزرگسالان است و معنویت در افراد سبب پرورش احساس ارتباط با نیرویی برتر، اجتماع معنوی و یا جنبه­های با ارزش خود می­شود. علاوه بر این، ارتباط با اشخاص مهم بر نحوه­ای که معنویت برای ایجاد معنا به کار می­رود تأثیر می­گذارد. بزرگسالان تلاش می­ کنند تا با پرورش صفات مثبت (دلسوزی، غمخواری) و کاستن از صفات منفی (حرص) ساختار هویت معنوی خود را پرورش دهند. از این رو، پرورش هویت معنوی نیازمند تلاش عمدی و هدفمند است و نهایتاً بر اساس این مدل، هویت معنوی الگوی تغییر و ثبات را به صورت مشابه با سایر جنبه­های هویت نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

[۱]–Demetryou

 

[۲]–Material me

 

[۳]–Social me

 

[۴]–Spiritual me

 

[۵]–Klenke

 

[۶]–virtue

 

[۷]–Kiesling

 

[۸]–Sorell

 

[۹]–  role salience

 

[۱۰]–  role flexibility

 

[۱۱]–  salience and meaning

 

[۱۲]–  influence and investment

دومین مدل در رویکرد سنتی مدل پل و اسمیت (۲۰۰۳) است. آنها تلاش کردند از طریق تلفیق نظریه­ های هویتی موجود که با معنویت در ارتباطند، در رابطه با رشد و توسعه­ی هویت معنوی نظریه­ جدیدی ارائه دهند. از این رو، با بهره گرفتن از فرضیه ­های خداجویانه­ی ریچارد و برگین (۱۹۹۷) که شامل اعتقاد به وجود روح و خدا می­شود، هویت معنوی را به عنوان اعتقاد فرد مبنی بر این که او وجودی ازلی و ابدی است که با خدا ارتباط دارد، تعریف کردند. آنها بیان کردند مکانیزم اولیه­ای که در ظهور هویت معنوی دخیل است، تعامل با تجارب معنوی است که در طول زندگی برای فرد رخ می­دهد و تلاش عمدی فرد برای اینکه این تجارب را با احساس خود ترکیب و یکپارچه سازد. از نظر پل و اسمیت تحول هویت معنوی ضرورتاً خطی نیست و همان­گونه که ممکن است تحول معنوی در سالهای آغازین اتفاق افتد، این امکان نیز وجود دارد که هویت معنوی در بزرگسالی و به عنوان تولد دوم یا تولد مجدد پدیدار شود. از نظر آنان میزان تأثیر هویت معنوی بر عملکرد و بهزیستی افراد نتیجه­ی تلفیق و هماهنگی تجارب و رفتار فرد با ادراک او از خداست.

 

 

در این چهارچوب پل و اسمیت مدل چهار مرحله­ای را برای رشد هویت معنوی پیشنهاد می­ کنند که با مرحله­ی “پیش­آگاهی” شروع می­شود. در این مرحله فرد خود را به عنوان وجودی ازلی و ابدی در ارتباط با خدا نمی­داند و خود را به عنوان موجودی معنوی نمی­شناسد. در مرحله­ی دوم که “بیداری” نامیده می­شود یک دوره­ی بحرانی، افراد را بر­می­انگیزد تا به خودشان به عنوان وجودی معنوی فکر کنند. با این حال کیفیت این آگاهی از هم گسیخته، متناقض و در کل وابسته به موقعیت است. بدین صورت که افراد فقط در شرایط بحرانی به خدا فکر می­ کنند. طی مرحله­ی سوم که “بازشناسی” نامیده می­شود خاطرات تجارب مرحله­ی اول با تجاربی که در مرحله­ی بیداری حاصل شده است، مقایسه می­شود و افراد به تعمیم این تجارب به سایر موقعیت­ها و ایجاد احساس هویت معنوی پایدارتری اقدام می­ کنند. با این حال اهمیت و برجستگی دستیابی به هویت معنوی هنوز به طور کامل برای فرد مشخص نشده­ است و ممکن است سایر جنبه­های هویت از اهمیت بیشتری برخوردار باشند (برای مثال، جنبه­هایی بر اساس روابط و نقش­های اجتماعی مختلف). نهایتاً در مرحله­ی آخر به نام “ادغام و یکپارچگی”، تجارب معنوی با احساس خود شخص در هم می­آمیزد و به پدیدآیی هویت معنوی منسجم منجر می­شود. در این مرحله معنویت در هویت کلی شخص جایگاهی محوری و اساسی را به خود اختصاص می­دهد.

 

گرچه دو مدل مطرح شده باعث افزایش علاقه به بررسی ارتباط معنویت و هویت بر اساس نظریه­ روانی- اجتماعی شده­است، اما به لحاظ دقت مفهومی و روش­شناسی و به ویژه تعریف معنویت و هویت معنوی ایراداتی بر آنها وارد است. برای مثال، در مدل کیسلینگ و همکاران معنویت به عنوان یک سازه­ی تک­بعدی در نظر گرفته شده­است و هویت معنوی به یک نقش اجتماعی محض با مفهوم فرعی وجودگرایانه (جستجوی معنا و هدف) کاهش داده شده­ است. در رابطه با مدل پل و اسمیت نیز معنویت با توجه به مذهب تعریف شده ­است. همین امر سبب شده ­است این مدل به یک بافت فرهنگی- اجتماعی محدود شود که ممکن است برای افراد سایر مذاهب و سنت­های معنوی کاربرد نداشته باشد. اینگونه محدودیت­ها مک­دونالد (۱۹۹۷،۲۰۰۰) را برانگیخت تا با ارائه­ مدلی تجربی و قابل آزمون در رابطه با معنویت، ضمن انسجام بخشیدن به این حوزه و روشن ساختن مفهوم معنویت، با یکپارچه ساختن ابعاد معنویت گامی در جهت بررسی هویت معنوی بردارد. در ادامه مدل ساختاری مک­دونالد توضیح داده خواهد شد.

 

 

[۱]– Richards & Bergin

 

[۲]– pre-awareness

 

[۳]– awakening

 

[۴]– recognition

با توجه به محدودیت­های مطرح شده، مک­دونالد (۲۰۰۰،۱۹۹۷) با بهره گرفتن از روش تجربی که در ابداع مدل طبقه ­بندی شخصیت به کار رفته ­است، با بررسی ابزارهای موجود در رابطه با معنویت (شامل ۱۹ مقیاس مربوط به معنویت و سازه­های مشابه) و بر اساس نتایج حاصل از تحلیل عوامل، معنویت را به عنوان یک سازه­ی چند بعدی و در قالب یک مدل توصیفی پنج عاملی مفهوم­سازی کرد. هر یک از ابعاد شامل جنبه­های اساسی و منحصر به فرد معنویت می­باشد که از طریق تحلیل عامل ابزارهای موجود در این زمینه حاصل شده­است.

 

ابعاد این مدل شامل تجارب معنوی، مذهب، جهت­گیری شناختی به معنویت، باورهای فرا­­طبیعی و بهزیستی وجودی می­باشد که بر اساس نظریه­ هویت اریکسون در قالب یک مدل زیستی- روانی- اجتماعی یکپارچه شده ­اند.

 

تجارب معنوی بعد تجربی و پدیدارشناسی این مدل است که بر اساس تصاویر گرفته شده از مغز به ساختار عصبی لوب فرونتال، تمپرال و پاریتال مربوط است. بنابراین می­توان چنین نتیجه گرفت که ساختار عصبی و زیستی انسان به گونه­ای است که تجارب معنوی را خلق می­ کند. بر این اساس، تجارب معنوی بخشی از پتانسیل تحولی ذاتی انسان و عامل علّی قوی در بروز معنویت در تمام اشکال خود است.

 

 

در حالی­که تجارب معنوی به عنوان بعد زیستی معنویت در نظر گرفته می­شود، بعد مذهب با سازمان­های اجتماعی و فرآیند اجتماعی مربوط به معنویت در ارتباط است. مذهب به عنوان یک واسطه­ی اجتماعی در نظر گرفته می­شود که نه تنها باعث می­شود افراد زبان و اعمال خاص جهت فهم امور معنوی را بیاموزند، بلکه زمینه­­ساز بروز تجارب معنوی بیشتری می­شود. بنابراین، اگرچه تجارب معنوی به عنوان یک عامل زیستی در این مدل در نظر گرفته می­شود، مذهب به عنوان یک عامل اجتماعی مطرح است و تعامل این دو بعد با یکدیگر بروز معنویت را تسهیل می­نماید.

 

ابعاد دیگر این مدل جهت­گیری شناختی به معنویت و عقاید فراطبیعی است و از آن جهت که هر دو بعد به باورها و نگرش­های افراد مربوطند به صورت مشابه در نظر گرفته می­شوند. در جهت­گیری شناختی، باورها به وجود و اهمیت معنویت برای زندگی و کارکرد روزانه مربوط است. در حالی­که، در باورهای فراطبیعی باورها به این فرض مربوط می­شوند که انسان­ها قادر به انجام کارهایی هستند که از فرآیند و مکانیزم­های معمول و قوانین علّت و معلولی تبعیت نمی­کنند (مانند جا به جا کردن اشیا از طریق ذهن). به طور کلی دو بعد جهت­گیری شناختی به معنویت و باورهای فراطبیعی شامل عقاید و نگرش­های مرکزی “خود” افراد می­شوند و بیانگر نحوه­ای هستند که معنویت از طریق رفتار و شناخت انسان نمود می­یابد. این اعتقادات و نگرش­ها به عنوان طرحواره­ی شناختی درونی در نظر گرفته می­شود که به ادراک فرد در رابطه با اهمیت معنویت و بروز آن در زندگی روزانه­ شکل می­دهد. در اینجا، اعتقاد در مورد خود فرد به عنوان وجودی معنوی، در بردارنده­ی مفهوم هویت معنوی است و بدین ترتیب، دو بعد جهت­گیری شناختی به معنویت و باورهای فراطبیعی با یکدیگر ساختار من معنویی را تشکیل می­ دهند.

 

 

آخرین بعد این مدل بهزیستی وجودی است که مانند بعد جهت­گیری شناختی به معنویت و باورهای فراطبیعی با ادراک افراد از خود سر و کار دارد. در حالیکه جهت­گیری شناختی به معنویت، در بردارنده­ی عقاید کلی راجع به قرار گرفتن معنویت در طرحواره­ی ادراکی کلی افراد است، بهزیستی وجودی به ارزیابی فرد از کارکرد خود مربوط می­شود و در واقع بیانگر میزانی است که افراد خودشان را با استرس­ها و رویدادهای زندگی منطبق می­سازند و با آن مقابله می­ کنند.

 

به طور کلی، مدل پنج عاملی معنویت را می­توان در سه سطح از معنویت سازمان­دهی کرد، این سه سطح عبارتند از معنویت اولیه، ساختار خود معنوی و ارزیابی خود معنوی.

 

معنویت اولیه به عنوان یک عامل زیستی- اجتماعی از تعامل تجارب معنوی و مذهب شکل می­گیرد و در واقع،  شامل عوامل علّی اصلی است که فراتر از احساس روانی خود گسترش می­یابند اما نحوه­ی شکل­ گیری و کارکرد آن را تحت تأثیر قرار می­دهد. ساختار خود معنوی نیز از ترکیب جهت­گیری شناختی به معنویت و باورهای فراطبیعی تشکیل می­شود که یک طرحواره­ی شناختی است که حدود ساختار و کارکرد خود را تعریف می­ کند. ارزیابی خود معنوی نیز ارزیابی خود بر اساس تأثیرات دریافت شده از معنویت در مقابله با استرس­ها است که از بهزیستی وجودی تشکیل می­شود.

 

مک­دونالد در رابطه با ارتباط بین عوامل موجود در مدل پنج بعدی خود و هویت معنوی معتقد است که عوامل معنوی اولیه اثر مستقیمی بر هویت معنوی دارند. بدین نحو که مذهب و تجارب معنوی با یکدیگر تعامل می­ کنند تا معنا و بافت روانشناختی لازم برای بروز هویت معنوی را ایجاد کنند. علاوه بر این، او سه متغیر واسطه­ای خانواده و اجتماع، سبک زندگی و نفوذپذیری خود را در ارتباط بین مذهب و تجارب معنوی با هویت معنوی در نظر می­گیرد.

 

چنانچه نظریه­ های تحولی هویت بیان می­ کنند، به میزانی که تجارب، اعتقادات، ارزشها و رفتارهای افراد با اعضای گروه­های اجتماعی که فرد در آنها عضویت دارد همسان باشد، احساس خود و منطبق با آن نقش و جایگاه فرد در گروه نیز تحکیم می­یابد. بنابراین خانواده به دلیل اثر آشکار آن بر تحول هویت افراد در مدل گنجانده شده است. اثر اجتماع نیز به دلیل برجسته ساختن اثری که جماعت و دسته­های مذهبی بر اعضای خود دارند در مدل گنجانده شده ­است. سبک زندگی نیز به عنوان یک متغیر جدا به منظور گسترش اثر اجتماعی مذهبی بر
انتخاب­های رفتاری در مدل گنجانده شده ­است. برای مثال فردی که عمیقاً به مذهب خود متعهد است بیشتر علاقمند است تا در فعالیت­های مذهبی خصوصی مانند نماز خواندن و مراقبه شرکت کند. این اعمال وقوع تجارب معنوی را تسهیل می­ کند و این تجارب نیز بر احساس هویت فرد به عنوان وجودی معنوی اثر می­گذارد. نهایتاً نفوذپذیری خود بیانگر میزانی است که تجارب معنوی وارد هشیاری می شوند و بر هشیاری مداوم افراد نسبت به خودشان اثر می­گذارد.

 

 

 

[۱] –spiritual experiences

 

[۲]–  religiousness

 

[۳]–  cognitive orientation toward spirituality

 

[۴]–  paranormal beliefs

 

[۵]– existential well-being

 

[۶]– primary spirituality

 

[۷]– ego structural spirituality

در مقابل رویکرد روانی- اجتماعی سنتی به هویت معنوی، رویکرد دیگری به هویت معنوی وجود دارد که بیشتر در ادبیات معنوی، فلسفی و صوفیانه مطرح است، اما در حال حاضر در نظریه­ فراشخصی نیز به خوبی فرمول­بندی شده است. طبق این رویکرد هویت به “من” و کارکرد آن محدود نمی­ شود، بلکه اساساً هویت در سرشت و طبیعت خود، معنوی است. از طرفی مرزهایی که حدود من را تعیین می­ کنند (خود از غیر خود) قطعی و تغییر­ناپذیر نیستند، بلکه این مرزها به صورت انعطاف­پذیر و حتی قراردادی ایجاد می­شوند و تعدیل­پذیر (بسط و قبض)، قابل ادغام و در آمیخته شدن با یکدیگر هستند. این رویکرد در ادبیات روانشناسی مدرن در هیچ کجا به خوبی سخنان مزلو بیان نشده است. او بعد از مطالعه­ عملکردهای استثنایی بشر مانند ملاحظات مذهبی و معنوی چنین بیان کرد: “انسان­گرایی را باید به عنوان نیروی سوم در روانشناسی لحاظ کنیم تا به نوعی، انتقالی باشد برای دست­ یافتن به نیروی چهارم و بالاتر در روانشناسی، که فراشخصی و فرابشری است و به جای اینکه بر نیازها و علائق بشری متمرکز باشد، بیشتر بر عالم و نظام عالی وجود متمرکز است که از انسانیت، هویت و خودشکوفایی پا فراتر می­گذارد.”

 

 

از این دیدگاه هویت معنوی فقط به  این معنا نیست که محتوای هویت خود با معنویت ساخته شود، بلکه هم ساختار (مرز خود از غیر خود) و هم فرآیندهایی (هویت­یابی و هویت­زدایی) که به وسیله­ی آنها هویت ایجاد می­شود معنوی­اند. از این­رو، هویت و معنویت به گونه­ای مشابه در نظر گرفته می­شوند، زیرا هر دو ماهیت حقیقی واقعیتی یکسان را منعکس می­ کنند.

 

در این رویکرد دو مدل ارائه شده است، یکی مدل “توسعه­ی خود”فرایدمن (۱۹۸۳) است که در کل یک نظریه­ فرا شخصی است و دیگری مدل کلونینگر و همکاران (۱۹۹۳) تحت عنوان مفهوم “تعالی خود” است که بخشی از مدل هفت عاملی خلق و شخصیت است. در ادامه به توضیح این دو مدل خواهیم پرداخت.

 

 

 

۲-۱-۴-۴-۱- مدل توسعه­ی خود

 

فرایدمن (۱۹۸۳) تلاش کرد مدلی برای هویت ارائه دهد که رویکردهای مرسوم و سنتی پیرامون خودپنداره را با عقاید رایج معنوی تطبیق دهد. در این مدل،”خود” (عنوانی برای ماهیت اساسی هویت، هشیاری و واقعیت در تعدادی از عقاید رایج معنوی) به عنوان عاملی که ذاتاً در جهان وجود دارد ملاحظه می­شود و رابطه­ خود با غیر خود اختیاری و نامحدود است. از این رو، هر آنچه که بخشی از جهان است ممکن است به عنوان عاملی در نظر گرفته شود که افراد هویت شخصی خود را با آن می­شناسند. در حالیکه “خود” ثابت و غیرقابل اندازه ­گیری است، خودپنداره که به عنوان عامل شکل­دهی به احساس هویت شخصی افراد تجربه می­شود، قابل اندازه ­گیری است. فرایدمن (۱۹۸۳)مدل دو بعدی “توسعه­ی خودپنداره” را ارائه کرد. این ابعاد ترکیبی از مفهوم سمپسون (۱۹۷۸) از حالت فضایی هویت (محل هویت) و مفهوم شوستروم از خودپنداره­ی زمانی (درجه­ای از اکنون محوری در برابر جهت­گیری گذشته و یا آینده به هویت) است.

 

در این مدل، گسترش و توسعه­ی بیشتر خودپنداره نمود تحقق خود و یا رشد معنوی است. بر اساس این مدل فرایدمن سه سطح کلی توسعه­ی خود را معرفی کرد: ۱- شخصی (جایی که خودپنداره به عنوان اینجا و اکنون تجربه می­شود و فرایدمن آن را شبیه مفهوم­سازی معمول و رایج از خودپنداره در نظر می­گیرد)، ۲- فراشخصی(جایی که خودپنداره گسترش می­یابد و جنبه­هایی از جهان را در بر می­گیرد که فراتر از اینجا و اکنون است و زمانها و مکانهای دیگر را در بر می­گیرد) و ۳- حد وسط (جایی بین سطح شخصی و فراشخصی که خودپنداره به امور فراتر از اینجا و اکنون هم مربوط می­شود اما به یک احساس خود جداگانه منجر نمی­ شود. تعریف خود با نقش­های اجتماعی، ارتباطات و گروه­ها نشان دهنده­ی این است که افراد در این سطح قرار دارند). علاوه بر این، با بهره گرفتن از دو سطح شخصی و فراشخصی، ماتریسی را ارائه کرد که بر اساس تعیین هویت بالا در برابر پایین در هر سطح، سلامتی افراد قابل پیش ­بینی است. بدین ترتیب، وضعیت پایین در هر دو سطح شخصی و فراشخصی بازتابی از اختلالات نوروتیکی است. تعیین هویت پایین در سطح شخصی در ترکیب با تعیین هویت بالا در سطح فراشخصی به نوعی همسان با مراحل سایکوتیک دیده می­شود. تعیین هویت پایین در سطح فراشخصی و تعیین هویت بالا در سطح شخصی به عنوان سلامت “من” سنتی در نظر گرفته می­شود. نهایتاً تعیین هویت بالا در هر دو سطح شخصی و فراشخصی به عنوان سلامت فراشخصی در نظر گرفته می­شود که در آن، احساس خود گسترش می­یابد و کارکردهای سنتی “من” با هم ادغام و یکپارچه می­شوند. از نظر فرایدمن این مرحله بیانگر رشد خود معنوی افراد است.

 

 

 

[۱]– self-expansiveness

 

[۲]– Friedman

 

[۳]– Cloninger

 

[۴]– self-transcendence

 

[۵]– self- expansiveness

 

[۶]– Sampson

 

[۷]– identity spatiality

 

[۸]– Shostrom

 

[۹]– temporality of self-concept

 

[۱۰]– personal

مدل دیگر در رویکرد فراشخصی مدل کلونینگر و همکاران (۱۹۹۳) است. در این مدل، تعالی خود (یکی از هفت عامل مدل زیستی – روانی شخصیت کلونینگر)  بعدی از صفات ویژه است. این مدل بین مؤلفه­های زیستی (مزاج و خوی) و مؤلفه­های اکتسابی و آموختنی (صفات ویژه) شخصیت تمایز قائل شده است. صفات ویژه به عنوان جنبه­هایی از شخصیت در نظر گرفته می­شود که به طور آشکار به خودپنداره مربوط است و بسته به اینکه افراد خود را به عنوان فردی ۱- خودمختار (مستقل از دیگران)،۲- بخشی از انسانیت و یا ۳- بخشی از جهان به عنوان یک کل درک کنند، خودپنداره­ی آنان تغییر می­یابد.

 

ابعاد صفات ویژه به عنوان بازتابی از مفاهیم در بردارنده­ی “خود”، به شناسایی و تعریف خود به عنوان بخش کاملی از جهان (تعالی خود) منجر می­شود. تعالی خود به عنوان تعیین هویت و شناسایی خود با هر چیزی است که بخش مهم و ضروری از یک کل یکپارچه است.

 

 

 

۲-۱-۴-۵- هویت معنوی: رویکرد فردی و بافتی

 

علاوه بر رویکردهای مطرح شده، رویکردهای موجود پیرامون هویت معنوی با توجه به اهمیتی که برای بافت و نقش دیگران در تعریف معنویت قائلند نیز به دو رویکرد فردی و بافتی تقسیم می­شوند. رویکرد فردی در واقع همان رویکرد سنتی روانی – اجتماعی به هویت معنوی است. در این رویکرد معنویت به صورت کاملاً شخصی تعریف شده است و در آن به نقش دیگران و به بیانی دیگر جهان بیرون افراد در شکل­دهی هویت معنوی توجه نشده است. تجارب معنوی عمدتاً به صورت تجارب فرد در ارتباط با نیرویی برتر در نظر گرفته شده است و به روابط فرد با دیگران (شامل سایر انسان­ها، طبیعت و به طور کلی جهان بیرونی) و شکل­دهی معنویت و به تبع آن هویت معنوی از این طریق توجه نشده است (روهل­­کپارتین، بنسون و اسکیلز[۳]، ۲۰۱۱).

 

اما در رویکرد بافتی رشد معنوی حاصل اثر متقابل سیر درونی (تجارب درونی و یا اتصال به منبعی نامحدود) و سیر بیرونی (فعالیت­های روزانه و ارتباطات) است. بدین معنا که رشد معنوی از یک سو ما را بر آن می­دارد تا به جهان بیرون و اطراف نظر افکنیم و خود را با کل زندگی متصل و یکپارچه سازیم و از سوی دیگر، ما را بر آن می­دارد تا به درون خود نظر افکنیم و توانایی بالقوه­ی خود برای رشد، یادگیری، همکاری و… را بپذیریم و کشف کنیم. بدین ترتیب، در این رویکرد، معنویت افراد را به سمت برقراری پیوند بین اکتشاف خود و جهان سوق می­دهد که این امر از طریق پیگیری یک زندگی بارور و شکوفا محقق می­شود. از این رو، رشد معنوی از منظر این رویکرد شامل تعاملات پیچیده متغیرهای محیطی و فرآیندهای رشد فردی است (روهل­­کپارتین، بنسون و اسکیلز، ۲۰۱۱).

 

در این زمینه می­توان به مطالعه­ روهل­کپارتین، بنسون و اسکیلز (۲۰۰۶) اشاره کرد. از نظر آنان معنویت یک منبع بشری و ذاتی برای جستجوی معنا، برقراری پیوند با دیگران و مقدسات، داشتن هدف در زندگی و خدمت به جامعه است و انسان از انگیزه­ای درونی برای جستجوی این امور برخوردار است. علاوه بر این، این فرآیندهای مرکزی به طور کامل با رشد هویت ارتباط دارند و از آنجا که افراد از گرایشی ذاتی برای رشد معنوی برخوردارند، این گرایش می ­تواند به شکل­ گیری هویت معنوی منجر شود (تمپلتون و اکلز، ۲۰۰۶؛ روهل کپارتین، بنسون و اسکیلز، ۲۰۱۱ ). درمطالعه­ی روهل­کپارتین و همکاران به جای تأکید بر تجارب، اعتقادات و اعمال، فرآیندهای محوری معنویت شامل سه بعد آگاهی و بیداری، پیوستگی و تعلق و زندگی قدرتمندانه مدنظر قرار گرفته است.

 

آگاهی و بیداری شامل آگاهی به قدرت ذاتی خود (خود آگاهی) و همچنین آگاهی به زیبایی و عظمت جهان است و غالباً زمانی تجربه می­شود که فرد خود را بخشی از چیزی بزرگتر می­داند. جستجوی معنا و هدف از بودن و زندگی، تجربه­ی هشیاری و آگاهی و کشف و پذیرش رشد بالقوه، تجارب مربوط به این بعد می­باشند.

 

بعد پیوستگی و تعلق بیانگر اتخاذ رویکردی است که در آن زندگی به هم پیوسته و متصل است و جستجوی معنادر روابط و پیوستگی با دیگران حائز اهمیت است. این بعد شامل عواملی چون تجربه­ی همدلی، مسئولیت پذیری، عشق ورزیدن به دیگر انسان­ها و جهان، یافتن معنا در ارتباط با دیگران، جهان و تجارب روزانه می­شود.

 

زندگی قدرتمندانه به ایجاد جهت و سمت و سویی برای زندگی اشاره دارد که ریشه در امید، هدف و حق­شناسی دارد و فرد را قادر می­سازد تا هویت، عشق و ارزش­های اصیل خود را از طریق روابط و فعالیت­ها نشان دهد.

 

مطابق با این رویکرد، رشد معنوی حاصل تعامل و یکپارچه شدن این ابعاد فردی و جمعی است و افراد و بافتی که فرد با آن در تعامل است تعیین­کننده­ سطح بهینه­ هر یک از این فرآیندها است و لزوماً داشتن نمره­ی بالا در تمام این فرآیندها به یکپارچگی منجر نمی­ شود. علاوه براین، با افزایش سن، این فرآیندها به سمت یکپارچگی بیشتری سوق پیدا می­ کنند و رشد معنوی با رشد بهینه­ افراد و پیامدهای رشدی دارای همبستگی مثبت است.

 

[۱]–character

 

[۲]–temperament

 

[۳]–Roehlkepartain, Benson & Scales

 

[۴]– Temipleton

 

[۵]– Eccles

 

[۶] –awareness or awaking

 

[۷] –interconnectingand belonging

 

 

نظریه­ دلبستگی توسط بالبی (۱۹۶۹) پایه­ریزی و توسط اینزورث (۱۹۷۸) گسترش یافت. این نظریه­ بر اساس رویکردهای مختلفی از جمله کردارشناسی (تمرکز بر ارزش انطابقی در گونه­های رفتاری)، روان­تحلیل­گری (تأکید بر تجربیات اولیه­ی نوزاد- والد) و رویکرد شناختی (توجه به انتظارات کودک از خودش و دیگران) بنیان شده ­است (سیگلمن و ریدر[۱]، ۱۹۹۹).

 

بالبی به عنوان یک روان­تحلیل­گر معتقد است که علّت رفتارهای بزرگسالی در دوران کودکی و وقایع این دوران نهفته است. اما در حالیکه در رویکرد بسیاری از افراد منتسب به مکتب روان­تحلیل­گری چون آنا فروید و ملانی کلاین، دلبستگی به عنوان یک نیاز ثانویه و وسیله­ای جهت ارضای نیازهای اساسی­تری چون گرسنگی ملاحظه می­شود، در نظریه­ دلبستگی نیاز به دلبستگی به عنوان یک نیاز نخستین مطرح شده است و انگیزه­ی انسان جهت برقراری دلبستگی از طریق نظام­های رفتاری ذاتی هدایت می­شود که ایمنی و حفاظت کودک را تأمین می­نماید (کرین، ۱۹۸۵). از این رو، نظریه­ دلبستگی ریشه در رویکرد کردارشناسی دارد و اعتقاد بر این است که افراد به لحاظ زیست­شناختی به گونه­ای برنامه ­ریزی شده ­اند که به دنبال مجاورت با مراقبان خود هستند. این رفتار که ضامن ایمنی و بقای آنها است به صورت طبیعی انتخاب شده­است (بالبی، ۱۹۶۹). بر این اساس، بالبی (۱۹۶۹) دلبستگی را به عنوان تمایل ذاتی انسان به برقراری پیوند عاطفی عمیق با افراد خاص تعریف می­ کند. او معتقد است که انسان با یک نظام روانی- زیستی ذاتی متولد می­شود و این نظام که در بردارنده­ی رفتارهای دلبستگی چون مکیدن، خندیدن، گریستن، جستجوی منبع و … است نوزاد را بر می­انگیزد تا در هنگام نیاز، مجاورت خود را با افراد مهم و یا چهره­های دلبستگی حفظ کند و از این طریق نیاز خود به امنیت و مراقبت را تأمین نماید.

 

بالبی سه سال اول زندگی را دوره­ی حساس جهت تشکیل دلبستگی می­داند، اما، او علاوه بر آمادگی بیولوژیکی افراد برای دلبستگی به مراقبان خود، فرآیند یادگیری را نیز در ایجاد رابطه­ای ایمن سهیم می­داند و معتقد است که عملکرد مطلوب نظام دلبستگی به کیفیت ارتباط مادر- نوزاد و میزان دسترسی، حمایت و پاسخگو بودن چهره­ی دلبستگی به هنگام نیاز بستگی دارد و چنانچه چهره­ی دلبستگی در دسترس و پاسخگو باشد عملکرد بهینه نظام دلبستگی تسهیل و احساس دلبستگی ایمن پایه­گذاری می­شود. در این صورت، فرد جهان را مکانی امن می­پندارد که در آن چهره­های دلبستگی به هنگام نیاز یاری ­رسانند و این شرایط به فرد این امکان را می­دهد تا کنجکاوانه در محیط جستجو کند و با سایر افراد به تعامل بپردازد. اما زمانیکه چهره­ی دلبستگی در دسترس، پاسخگو و حمایت­گر نباشد فرد نسبت به شایستگی خود و چهره­ی دلبستگی شک و تردید می­ کند و نه تنها دلبستگی ایمن تشکیل نمی­ شود بلکه به نوعی وابستگی شدید و یا اجتناب از چهره­ی دلبستگی بروز می­یابد. بر اساس همین تجارب مکرر و روزانه­ با چهره­ی دلبستگی، کودک انتظاراتی را از نحوه­ی تعامل خود با چهره­­های دلبستگی شکل می­دهد و بتدریج این انتظارات را به صورت یک سری بازنمایی­های ذهنی تحت عنوان مدل کارکرد درونی درونسازی می­ کند. مدل کارکرد درونی در واقع بعد شناختی نظریه­ دلبستگی است و به دو دسته “مدلهای درونی از خود”[۳] و “مدلهای درونی از دیگران”[۴] تقسیم می­شوند. مدلهای خود به طرحواره­های مثبت یا منفی فرد از توانائی­های خود و احساس ارزشمند بودن یا نبودن فرد اشاره دارد. اما مدلهای دیگران به طرحواره­های مثبت یا منفی فرد از افراد دیگر در زمینه ­های معین و قابلیت اعتماد یا عدم اعتماد فرد به دیگران بر می­گردد. این دو مدل در فرد به صورت مکمل و در تعامل با هم رشد می­یابند، اما هر یک از آنها می ­تواند مستقل از دیگری نیز عمل کند، بنابراین فرد می ­تواند یک طرحواره مثبت از دیگران و یک طرحواره منفی از خود داشته باشد و برعکس (بارتلمئو و هورویتز،۱۹۹۱، به نقل از سلیمی، ۱۳۸۷).

 

 

در مدلهای کارکرد درونی که افراد از خود و دیگران تشکیل می­ دهند با توجه به نوع تجاربی که با مراقبان اولیه­ی خود دارند تفاوت­هایی به چشم می­خورد. وجود این تفاوت­ها محققان پس از بالبی را برانگیخت تا در رابطه با دلبستگی والد- نوزاد چندین سبک دلبستگی را شناسایی کنند. در این میان اینزورث (۱۹۷۸) با بهره گرفتن از روش وضعیت نا­آشنا سه سبک عمده­ی دلبستگی از جمله دلبستگی ایمن، دلبستگی ناایمن ­-­­ دوسوگرا و دلبستگی نا­ایمن – اجتنابی را مطرح ساخت و پس از آن، مین و سولومن (۱۹۹۰) نیز سبک چهارمی تحت عنوان دلبستگی نا­ایمن – آشفته به سه سبک قبل افزودند.

 

افزون بر این، بالبی مدل کارکرد درونی را به عنوان عاملی در نظر می­گیرد که دلبستگی اولیه را به دلبستگی و روابط در تمام طول زندگی پیوند می­زند. او معتقد است مدلهای کارکرد درونی که افراد از خود و دیگران تشکیل می­ دهند باعث تداوم تجارب، شناخت­ها و احساسات اولیه­ی دلبستگی در رفتارها و روابط بعدی افراد می­شود، در روابط و موقعیت­های مختلف به کار گرفته می­شود و بر تعاملات اجتماعی و سایر روابط نزدیک فرد اثر می­گذارد. بنابراین، با توجه به پایداری نسبی مدلهای کارکرد درونی، دلبستگی دوران کودکی ممکن است در تمام طول زندگی فرد باقی بماند و مبنایی برای بروز دلبستگی و روابط نزدیک در سالهای بزرگسالی شود (میکیولینسر و همکاران، ۲۰۰۵). از این رو، نظریه دلبستگی از تمرکز بر دوران نوزادی فراتر رفته و به عنوان یک چهارچوب نظری برای مطالعه­ ارتباط با افراد مهم (از جمله والدین و همسالان) در سالهای بزرگسالی (آرمسدن و گیرینبرگ، ۱۹۸۷؛ نیکرسون و نیگل، ۲۰۰۵) و در روابط نزدیک و عاشقانه (هازن و شیور، ۱۹۸۷) نیز به کار گرفته شده ­است.

 

 

۲-۲-۱- دلبستگی در بزرگسالی

 

اگرچه دلبستگی اساساً در رابطه با دوران نوزادی مطرح شد، اما دیری نگذشت که این مفهوم الهام بخش نظریه­پردازان نوجوانی و بزرگسالی گشت و نظریه دلبستگی برای نوجوانان و جوانان نیز بکار رفت. براین اساس، هازن و شیور (۱۹۸۷) روابط نزدیک و عاشقانه­ی بزرگسالی را نوعی فرآیند دلبستگی می­پندارند که با توجه به تاریخچه­ی دلبستگی متفاوت افراد، در افراد مختلف به گونه­ای متفاوت تجربه می­شود. آنها معتقدند که روابط نزدیک بزرگسالی همچون پیوند دلبستگی والد- کودک فرآیندی زیستی- اجتماعی است که طی آن بزرگسالان در روابط نزدیک خویش با یکدیگر پیوند عاطفی برقرار می­ کنند. در این رویکرد مؤلفه­های اصلی نظریه­ دلبستگی که در رابطه با دلبستگی دوران نوزادی مطرح شده است برای دلبستگی در سنین بزرگسالی و در روابط نزدیک نیز به­ کار می­رود و اعتقاد بر این است که سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و اضطرابی- دوسوگرا که در رابطه با دوران کودکی مطرح می­شوند، روابط نزدیک بزرگسالی را تحت تأثیر قرار می­ دهند و بدین ترتیب، افراد به چهره­های دلبستگی سنین بزرگسالی خویش به گونه­ای همسو با سبک دلبستگی اولیه­ی خود واکنش نشان می­ دهند. بنابراین در سنین بزرگسالی افراد علاوه بر اینکه دلبستگی به والدین خود را حفظ می­ کنند بر اساس اینکه ارتباط با دیگران به چه میزان کارکردهای مشابه با دلبستگی اولیه (امنیت و حمایت عاطفی) را برای آنان فراهم می­آورد، پیوندهای دلبستگی جدیدی نیز از جمله با همسالان خویش تشکیل می­ دهند (هازن و شیور،۱۹۹۴).

 

در این زمینه آرمسدن و گرینبرگ ­(۱۹۸۷) بر اساس نظریه­ دلبستگی بالبی، پرسشنامه­ای تهیه کردند که ادراک مثبت و منفی بزرگسالان را از ابعاد شناختی/ عاطفی ارتباط خود با والدین و دوستان می­سنجد. مطابق با تقسیم­بندی آرمسدن و گرینبرگ سه بعد اساسی ارتباطات، اطمینان و بیگانگی در دلبستگی دوره بزرگسالی وجود دارد. منظور از ارتباطات، روابط همزمان و متقابلی است که به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی بین والدین و فرزندان کمک می­ کند. ارتباطات مثبت بین والدین و فرزندان، احساس ایمنی بیشتری در مراحل مختلف رشد به وجود خواهد آورد. ارتباطات والد- کودکی همچنین شالوده­ای برای ارتباط با افراد دیگر و همسالان در سراسر زندگی ایجاد می­ کند. اطمینان، از ویژگی­های مهم ارتباط با همسالان و همان احساس امنیت و اطمینان از بابت وجود فردی دیگر، جهت تأمین نیازهای قطعی می­باشد. بیگانگی به احساس طرد شدن مربوط می­باشد. هنگامی که فرد احساس کند نماد دلبستگی در دسترس نیست، نوع دلبستگی­اش ناایمن و مبتنی بر بیگانگی خواهد بود­­­­ (باروکاس،۲۰۰۶، به نقل از سلیمی ، ۱۳۸۷).

 

 

 

[۱]– Sigelman & Rider

 

[۲]– Crain

 

[۳] –self models

 

[۴]– other models

 

[۵]–  unfamiliar situation

 

[۶]–  Main & Solomon

 

[۷]– disorganized/disoriented attachment

 

 

افزایش رفتارهای ناهنجاری چون پرخاشگری، قلدری و خشونت در محیط­های آموزشی و در میان نوجوانان و جوانان متخصصان حوزه­های مختلف از جمله تعلیم و تربیت را بر آن داشته است تا به بررسی ریشه­ها و عوامل تعیین­کننده­ رفتار افراد با دیگران بپردازند. در این زمینه برخی از متخصصان عوامل اجتماعی و فرهنگی را مدنظر قرار داده­اند، عده­ای به عوامل مربوط به خانواده و مدرسه پرداخته­اند و در نهایت تعدادی از متخصصان نیز عوامل شخصیتی و ریشه ­های روانشناختی رفتار افراد با دیگران را مورد توجه قرار داده­اند و در این راستا فاصله­ی روانشناختی را به عنوان یکی از عوامل روانشناختی زمینه­ساز رفتارهای ضداجتماعی و ناهنجار معرفی کرده­اند (هاردی، بتاچرجی، رید و آکوئینو، ۲۰۱۰).

 

 

فاصله روانشناختی ایده­ای قدیمی در روانشناسی اجتماعی است که توجه نظری و تجربی قابل ملاحظه­ای را به خود اختصاص داده است. فرض زیربنایی سازه­ی فاصله­ی روانشناختی این است که افراد با یکدیگر به عنوان یک عامل بیرونی و عینی رفتار نمی­کنند، بلکه تعامل آنها با دیگران تحت تأثیر نحوه­ای است که آنها را در فضای روانشناختی خود جای داده­اند (لیبرمن، تروپ و استفان، ۲۰۰۷). بسته به اینکه افراد در فضای روانشناختی ما جایگاهی نزدیک و یا دور را به خود اختصاص داده ­باشند، به گونه­ای متفاوت با آنها رفتار خواهیم کرد. بدین ترتیب، احتمال بیشتری وجود دارد نسبت به افرادی که آنها را در فضای روانشناختی خود از نظر اجتماعی نزدیک ادراک می­کنیم توجه اخلاقی روا داریم و با آنها به طور اخلاقی رفتار کنیم و چنانچه افراد و یا گروه­هایی را در فضای روانشناختی خود دور ادراک کنیم احتمال کمی وجود دارد نسبت به آنها توجه اخلاقی روا داریم و به صورت اخلاقی رفتار کنیم (هاردی، بتاچرجی، رید و آکوئینو، ۲۰۱۰). از این رو، فاصله­ی روانشناختی با دامنه­ی وسیعی از رفتارهای غیر اخلاقی (پرخاشگری و خشونت) و اخلاقی (کمک کردن به دیگران) در ارتباط است و بر این اساس رید و آکوئینو (۲۰۰۳) فاصله­ی روانشناختی را دربردارنده­ی دو بعد جهت­گیری غلبه اجتماعی و حریم رعایت اخلاقی می­دانند. که در ادامه توضیح داده خواهند شد.

 

 

 

۲-۳-۱- جهت­گیری غلبه اجتماعی

 

تبعیض، اختلاف و نابرابری تجربه­­ای فراگیر در تمام جوامع انسانی است. منشأ این اختلافات و نابرابری­ها گاهی قومیت، نژاد، مذهب و به بیانی دیگر عضویت افراد در یک گروه است. پیامد ناگوار این اختلافات و نابرابری­ها از جمله رشد روزافزون خشونت­های گروهی، توجه نظریه­پردازان را به بررسی این موضوع و تئوری­پردازی در این زمینه جلب کرده است.

 

یکی از نظریه­هایی که در سطوحی چندگانه به بررسی این موضوع می ­پردازد نظریه­ غلبه اجتماعی است. در این نظریه اعتقاد بر این است که تمام جوامع بشری بر اساس سلسله مراتب گروهی ساختار یافته­اند (سیدانیوس[۱] و پراتو، ۱۹۹۹) و مبنای این سلسله مراتب عوامل مختلفی چون نژاد، جنسیت، قومیت، ملّیت، مذهب و … می­باشد. در این نظریه اعتقاد بر این است که جوامع با به رسمیت شناختن برتری یک گروه نسبت به سایر گروه­ها سعی در کاهش اختلافات و تبعیض­ها دارند. به بیانی دیگر، جوامع تبعیض­های موجود در بین گروه­ها را با ترویج این عقیده که یک گروه نسبت به سایر گروه­ها برتری دارد توجیه می­ کنند و این اعتقاد به طور وسیع و به عنوان یک حقیقت آشکار از سوی اعضای جامعه پذیرفته می­شود. این امر باعث می­شود ارزش­های مثبت اجتماعی مانند شغل، ثروت و رفاه به افراد گروه برتر تخصیص داده ­شود و ارزش­های منفی اجتماعی برای افراد گروه زیردست در نظر گرفته ­شود (پراتو، سیدانیوس، استالورت و ماله، ۱۹۹۴).

 

 

گرچه این نظریه به نقش جوامع اهمیت زیادی می­دهد اما همه­ی افراد یک جامعه به طور یکسان تحت تأثیر این عقاید قرار نمی­گیرند و در افراد متعلق به موقعیت­های اجتماعی مشابه تفاوت­های بسیاری در برخورد با گروه­های دیگر، تبعیض و ترجیح نابرابری به چشم می­خورد. این تفاوت­ها تصادفی و یا ناشی از محیط افراد نیست بلکه، به جهت­گیری روانشناختی افراد نسبت به ارتباطات گروهی و سلسله مراتبی مربوط است که جهت­گیری غلبه اجتماعی نامیده می­شود. بنابراین، جهت­گیری غلبه اجتماعی متغیر محوری تفاوت­های فردی در رابطه با پذیرش و یا عدم پذیرش ارتباطات نابرابر گروهی است (پراتو، سیدانیوس و لوین، ۲۰۰۶).

 

جهت­گیری غلبه اجتماعی ابتدا به عنوان میزان تمایل افراد برای غلبه و برتری اجتماعی خود و گروه­شان بر سایر گروه­ها (سیدانیوس،۱۹۹۳؛ به نقل از میچینو، دامبران، گایموند و مئوت، ۲۰۰۵) و بعدها به صورت تمایل کلی افراد به ارتباطات نابرابر بین گروه­های اجتماعی تعریف شد (سیدانیوس، لوین، فدریکو و پراتو، ۲۰۰۱). در واقع، جهت­گیری غلبه اجتماعی یک جهت­گیری نگرشی کلی نسبت به ارتباطات بین­گروهی است و بیانگر افکار و عقاید افراد مبنی بر این است که فرد و یا گروهی از افراد نسبت به دیگران جهت برخورداری از برتری و غلبه بر سایرین سزاوارترند و همین امر باعث تخصیص نامتناسب بیشتر منابع اجتماعی به افراد گروه برتر می­شود. بنابراین افراد با جهت­گیری غلبه اجتماعی بالا نسبت به افرادی که از جهت­گیری غلبه اجتماعی کمتری برخوردارند بیشتر از روابط نابرابر و سلسه مراتبی گروه­ها حمایت می­ کنند (پراتو، سیدانیوس، استالورت و ماله، ۱۹۹۴).

 

سیدانیوس و پراتو (۱۹۹۹) معتقدند که میزان جهت­گیری غلبه اجتماعی و تمایل به روابط نابرابر و سلسله مراتبی به جایگاه فرد و گروه نیز بستگی دارد. بدین صورت که افراد دارای جایگاه بالا در مقایسه با افراد دارای جایگاه پایین، بیشتر به حفظ ساختار اجتماعی سلسله مراتبی و جایگاه خود تمایل دارند. از طرفی، جهت­گیری غلبه اجتماعی به عنوان یک صفت و ویژگی در نظر گرفته می­شود که به لحاظ محتوایی با بعضی از ابعاد شخصیت مانند توافق­پذیری و گشودگی به تجارب (هیون و بوسی[۶]، ۲۰۰۱) به صورت معکوس در ارتباط است و بر سطح پیشداوری نسبت به سایر گروه­ها و متعاقباً تبعیض و پرخاشگری نسبت به آنان اثر می­گذارد (میچینو، دامبران، گایموند و مئوت، ۲۰۰۵). افزون بر این، افراد با جهت­گیری غلبه اجتماعی به عنوان افرادی خشن، سلطه­جو و جستجوگر بی­ملاحظه­ی قدرت توصیف شده ­اند که در ارتباطات خود نیز خواهان سلطه و غلبه بر دیگران هستند و این امر به اشکال مختلفی چون پیشداوری، تبعیض، پرخاشگری و خشونت­های بین­گروهی نمود می­یابد (لوین، فدریکو، سیدانیوس، رابینوویتز[۷]، ۲۰۰۲).

 

بر این اساس، توجه به دیگران و هر نوع جهت­گیری جامعه ­پسندانه که حاکی از اهمیت و توجه به دیگران باشد به طور منفی با جهت­گیری غلبه اجتماعی در ارتباط است (لالوند، گیگیور، فونتاین، اسمیت[۸]، ۲۰۰۷). از این رو، جهت­گیری غلبه­ی اجتماعی ادراک ما از افراد و گروه­هایی را منعکس می­ کند که از نظر روانشناختی دور هستند.

 

[۱]– Sidanius

 

[۲]– Stallworth

 

[۳]– Malle

 

[۴]– Michinov, Dambrun, Guimond & Meot

 

[۵]– Federico

 

[۶]– Heaven & Bucci

 

[۷]–Rabinowitz

بعد دیگر سازه­ی فاصله­ی روانشناختی، حریم رعایت اخلاقی است. حریم رعایت اخلاقی بیانگر مرز و محدوده­ای است که در آن افراد و گروه­ها به صورتی تعریف می­شوند که فرد مایل است نسبت به آنها توجه اخلاقی نشان دهد (رید و آکوئینو، ۲۰۰۳). دامنه­ی این مرز می ­تواند از علاقه و تمرکز صرف بر نیازهای خود تا در نظر گرفتن تمام انسان­ها و یا جایی بین این دوحد باشد. بنابراین افرادی با حریم رعایت اخلاقی نسبتاً وسیع به جای تمرکز بر تفاوت­های بین­گروهی، مرز و محدوده­ خود را وسیع تعریف می­ کنند تا افراد زیادی را در برگیرد. چنین افرادی، افراد بیگانه (افرادی با پیشینه و وابستگی­های گروهی متفاوت و حتی غریبه­ها) را افرادی ارزشمند می­دانند و نسبت به آنها توجه اخلاقی روا می­دارند. آنچه بعد حریم رعایت اخلاقی می­سنجد، ادراک ما از افراد دیگر به عنوان افرادی است که از نظر روانشناختی در مبدأ و نزدیک هستند، همراه با تعریف گروه، با درجه­ شمول بسیار، که با تقسیم منابع محدود با دیگران و نشان دادن رفتار جامعه ­پسند نسبت به آنان در ارتباط است (هاردی، بتاچرجی، رید و آکوئینو، ۲۰۱۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲- ۴- پژوهش­های پیشین

 

 

 

در بررسی پژوهش­های انجام شده ابتدا به مرور تحقیقات پیرامون دلبستگی خواهیم پرداخت. سپس، تحقیقات مربوط به دو متغیر هویت معنوی و فاصله­ی روانشناختی را بررسی خواهیم کرد.

 

 

 

۲-۴-۱- یافته­ های تحقیق در زمینه­ تأثیر دلبستگی بر هویت معنوی و فاصله­ی روانشناختی

 

دلبستگی به طور گسترده و در تحقیقات مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است و ارتباط آن با متغیرهای بسیاری بررسی شده است. پاره­ای از تحقیقات به بررسی پیامدهای فردی و بخشی دیگر از تحقیقات به بررسی پیامدهای بین­فردی دلبستگی پرداخته­اند. در رابطه با پیامدهای فردی، دلبستگی در ارتباط با متغیرهای مختلفی چون هوش هیجانی (رمضانی و همکاران، ۱۳۸۵)، بهداشت روانی (فینی، ۲۰۰۰)، معنویت (گرنکویست و همکاران، ۲۰۰۷؛ رینرت، ۲۰۰۵) و هویت (فیبر و همکاران، ۲۰۰۳؛ هاوق و بورجویس، ۲۰۰۲، بنوسون، هریس و رجرز، ۲۰۱۰) بررسی شده است و در رابطه با پیامدهای بین­فردی دلبستگی، تأثیر آن بر متغیرهای مختلفی چون اعتماد به دیگران (سیمونز، گوتی، نلسون و لیتل، ۲۰۰۹)، کیفیت ارتباطات (نافتل[۸] و شیور، ۲۰۰۶)، پرخاشگری و خشم (سیمونز، پاترنیت و شور، ۲۰۰۱، طالبی و ورما، ۲۰۰۷) و رفتار ضداجتماعی (مارکوس و بتزر، ۱۹۹۶) بررسی شده است.

 

با توجه به مدل پژوهش ابتدا به بررسی پژوهش­های انجام شده در رابطه با دلبستگی و هویت معنوی به عنوان یکی از پیامدهای فردی دلبستگی خواهیم پرداخت و سپس تحقیقات مربوط به دلبستگی و فاصله رواشناختی را بررسی خواهیم کرد.

 

 

 

۲-۴-۱-۱- یافته­ های تحقیق در زمینه­ تأثیر دلبستگی بر هویت معنوی

 

با توجه به اینکه هویت معنوی متغیر جدیدی در حوزه رواشناسی است پژوهشی که به صورت مستقیم نقش خانواده و روابط عاطفی خانواده را در ارتباط با آن سنجیده باشد یافت نمی­ شود. از این رو، به بررسی پژوهش­هایی در زمینه­ ارتباط دلبستگی با سبک­ها، وضعیت­ها و ابعاد هویت (مانند هویت اخلاقی و هویت جنسی) خواهیم پرداخت.

 

در زمینه­­ی تأثیر دلبستگی بر سبک­های هویت بررسی­های متعددی صورت گرفته است. به عنوان مثال حجازی و نگهبان سلامی (۱۳۸۸) در تحقیقی به بررسی رابطه­ دلبستگی به والدین و همسالان با سبک­های هویت در نوجوانان پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد دلبستگی ایمن به والدین، قدرت پیش­­بینی سبک­های هویت اطلاعاتی، هنجاری و تعهد هویت را دارد و دلبستگی ایمن به همسالان با سبک هویت هنجاری ارتباط معنادار دارد. علاوه براین، بررسی نقش جنسیت در متغیرهای این پژوهش حاکی از آن بود که پسران در میزان دلبستگی ایمن به والدین و تعهد هویت و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان بر یکدیگر برتری دارند.

 

در پژوهش دیگری نیز که به منظور بررسی رابطه­ دلبستگی و سبک­های هویت انجام شد، نتایج نشان داد که دلبستگی به والدین پیش ­بینی کننده­ سبک­های هویت می­باشد و به طور مثبت با سبک اطلاعاتی، سبک هنجاری و تعهد در ارتباط است و با سبک هویت گسیخته دارای ارتباط منفی معنادار می­باشد. از این رو، دلبستگی به والدین و روابط عاطفی با آنان با برخورداری از سبک­های هویتی انطباق یافته­تر در ارتباط بود (ایمتیاز و نکوی، ۲۰۱۲ ).

 

علاوه بر این، پاره­ای از تحقیقات نیز به بررسی رابطه­ دلبستگی با وضعیت­های هویت پرداخته­اند. در این زمینه می­توان به تحقیق مک­کینون و مارسیا (۲۰۰۲) اشاره کرد. در این پژوهش تعدادی از مادران کودکان پیش­دبستانی بررسی شدند و ارتباط میان وضعیت­ هویت و سبک­های دلبستگی آنان و ادراک آنان از رشد کودکان مطالعه شد. نتایج نشان داد مادرانی که در وضعیت هویت موفق و خلاف آنچه انتظار می­رفت در وضعیت هویت زودرس قرار داشتند در دلبستگی ایمن نیز نمرات بالاتری داشتند. از طرفی، دلبستگی هراسناک با وضعیت هویت تعویقی و آشفته در ارتباط بود.

 

در همین راستا باقری، بهرامی و جلالی (۱۳۸۸) به بررسی رابطه سبک­های دلبستگی با نوع هویت در جمعیت ایرانی و در زندانیان ۱۵-۳۰ ساله پرداختند. یافته­ های این پژوهش حاکی از معناداری رابطه سبک­های دلبستگی و نوع هویت بود. بدین ترتیب که زندانیان دارای سبک دلبستگی ایمن به ترتیب بیشتر دارای وضعیت هویت موفق و تعویقی بودند، در حالیکه زندانیان با سبک دلبستگی ناایمن (اجتنابی- دوسوگرا) بیشتر دارای وضعیت هویت آشفته و زودرس بودند.

 

چنانچه مشاهده می­شود یافته­ های پژوهش در زمینه ارتباط بین وضعیت هویت زود­رس و سبک دلبستگی ایمن و یا ناایمن متناقض­اند. در این راستا می­توان به فراتحلیلی که به منظور روشن ساختن ارتباط بین دلبستگی و وضعیت هویت انجام شده است اشاره کرد. در این فراتحلیل نتایج چندین پژوهش در این زمینه از سال ۱۹۶۶ تا ۲۰۰۵ بررسی شد. نتایج این مطالعه بین سبک­های دلبستگی و وضعیت­های هویت همبستگی ضعیف تا متوسطی نشان داد. با این حال دلبستگی ایمن دارای همبستگی قویتری با وضعیت هویت موفق (۲۱/۰) و وضعیت هویت آشفته (۲۳/۰-) بود. اما علی رغم اینکه سهم میانگین دلبستگی ایمن در وضعیت هویت موفق در مقایسه با وضعیت هویت آشفته و زود­رس به مراتب بالاتر بود، برخلاف آنچه انتظار می­رفت وضعیت هویت زود­رس با دلبستگی ایمن و وضعیت هویت تعویقی با دلبستگی ناایمن ارتباط داشت. بر این اساس، برخلاف انتظار محققان این پژوهش، دلبستگی ایمن بیشتر با بعد تعهد هویت مرتبط بود تا بعد اکتشاف آن (آرست و همکاران، ۲۰۰۹).

 

علاوه بر این، پاره­ای از تحقیقات نیز به بررسی رابطه­ دلبستگی با ابعاد و محتوای هویت پرداخته­اند. در این زمینه می­توان به مطالعه­ هیگلر، دی و مارشال(۱۹۹۵) با عنوان دلبستگی به والدین و هویت جنسی اشاره کرد. این مطالعه بر روی ۲۱۸ نفر از دانشجویان به منظور آزمون ارتباط سطح دلبستگی با جنسیت و هویت جنسی انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد هویت جنسی زنانه و ترکیبی از زنانه و مردانه، در مقایسه با هویت جنسی مردانه و یا خنثی با سطوح بالاتر دلبستگی به والدین ارتباط دارد. علاوه براین، میانگین دلبستگی به مادر هم در زنان و هم در مردان از دلبستگی به پدر بیشتر بود و گرچه بین زنان و مردان در دلبستگی به والدین تفاوت معناداری وجود نداشت، میانگین نمره­ی دختران در دلبستگی به همسالان بیشتر از دلبستگی پسران به همسالان خود بود.

 

علاوه بر این، میوس، اوستروگل و ولیبرگ (۲۰۰۲) نیر در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه دلبستگی به والدین و همسالان و هویت نوجوانان به مقایسه و بررسی تأثیر دلبستگی به والدین و همسالان بر هویت دانش­آموزی و هویت ارتباطی افراد پرداختند. نتایج حاصل از مصاحبه با ۱۴۸ نوجوان متعلق به گروه­های قومی مختلف نشان داد که دلبستگی به والدین پیش­­بینی کننده­ هویت دانش­آموزی نوجوانان و دلبستگی به همسالان پیش ­بینی کننده­ هویت ارتباطی آنان بود. بر اساس این پژوهش نوجوانان در بعضی از زمینه ­های زندگی خود به ویژه موضوعات مربوط به آینده مانند تحصیل تحت تأثیر دلبستگی خود به والدین قرار داشتند و در برخی از موضوعات به ویژه موضوعات مربوط به حال مانند روابط اجتماعی تحت تأثیر دلبستگی به همسالان قرار داشتند.

 

چنانچه مشاهده شد دلبستگی ایمن با وضعیت هویت موفق و سبک هویت اطلاعاتی در ارتباط است و بر محتوای هویت از جمله هویت جنسی و هویت دانش­آموزی افراد نیز تأثیر گذار است. از این رو، به نظر می­رسد که بعد معنوی هویت نیز از دلبستگی به افراد مهم تأثیر می­پذیرد.

 

[۱]– Feeney

 

[۲]– Granqvist

 

[۳]– Reinert

 

[۴]– Faber

 

[۵]– Hoegh & Bourgeois

 

[۶]–Benson, Harris & Rogers

 

[۷]– Simmons, Gooty, Nelson & Little

 

[۸]– Noftle

 

[۹]–Simons, Paternite & Shore

 

[۱۰]–Verma

 

[۱۱]–  Marcus & Betzer

 

[۱۲]– Imtiaz & Naqvi

 

[۱۳]– MacKinnon

 

[۱۴]– Haigler , Day & Marshall

سازگاری اجتماعی کودکان، کانون تحقیقات گسترده ای در سالهای اخیر شده است این تمرکز نتیجه تحقیقی بنیادی می باشد که رابطه قوی بن کفایت اجتماعی اولیه و سازگاری زندگی آینده و رشد سالم را بیان می کند (کریک و داج[۱] ، ۱۹۹۴). اگر چه تعاریف بی شماری از کفایت اجتماعی در ادبیات وجود دارد، یک اتفاق نظر بارز در میان اکثر تعاریف منتشر شده وجود دارد که کفایت به موثر بودن در تعامل با دیگران شاره می کند که هم از دید خود شخص و هم از دید دیگران می تواند در نظر گرفته شود (رز – گراستور[۲]، ۱۹۹۷؛ سکرین[۳]، ۲۰۰۰).

 

کفایت اجتماعی یک مفهوم قابل استفاده برای تنظیم و فراهم کردن انسجام ابعاد نسبتاً متمایز روابط دوستانه است. کفایت اجتماعی متشکل از گروهی از رفتارهای کلیدی بر اساس رشد بچه ها می باشد (گرونیگ، ۱۹۹۴). با توجه به زینس، الیاس، کرین برگ و ویسبرگ (۲۰۰۰)، کفایت اجتماعی شامل رفتارها و مهارت های اجتماعی، عاطفی و شناختی می باشد که بچه ها برای سازگاری موفق نیاز دارند. کفایت اجتماعی در چگونگی گذر سالم فردا از کودکی به بزرگسالی تنش اساسی دارد. برون مهارت های اجتماعی لازم، فرد در عرصه هایی از کار، مهارت های زندگی روزانه، زندگی مستقل و مشارکت در جامعه به دردسر می افتد. کار فرمایان اغلب ادعا  می کنند که کفایت اجتماعی از تجربه واقعی در مکانهای کار مهم تر است.

 

 

بچه هایی با اختلال هایی در کارکرد اجتماعی، رفتارهای ناسازگارانه زیادی (مانند عصبانیت، افسردگی)، طرد شدن از طرف همسالان و سازگاری اجتماعی ضعیف تر در زندگی آینده نشان می دهند. یکی از ویژگی های اصلی کفایت اجتماعی رشد و کاربرد مهارت های فرا اجتماعی است. مهارتهای فرا اجتماعی در ایجاد روابط اجتماعی سالم و مثبت مهم هستند (راینیکه[۴]، ۱۳۸۰).

 

کفایت اجتماعی، تمرکز بر رفتارهای فرا اجتماعی

 

سنجش کفایت اجتماعی معمولاً کیفیت هایی همچون مسئولیت پذیری، انعطاف پذیری همدلی و توجه، مهارتهای ارتباطی، شوخ طبعی و دیگر رفتارهای فرا اجتماعی را ارزیابی می کند. هنوز، تعریف کفایت اجتماعی مبهم می باشد. دلیل این ابهام به خاطر کاربرد متفاوت عباراتی مانند مهارتهای اجتماعی، مهارتهای زندگی، عزت نفس، مهارتهای بین فردی و کفایت اجتماعی در ادبیات پژوهشی است (سگرین، ۲۰۰۰).

 

مدلی از کفایت اجتماعی که توسط فلنر و همکاران (۱۹۹۰) بیان شده، مفهوم نظام مندی از کفایت اجتماعی را فراهم کرده است. در این مدل، فلنر و همکارانش چهار گروه از مهارت ها و توانایی ها را معرفی می کنند که مولفه های اصلی کفایت اجتماعی را تشکیل می دهند. این مهارتها عبارتند از: ۱) مهارتها و توانایی های شناختی ۲) مهارتهای رفتاری ۳) کفایت های هیجانی ۴) آمایه های انگیزشی و انتظار.

 

ویژگی عمده دیگر مدل از تعریف های اجتماعی کفایت اجتماعی حاصل می شود که بر اهمیت تبادیل یا تعامل های شخص[۵] – محیط[۶] به منظور فهم کفایت اجتماعی و مضامین انطباقی آن تاکید دارند. این وجه از مدل با میزان «تناسب» بین محتوا و شکل رفتارهایی که رخ می دهند و ویژگیهای زمینه هایی[۷] که در آنها موفقیت انطباقی انتظار می رود، ارتباط دارد. یک مضمون مهم ایندیدگاه این است که به هنگام قضاوت در خصوص کفایت یا کارآوری یک رفتار اجتماعی کودک یا نوجوان خاص باید نظم ها  ترتیبات فرهنگی و بوم شناختی زمینه های رشدی را در نظر گرفت و ویژگی های عمده نهایی مدل به رابطه بین کفایت اجتماعی و بهداشت سازنده روانی مربوط میشود (رانییکه و همکاران، ۱۹۹۱).

 

[۱] – Crick & Dadge

 

[۲] – Roise – Kransor

 

[۳] – Segrin

 

[۴] – Rinike

 

[۵] – Transactions

 

[۶] – Person – environment

مهارت ها و توانایی های شناختی، به عنوان نخستین حوزه محوری مدل چهار بعدی، توجه نسبتا وسیعی را در ادبیات مربوط به کفایت اجتماعی دریافت کرده است. از عناصر اساسی در این حوزه، اکتساب دانش فرهنگی و اجتماعی است که کودکان باید برای عملکرد موثر در جامعه در جریان رشد و نیز به هنگام بزرگسالی، در اختیار داشته باشن (فلنر و همکاران، ۱۹۹۰).

 

 

دومین عنصر اصلی در حوزه مهارتهای شناختی، توانایی تصمیم گیری است. تمایز در این حوزه می تواند بین مهارتهای تصمیم گیری بین فردی از یک طرف و غی رشخصی[۱] از طرف دیگر ایجاد شود (فلنر و همکاران، ۱۹۹۰). این مهارتها، که حل مسأله بین فردی – شناختی خوانده می شوند، عبارتند از توانایی :

 

۱)ایجاد راه حل های بدیل مسأله

 

۲) پیدایش طرح های عملی و کارآمد برای رسیدن بهاهداف مطلوب

 

۳) پیش بینی پیامد رفتارهای برگزیده برای اجرا

 

۴) ارزیابی موثر پیامدهای بالقوه

 

مهارت های حل مسأله غیر شخصی نیز با فرایندهای مشابهی مفهوم سازی شده اند، ولی به طور مستقیم با موقعیت ها و مسائل بین فردی ارتباطی ندارند.

 

 

سومین حوزه اصلی مهارتهای شناختی به پردازش اطلاعات و دقت و انطباق نظرات و باورهای منتج در خصوص خود، دیگران و محیط پیرامون مربوط می شود. در این حوزه به روشهایی که خطاها و تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی افراد به هنگام تعبیر و تفسیر رویدادها موجب حالات هیجانی و باورهای غیر منطقی افراد به هنگام تعبیر و تفسیر رویدادها موجب حالات هیجانی و یا پاسخ های رفتاری ناسازگارانه می شوند، توجه قابل ملاحظه ای شده است (راینیکه و همکاران، ۱۹۹۱).

 

مهارتهای رفتاری

 

مهارت های رفتاری عنصر دوم مدل چهار بعدی هستند. موقعی که شخص برای رسیدن به یک نتیجه دلخواه رفتاری را بر می گزیند، باید آن رفتار در دسترس فرد باشد؛ یعنی، رفتاری که فرد هم از آن اطلاع دارد و هم کاملاً مهارت های لازم برای ابراز آن رفتار را فرا گرفته است.

 

مجموعه مهارت های رفتاری ویژه ای که ممکن است مفید باشند، اصولاً نامحدود است. با این همه، چندین آمایه گسترده از رفتارها وجود دارد که تعداد زیادی از مهارت های ویژه را در بر می گیرند. و بدین ترتیب چهارچوب سازمان دهنده مفیدی را مهیا می سازند. آمایه های گسترده مهارت ها که برای موفقیت انطباقی کودک مهم تشخیص داده شده اند عبارتنداز مذاکره، ایفای نقش یا اتخاذ دیدگاه، جرات مندی انطباقی، اکتساب حمایت و یا اطلاعات، مهارتهای محاوره ای برای شروع و تداوم تعامل های اجتماعی، مهارت های فراگیری / یادگیری دانش و رفتار مهربانانه با دیگران (راینیکه و همکاران، ۱۹۹۱).

 

کفایت های هیجانی

 

نظم بخشی و ظرفیت های کارآمد مقابله سومین حوزه محوری کفایت های بنیادی را تشکیل می دهند. برای عملکرد موثر در موقعیت های اجتماعی، کودک باید ظرفیت کنترل برانگیختگی هیجانی را داشته باشد که از موقعیت های فشارزا، اضطراب زا و خشم ساز ناشی می شود. کودکان و نوجوانانی که خودشان را قادر به تعدیل پاسخ های عاطفی در چنین موقعیت هایی نمی بینند، نمی توانند راهبردهای حل مسأله را که قبلاً یاد گرفته اند به یوه انطباقی انجام دهند (دومین آمایه کفایت های اجتماعی موثر بر توانایی کودک در انطباق هیجانی، ظرفیت های عاطفی برای برقراری روابط مثبت با دیگران است (فلنر و همکاران، ۱۹۹۰).

 

مهارت های مبتنی بر عاطفه مورد نیاز برای برقراری روابط رضایت بخش عبارتند از ظرفیت برقراری پیوند مثبت و سازنده با دیگران، ایجاد و گسترش اعتماد و روابط حمایتی دو جانبه، شناسایی و پاسخ دهی مناسب به علایم هیجانی در عامل های اجتماعی و ایفای نقش به نحو عاطفی و همدلی، نارسایی این حوزه ها توانایی کودک را در انطباق اجتماعی در هر نقطه رشدمحدود می سازد (راینیکه و همکاران، ۱۹۹۱).

 

آمایه های انگیزشی و انتظارات

 

چهارمین و آخرین حوزه محوری مدل چهار بعدی بر جنبه «عملکرد» کفایت اجتماعی مربوط می شود. حتی موقعی که کودک دارای توانایی شناختی حل مساله می باشد تا رفتارهای معینی را برگزیند.

 

ظرفیت نشان دادن رفتارهای برگزیده را نیز دارد و می تواند برانگیختگی هیجانی را نظم ببخشد، با این همه اگر اعمال مزبور خوشایند به نظر نرسند و یا اعمالی تلقی شوند که به نتایج ارزشمند نمی انجامند، کودک ممکن است در انجام آن با شکست مواجه گردد (فلنرو همکاران، ۱۹۹۰).

 

فلنر و همکاران (۱۹۹۰) سه حوزه جداگانه از عوامل انگیزشی و انتظارات را مشخص کرده اند که برای رفتار با کفایت اجتماعی حایز اهمیت هستند: ساختار ارزشی فرد، سطح رشد اخلاقی فرد و احساس اثر بخشی و کنترل خود. حوزه ای که توجه بیشتری را جلب کردهاست، ساختار ارزشی فرد می باشد. در این حوزه عواملی مانندانگیزش برای پیشرفت تحصیلی، موفقیت درروابط و دستیابی به اهداف شغلی ارزشمند از نظر اجتماعی، همه اثرات چشمگیری بر رفتار دارند.

 

در مورد سطرح رشد اخلاقی، استدلال اخلاقی کودک یا نوجوان ممکن است او را بدانجا سوق دهد که به رفتارهایی متفاوت از آنچه به عنوان رفتارهای مناسب یا صحیح توسط پژوهشگران، متخصصان و یا کلا جامعه تعریف شده اند، اقدام کند (فلنر، کاوس و پریماورا[۲] ، ۱۹۸۸).

 

کفایت اجتماعی و بهداشت روانی مثبت

 

آخرین ویژگی اصلی مدل به رابطه کفایت اجتماعی با پیامدهای انطباقی و بهداشت روانی مثبت مربوط می شود. فلنر و همکاران (۱۹۹۰) استدلال کرده اند که تمایز بین کفایت اجتماعی و بهداشت روانی، رویکرد کارآمدتری است. آنها پیشنهاد کرده اند که بهتر است کفایت اجتماعی به متدله «یک مؤلفه ضروری، ولی … نه برابر، برای بهداشت روانی سالم.

 

در نظر گرفته شود (فلنر و همکاران، ۱۹۹۰). این دیدگاه حکایت از آن دارد که انتظار می رود مقداری کفایت اجتماعی برای بدست آوردن پیامدهای مثبت بهداشت روانی ضروری باشد. با وجود این، برخی افراد ممکن است کفایت اجتماعی داشته باشند و باز هم در دستیابی به بهداشت روانی به دلایل دیگر با شکست مواجه شوند (فلنر و همکاران، ۱۹۹۰).

 

همچنین لازم به ذکر است که ارتباط بین کفایت اجتماعی و بهداشت روانی سالم دوجانبه می باشد (فلنر و همکاران، ۱۹۹۰؛ سامروف و فیس[۳]، ۱۹۸۹؛ واچتل[۴]، ۱۹۹۴). برای مثال، انتظار می رود بر خورد موثر با دنیای اجتماعی، خود انگاره مثبت را پرورش دهد. با این وجود، سطح عزت نفس نیز به طور دوجانبه جنبه های گوناگون کفایت اجتماعی را تحت تاثیر قرار می دهد، مثلاً اگر کودک در پرداختن بهانواع مختلف تعامل های اجتماعی احساس کارآمدی کند احتمال آن می رود که به راهبردهای انطباقی مهمی دست زند که بدون چنین احساس کارآمدی باز داری می شوند (برای مثال، تلاش برای شروع و استمرار تعامل های مثبت با همسالان). بررسی های تجربی درباره همبسته های انطباقی کفایت اجتماعی در میان کودکان و نوجوانان عموماً رابطه مثبتت معناداری بین شاخص های کفایت اجتماعی و بهداشت روانی نشان داده اند (کومپاس، ملکاونه و فوندارکارکارو[۵]، ۱۹۸۸).

 

دلبستگی

 

اصطلاح دلبستگی، برای توصیف میل کودک به نزدیک شدن به افراد خاص و احساس ایمنی بیشتر در حضور آن‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد (اسمیت و همکاران؛۲۰۰۳ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

دلبستگی با رفتار حاکی از دلبستگی فرق دارد. رفتار حاکی از دلبستگی به کنش‌هایی گفته می‌شود که فاصله فیزیکی کودک را با شخصی که با دنیا بهتر کنار می‌آید کم می‌کند (بالبی[۶]، ۱۹۶۹، به نقل کاپلان، ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

کار نظام دلبستگی عبارتست از تنظیم فاصله فیزیکی و اکتشاف. در شرایطی که فشار روانی کمی ایجاد می‌کنند مراقب کودک نقش نقطه اتکایی برای اکتشاف محیط را بازی می‌کند. اما هرچه محیط‌ پرفشار‌تر می‌شود، اطفال خودشان را به مراقبان خویش نزدیک‌تر می‌کنند (کاپلان[۷]،۲۰۰۲) ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶). تحقیقات و تعاریف فراوان نشان می‌دهد که دو بعد اصلی در دلبستگی وجود دارد. بعد شناختی- عاطفی دلبستگی که به عنوان کیفیت عواطف در جهت چهره د‌لبستگی مطرح می‌شود و بعد رفتاری که در واقع به بهره گرفتن از حمایت و مجاورت شخص مورد نظر مربوط می‌شود. هرچه شخص از کودکی به سمت بزرگسالی حرکت می‌کند بعد شناختی دلبستگی اهمیت بیشتری می‌یابد (پاکس ، ۱۹۸۲؛ پیرسون[۸]، ۱۹۹۵، ۱۹۷۳؛ به نقل ملک‌زاده، ۱۳۸۴).

 

[۱] – Impersonal

 

[۲] – Cauce & Primarera

 

[۳] – Sameroff & Fiese

 

[۴] – Wachtel

 

[۵] – Compas, Malcame & Fondacaro

 

[۶] . Balby

 

[۷] . Kapllan

برطبق نظریه شناختی شکل گیری دلبستگی به سطح شناختی کودکان وابسته است . قبل از اینکه دلبستگی به وقوع بپیوندد ، نوزاد باید بتواند افراد خانواده خود را ازغریبه ها تشخیص دهد مبنی براینکه افراد خانواده وی دارای ثبات و دوام است ( ثبات شی ء ) .

 

 

 

مراحل دلبستگی

 

دلبستگی امری ناگهانی و بدون مقدمه نیست، بلکه مراحل همسانی در ۶ ماه اول زندگی دارد؛ سه مرحله کلی از یکدیگر تمییز داده شده اند. اول اینکه نوزاد به سمت همه موضوعات اجتماعی کشیده می شود و انسانها را به اشیای بی جان ترجیح می دهد. دوم اینکه نوزاد به تدریج یاد می گیرد که افراد آشنا و ناآشنا را از یکدیگر تمییز دهد و بالاخره نوزاد فعالانه در پی حفظ تماس با آنهاست (هترینگتون و پارک؛ ترجمه طهوریان و همکاران، ۱۳۸۳).

 

تشکیل دلبستگی نیاز به زمان دارد و همپای توانایی‌های شناختی کودکان به‌وجود می‌آید. پس با این که دلبستگی ریشه‌های زیست‌شناختی دارد اما یادگیری و شناخت نیز در آن نقش دارند (کاپلان؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

 

 

رویکرد رفتاری[۱]

 

رفتارگرایان معتقدند شخصی که کودک را تغذیه می‌کند، چهره اصلی دلبستگی می‌شود. آن‌ها بر این باورند که مراقبت کننده یک تقویت‌کننده شرطی می‌شود، نوزاد یک پاسخ بازتاب غریزی به تغذیه شدن دارد. او لذت را تجربه می‌کند و مراقبت کننده را با این لذت مرتبط می‌کند. این احساس به حس لذت بردن از تمامی موقعیت‌هایی که مراقبت کننده به وی نزدیک می‌شود، تعمیم پیدا می‌کند (فلانگان[۲]، ۱۹۹۹، به نقل از مزرعه شاهی، ۱۳۸۴).

 

مرحله پیش دلبستگی (تولد تا ۶ هفتگی)

 

انواع علایم فطری، چنگ زدن، لبخند زدن، گریه کردن و زل زدن به چشمان والدین، به نوزادان کمک می‌کنند تا با سایر انسان‌ها تماس نزدیک برقرار کنند. وقتی که مادرها پاسخ می‌دهند، نوباوگان آن‌ها را ترغیب می‌کنند نزدیک بماند، زیرا وقتی آن‌ها را بلند می‌کنند، نوازش می‌کنند و به آرامی با آن‌ها صحبت می‌کنند تسلی می‌یابند. نوزادان در این سن می‌توانند بو و صدای مادر خودشان را تشخیص دهند. اما آن‌ها هنوز به مادر دلبسته نیستند، زیرا اهمیتی نمی‌دهند که با افراد ناآشنایی به سربرند (برک، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۱).

 

مرحله دلبستگی در حال انجام (۶ هفتگی تا ۶-۸ ماهگی)

 

در طول این مرحله نوباوگان به مراقبت کننده آشنا به صورتی پاسخ می‌دهند که با یک غریبه فرق دارد. اما با این که نوباوگان می‌توانند مادر خود را تشخیص دهند، در صورتی که از او جدا شوند، هنوز اعتراض نمی‌کنند. بنابراین، دلبستگی در حال انجام است، ولی هنوز ایجاد نشده است (برک، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۱).

 

مرحله دلبستگی واضح (۶-۸ ماهگی تا ۱۸ ماهگی- ۲ سالگی)

 

اکنون دلبستگی به مراقبت کننده آشنا به وضوح مشهود است. نوباوگان، اضطراب جدایی نشان می‌دهند، یعنی، وقتی که فرد بزرگسالی که به او تکیه کرده‌اند، آن‌ها را ترک می‌کند، ناراحت می‌شوند. اضطراب جدایی بعد از ۶ ماهگی در همه بچه‌های دنیا وجود دارد و تا حدود ۱۵ ماهگی شدید می‌شود (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۱).

 

شافر[۳] معتقد است که شروع اضطراب جدایی با سطح کودک از نظر مفهوم پایداری شیء رابطه مستقیم دارد (زندن؛ ترجمه گنجی، ۱۳۸۳).

 

منحصر شدن دلبستگی کودک به یک ‌والد، در تقریباً ۷ یا ۸ ماهگی نمایان می‌شود که کودک ترس از غریبه‌ها را نشان می‌دهد. این واکنش، از آمادگی برای گریه کردن با دیدن یک غریبه، شروع می‌شود و واکنش‌های شدید معمولاً هنگامی اتفاق می‌افتد که کودک بیمار باشد یا در یک موقعیت ناآشنا قرار بگیرد (کرین؛ ترجمه خوی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴). به نظر می‌رسد که محیط، در واکنش کودک به غریبه‌ها نقش مهمی دارد اگر به کودک مجال داده شود که به غریبه‌ها عادت کند، این شانس بیشتر خواهد بود که واکنش مثبت نشان دهد. از طرف دیگر اگر کودک در محیط ناآشنا قرار بگیرد و مادرش نیز حضور نداشته باشد بیشتر تمایل نشان خواهد داد که با غریبه‌ها ارتباط برقرار کند. به نظر می‌رسد که غریبه‌ها در محیط ناآشنا، تسلی بخش هستند، از طرف دیگر کودک بیشتر تمایل دارد که در مقابل یک کودک ناآشنا در مقایسه با یک بزرگسال ناآشنا واکنش مثبت نشان دهد (زندن؛ ترجمه گنجی، ۱۳۸۳). نوباوگان و کودکان نوپای بزرگتر، غیر از اعتراض کردن به ترک والد، سخت تلاش می‌کنند تا او را نزد خود نگه دارند. نوباوگانی که سینه خیز راه می‌روند، نزدیک شدن به والد، دنبال کردن او و بالا رفتن از بدن او را به سایر افراد ترجیح می‌دهند و از او به عنوان یک پایگاه امن استفاده می‌کنند که با اتکاء به آن، به واکنش و خطر کردن در محیط می‌پردازند و بعد برای حمایت عاطفی به سمت آن برمی‌گردند (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۱).

 

تشکیل رابطه متقابل (۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی و بعد از آن )

 

در پایان سال دوم زندگی، رشد بازنمایی ذهنی و زبان به کودکان نوپا امکان می‌دهد تا آمد و رفت والد را درک کرده و برگشت او را پیش‌بینی کند. در نتیجه، اعتراض به جدایی کاهش می‌یابد. اکنون کودکان مذاکره با والد را آغاز می‌کنند و به جای دنبال کردن و آویزان شدن به او، از قانع سازی و خواهش استفاده می‌کنند (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۶).

 

به عقیده بالبی (۱۹۸۰) کودکان در نتیجه تجربیات خود در طول این چهار مرحله، پیوند عاطفی اثباتی با مراقبت کننده برقرار می‌کنند که در غیاب والدین می‌توانند از آن به عنوان یک پایگاه امن استفاده کنند، این بازنمایی درونی، جزء مهمی از شخصیت می‌شود که به عنوان الگوی واقعی درونی وقتی آن‌ها تنها می‌مانند ممکن است گریه کنند یا نکنند، اما اگر گریه کنند، به علت غیبت والد است، زیرا او را به فرد غریبه ترجیح می‌دهند. وقتی که والد برمی‌گردد، فعالانه تماس با او را می‌جویند و گریه آن‌ها فوراً کاهش می‌یابد (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۶). هنگامی که بالبی مشاهدات اولیه خود را در مورد شیوه رفتار با این کودکان در خانه‌هایشان بررسی کرد، دریافت که مادران آن‌ها معمولاً به عنوان فردی حساس و پاسخ دهنده به گریه‌ها و سایر علایم کودک، درجه‌بندی شده بودند. هر زمان که این کودک به آرامش بخشی مادرانشان نیاز داشتند، آن‌ها با محبت و عشق به نیازهای کودکان رسیدگی کرده بودند کودکان در خانه کم گریه می‌کردند (کرین؛ ۲۰۰۴ترجمه خوی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴).

 

مادران اطفال دارای دلبستگی توأم با ایمنی با فرزندانشان ارتباط و درگیری بیشتری دارند به علایم و حالت آن‌ها بیشتر پاسخ می‌دهند، پاسخ‌های مناسب بیشتری می‌دهند و رفتارهای مثبت بیشتر و رفتارهای منفی کمتری دارند، تا مادران اطفالی که دلبستگی مضطرب و ناایمن دارند (ایزابلا[۴]، ۱۹۹۳؛ به نقل کاپلان؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

مادران این گروه کودکان به فرزندان خود اجازه می‌دهند تا در اول زندگی نقش فعالی در تعیین سرعت، شروع و پایان تغذیه بازی کنند (هترینگتون و پارک؛ ترجمه طهوریان و همکاران، ۱۳۸۳).

 

[۱] . behaviorism

 

[۲] . Flangan

 

[۳] . Schaffer

به نظر می‌رسد که نوباوگان، هنگام حضور والد، نسبت به او بی‌اعتنا هستند. وقتی والد آن‌ها را ترک می‌کند، معمولاً ناراحت می‌شوند و به فرد غریبه، خیلی شبیه والد خود واکنش نشان می‌دهند هنگام پیوند مجدد، آن‌ها از استقبال کردن والد دوری می‌جویند یا در این زمینه کند هستند، وقتی والد آن‌ها را بلند می‌کند، معمولاً به او نمی‌چسبند (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۱).

 

توجهی به بازگشت مجدد مادرشان نمی‌کنند و ممکن است از برقراری تماس مجدد فعالانه پرهیز کنند آن‌ها محیط جدید بدون اتکاء به مادرشان کشف می‌کنند و اهمیتی به حضور یا عدم حضور وی نمی‌دهند  (ماین و کسیدی[۲]، ۱۹۸۸؛ به نقل کاپلان؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

مشاهده وضعیت کودکان در خانه‌هایشان، حدس اینزورث را در این مورد که مشکلی وجود دارد، تأیید کرد. مادران آن‌ها به عنوان افرادی نسبتاً بی‌توجه، مداخله کننده و طردکننده درجه‌بندی شده بودند (کرین؛ ترجمه خوی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴).

 

مادران این نوزادان به علامت‌های نوزادان حساسیتی نشان نمی‌دهند. به ‌ندرت تماس نزدیک بدنی با آن‌ها برقرار می‌کنند و به جای عاطفی بودن به گونه‌ای خشم آلود و آزاردهنده عمل می‌کنند (هترینگتون و پارک؛ ترجمه طهوریان و همکاران، ۱۳۸۳).

 

پیوسته با خواسته‌های فرزندشان مخالفت می‌کنند، به آن‌ها پرخاش می‌کنند و مزاحم کارهای طفل می‌شوند و دایم دستورات شفاهی می‌دهند (اینزورث و همکاران، ۱۹۷۸؛ به نقل کاپلان، ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

دلبستگی مقاوم یا مضطربانه- مقاوم[۳]

 

این نوباوگان، قبل از جدایی، نزدیکی به والد را می‌جویند و اغلب به کاویدن محیط نمی‌پردازند. وقتی والد آن‌ها برمی‌گردد، خشم، رفتار خصمانه، و گاهی کتک زدن، نشان می‌دهند. خیلی از آن‌ها حتی بعد از بلند کردن به گریه ادامه می‌دهند و نمی‌توان به راحتی آن‌ها را آرام کرد (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۶).

 

بهترین صفت برای مادران کودکان مقابل، صفت دمدمی است. آن‌ها کمتر از والدین کودکان دارای دلبستگی توأم با ایمنی با فرزندشان رابطه و درگیری دارند. این مادران در بیشتر اوقات حساس نیستند. قوه زمان‌بندی آن‌ها ضعیف است و غالباً وقتی فرزندشان تمایلی به تعامل با آن‌ها ندارد یا درگیر کار دیگری است با او در تعامل می‌شوند. این مادران زیاد درگیر نمی‌شوند، در مواقع ضروری حضور ندارند و غیرقابل پیش‌بینی هستند. به همین دلیل هم اطفال آن‌ها هم عصبانی و مرددند (کاپلان؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

 

 

دلبستگی آشفته – سردرگم[۴] یا مضطربانه- سردرگم[۵]

 

این الگو، بیشترین ناامنی را نشان می‌دهند. این نوباوگان هنگام پیوند مجدد، انواع رفتارهای سردرگم و متضاد را نشان می‌دهند (برک؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۱).

 

مثلاً در حالی که سعی می‌کنند به مادرشان نگاه نکنند به او نزدیک می‌شوند. برخی از آنان حتی از مادرشان می‌ترسند. آن‌ها آشفته، دلواپس و گاهی افسرده[۶] به نظر می‌رسند (هرستگارد،[۷] ۱۹۹۵؛ به نقل کاپلان، ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

بسیاری از این کودکان جز کودکانی هستند که با آن‌ها بدرفتاری شده و فراموش شده‌اند. در بدن این اطفال میزان هورمون‌های فشار روانی بالاست (گروسمن[۸]، ۱۹۹۳؛ به نقل کاپلان، ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

[۱] . anxious – avoidant

 

[۲] . Cassidy

 

[۳] . anxious – resistant

 

[۴] . disorganized – disoriented

 

[۵] . anxious – disorganized

 

[۶] . depressed

 

[۷] . Hertsgaard

۱- حساسیت

 

۲- در دسترس بودن

 

۳- پاسخگو و حامی بودن

 

۴- فرصت برقراری یک رابطه نزدیک : عدم وجود یک فرصت مناسب برای شکل گیری دلبستگی به هر دلیل طرد شدگی و ترک و طلاق والدین و شغل مادر و مرگ والدین و غیره موجب اختلال در رشد هیجانی کودک می شود

 

 

۵- کیفیت پرستاری :مراقب با عاطفه و پاسخ دهی بی درنگ و مناسب موجب تمایز مادران کودکان ایمن از نا ایمن می گردد کودکان ناایمن اجتنابی غالبا دارای مراقب سرد و کم عاطفع بوده و یا به دلیلی هیچ مراقبتی دز یافت نکرده اند و نوزادان دو سو گرا معمولا پرستاری بی سباتی و بی اعتنایی تجربه می کنند

 

۶-ویژگی های جسمی یا روانی نوزادان :

 

برخی از نظریه پردازان معتقدند که برخی از ویژگی های نوزادان مانند عقب ماندگی ذهنی و اختلال رفتاری و بیماری های خاص بر ایمنی یا نا ایمنی دلبستگی تاثیر مستقیم دارد پژوهش های نهایی حاکی از این است که تاثیر ویزگی های کودک بر کیفیت دلبستگی توسط حساسیت والدین تعدیل می شود به این معنی که تاثیر ویزگی های نوزادان به میزان انطباق والدین بستگی دارد

 

۶-شرایط خانوادگی :

 

شرایط استرس زایی چون شغل و زندگی زناشویی نابسامان و مشکلات مالی و استرس های دیگر می تواند ایجاد اختلال در حساسیت والدین کیفیت دلبستگی را تضعیف کند .

 

انواع اختلالات دلبستگی

 

بالبی به وضوح پیش‌بینی کرده است که مختل شدن رابطه دلبستگی با ایجاد اضطراب[۱]  و بی‌اعتمادی در کودک منجربه اختلالات روان‌شناختی خواهد شد. علاوه بر نقش و تأثیر دلبستگی ناایمن در انواع مختلفی از اختلالات روانی و مشکلات رفتاری، وجود اختلالات دلبستگی نیز در نظام‌های اختلالات روانی پذیرفته شده و مورد توجه قرار گرفته است (مظاهری، ۱۳۷۹؛ به نقل کریمی، ۱۳۸۲). زینه[۲] و همکاران (۱۹۹۳) پنج نوع اختلال دلبستگی[۳] را در طبقه‌بندی خود ذکر کرده‌اند:

 

 

 

نوع اول: اختلال دلبستگی بدون تعلق (دل‌بسته)

 

 

 

1. کودک در گزینش یک مراقب بزرگسال به ویژه ناموفق است، حتی به هنگام صدمه زدن، ترسیدن، بیماری یا موقعیت‌های دیگری که به طور معمول نظام رفتاری دلبستگی تحریک می‌شود.

 

1. کودک در نشان دادن اعتراض- جدایی ناموفق است یا اعتراض به جدایی را به صورت نامتمایز نشان می‌دهد (اغلب زمانی که کسی ترکش می‌کند گریه سر می‌دهد)

 

1. اگر کودک با کسی معاشرت داشته باشد احتمالاً این معاشرت او نامتمایز است به طور معناداری با دیگران رابطه ندارد.

 

1. کودک حداقل از سن عقلی ۸ ماه برخوردار است.

 

نوع دوم: اختلال دلبستگی نامتمایز

 

 

 

1. کودک به طور مکرر امنیت ایجاد شده با حضور چهره دلبستگی را ترک گفته و بدون وارسی و حصول اطمینان از حضور مراقب پرسه می‌زند، خانه را ترک کرده و به خیابان می‌رود و یا در مجامع عمومی جیم می‌شود.

 

1. کودک الگوی ورود به موقعیت‌ها یا مکان‌هایی را نشان می‌دهد که در آن احتمال خطر صدمه فیزیکی می‌رود.

 

1. کودک ممکن است رفتارهای ضد اجتماعی درهم آمیخته‌ای از خود نشان دهد، و به وسیله ابراز پیشنهادات دوستانه (اعتماد سریع و رفتار دوستانه افراطی با غریبه‌ها در جهت به دست آوردن ایمنی و آرامش) یا از طریق پذیرش دلداری و مراقبت بزرگسالان نسبتاً ناآشنا یا کاملاً آشنا.

 

1. نشانه‌ها در اختلال بیش فعالی– کمبود توجه توجیه خوبی ندارد.

 

1. این اختلال دارای دو نوع فرعی است:

 

الف) درهم آمیختگی اجتماعی. دوستی‌های نامتمایز و پاسخ دهی یا حساسیت اجتماعی سطحی، از غالب‌ترین ویژگی‌های رفتاری ممکن است دلداری هنگام پذیرش را بپذیرد ولو اینکه در این زمینه هم گزینش چهره دلبستگی نباشد و اغلب دلجویی از او مشکل است.

 

ب) بی‌احتیاطی، تمایل به حادثه، خطر کردن. کودک الگویی از بی‌ملاحظه‌گی، تمایل به خطر و حادثه در رفتار خطر کردن را نشان می‌دهد که بیش از هر چیز دیگر در ناتوانی نسبت به وارسی و چک کردن حضور چهره دلبستگی قابل توجیه است.

 

رفتار بی‌ملاحظه‌گی کودک ممکن است موجب عقب راندن او شود.

 

[۱] . anxiety

 

[۲] . Zwanah

 

[۳] . attachment disorder

1. کودک نسبت به نزدیکی تماس یا دستکاری اشیاء مانند اسباب بازی‌ها در محیط‌های ناآشنا و به خصوص در حضور افراد ناآشنا تمایل ندارد.

 

1. کودک جداً از تعامل‌های اجتماعی با افراد غیر از مظاهر قدرت اجتناب می‌کند.

 

1. کودک در موقعیت‌های اجتماعی حتی در حضور چهره دلبستگی عاطفه محدودی را نشان می‌دهد که دامنه خلق حاکم بر آن از بررسی هشیارانه تا گوش به زنگ بودن متغیر است.

 

1. در این نوع اختلال دو نوع فرعی وجود دارد:

 

الف- کودک تا زمان نزدیکی به چهره دلبستگی خاطر آسوده دارد اما در برابر موقعیت‌ها، اشیاء یا افراد ناآشنا به آسانی دچار ترس و وحشت می‌شود هنوز هم نزدیکی به چهره دلبستگی برای او اضطراب زاست.

 

 

در مورد جدایی از چهره دلبستگی به ‌شدت مقاومت نشان می‌دهد و این جدایی به شدت او را آشفته می‌کند.

 

ب- تسلیم اجباری: کودک دستورات چهره دلبستگی را به آسانی یا با مقاومت اندک یا بدون مقاومت اندک یا بدون مقاومت درونی می‌پذیرد.

 

کودک تبادلات مثبت محدود شده‌ای را نشان می‌دهد. کودک ممکن است بازداری و ترس کم و عدم درگیری را در غیاب چهره دلبستگی نشان دهد.

 

نوع چهارم: اختلال دلبستگی پرخاشگرانه

 

 

 

1. کودک ترجیحی واضح‌ به یک چهره دلبستگی دارد، اما پرخاشگری وی طغیان خشمی که معطوف به خودش یا چهره دلبستگی است، اغلب مانع پذیرش دلداری از جانب کودک می‌شود.

 

1. خشم (که ممکن است به شکل فیزیکی، کلامی، یا هر دو نشان داده شود) از ویژگی عمده رابطه دلبستگی است که فراتر از نارضامندی‌های متناسب با سن و ناکامی‌های زودگذر است. نارضامندی کلی به تنهایی برای تشخیص کافی نیست زیرا با پرخاشگری دریافت رابطه دلبستگی (خود فرمانی یا دیگر فرمانی) خود نشانه‌ای از این نوع اختلال است.

 

1. نشانه‌های اضطراب (اضطراب جدایی، آشفتگی‌های خواب و غیره) نیز ممکن است ظاهر شوند اما به دلیل بارزتر بودن پرخاشگری در کانون اصلی توجه قرار نمی‌گیرند.

 

 

نوع پنجم: اختلال نقش وارونه (جابجا شده‌)

 

 

 

1. ارتباط والد- کودک وارونه می‌شود، به نحوی که کودک نقش‌ها و مسئولیت‌هایی را که به طور معمول توسط والدین تقبل می‌شود به عهده می‌گیرد. این مورد الگوی عمده این ارتباط است.

 

1. کودک نزدیکی بدون اضطراب را در ارتباط با چهره دلبستگی در موقعیت‌های ناآشنا نشان می‌دهد.

 

1. کودک در طی تعاملات خود با مراقب، نگرانی مفرط، حاکمیت پرورش بیش از حد، یا تسلط نشان می‌دهد.

 

1. کودک در مورد سلامت روان شناختی مراقب، موشکافی غیرعادی و بیش از حد دارد (زینه[۴] و همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل کریمی، ۱۳۸۷).

 

[۱] . inhibited

 

[۲] . aggressive

 

[۳] . role – reversed

دلبستگی در جریان چرخه‌های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و بالاخره به گروه‌های بیش از پیش وسیع‌تری تسرّی می‌یابد و به صورت عاملی به همان اندازه مهم برای ساختار شخصیت کودک و تغذیه در زندگی جسمانی وی درمی‌آید (منصور و دادستان، ۱۳۸۵).

 

 

به نظر بالبی (۱۹۷۳) اطفال و خردسالان الگوهای مقدماتی در مورد خودشان و طرف‌های مقابل خویش در تعاملات اجتماعی می‌سازند. این الگوهای مقدماتی شامل انتظاراتی که از دیگران در روابطشان دارند، نحوه عملکرد آنان و نحوه تنظیم هیجانات و امکان پیش‌بینی کنش‌های دیگران و برنامه‌ریزی در قبال این کنش‌ها را برای آن‌ها فراهم می‌آورند (فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

آزمودنی‌های دارای پیوستگی توأم با ایمنی روابط عاشقانه خود را شاد، دوستانه و توأم با اعتماد توصیف می‌کردند و می‌خواستند طرف مقابل خود را بپذیرند و از او حمایت کنند. آزمودنی‌های دارای دلبستگی اجتنابی از صمیمی شدن می‌ترسیدند و دوست داشتن استقلال داشته باشند. آزمودنی‌های مضطرب- اجتنابی عشق را نوعی تملک می‌دانستند، خواهان وحدت و یکی شدن کامل بودند. دمدمی مزاج بودند و حسادت زیادی داشتند (کاپلان؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۶).

 

هازان و شاور[۱] (۱۹۸۷ و ۱۹۹۰) اظهار داشتند که نوع دلبستگی کودک در ایجاد نوع سبک عشق دوران بزرگسالی تأثیرگذار است, تجارب عاشقانه بزرگسالی، سبک‌های دلبستگی کودکی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. این پژوهشگران دریافتند که سبک‌های ایمن پس از تجارب ناگوار بزرگسالی به سبک دلبستگی ناایمن بیشتر تغییر می‌یابد در حالی که تجارب موفقیت‌آمیز می‌تواند موجب ایمنی بیشتر افراد شود (دایر؛ ترجمه سپاه منصور، ۱۳۸۶).

 

بزرگسالان نیز در مورد دلبستگی، افکار و احساس‌هایی پیدا کرده‌اند که بی‌تردید، در نگرش آنان بر شیوه رفتار با کودکانشان تأثیر می‌گذارد. مری مین و همکارانش (مین[۲]، کاپلان و کسیدی[۳]، ۱۹۸۵؛ مین و گلدوین[۴]، ۱۹۷۸) در یک مصاحبه درباره دلبستگی بزرگسالی، از پدران و مادران درباره خاطرات دوران کودکی‌شان سؤال کردند. مین با تأکید بر قابلیت انعطاف و پذیرا بودن پاسخ‌های والدین، نوعی سنخ شناسی[۵] را مطرح کرد که ثابت شده است با طبقه‌بندی کودکان در موقعیت ناآشنا، کاملاً همبستگی دارد (هس[۶]، ۱۹۹۰). سنخ‌های مین عبارتند از:

 

 

گویندگان ایمن- مستقل:[۷] که در مورد تجربه‌های اولیه خود، آزادانه و به صراحت سخن می‌گویند. این والدین، بیشتر کودکان دلبسته ایمن دارند. ظاهراً پذیرش والدین از احساس‌های خودشان با نوعی پذیرش نسبت به علایم و نیازهای نوزادانشان همراه است.

 

گویندگان بی‌توجه به دلبستگی[۸]: که چنان‌ از تجربه‌های دلبستگی خود صحبت می‌کنند که گویی بی‌اهمیت هستند. فرزندان این والدین، بیشتر کودکانی ناایمن- اجتنابی هستند. آن‌ها تجربه‌های خود را درست همان‌طور که نزدیکی جویی نوزادانشان را رد می‌کنند، نادیده می‌گیرند.

 

گویندگان شیفته:[۹] که مصاحبه‌های آنان نشان می‌دهد که هنوز هم، چه به صورت درونی یا بیرونی در تلاش برای جلب محبت و تأثیر والدینشان هستند. ممکن است همین نیاز، پاسخ دهی مداوم آنان را نسبت به نیازهای کودکشان، دشوار سازد (مین و گلدوین؛ به نقل کرین؛ ترجمه خوی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴).

 

[۱] . Hazen & Shaver

 

[۲] . Min

 

[۳] . Kaplan & Cassidy

 

[۴] . Goldwyn

 

[۵] . typology

 

[۶] . Hess

 

[۷] . secure – autonomous

 

[۸] . dismissing of attachment

تعریف هویت

 

فروید[۱] (به نقل از محسنی، ۱۳۸۵) واژه هویت را تنها یک بار در زمینه روانی – اجتماعی به طور صمنی به کار برد. او از “هویت درونی” صحبت کرد که نه بر پایه نژاد یا مذهب، بلکه بر اساس آمادگی عمومی‌برای زندگی کردن و آزاد از تعصبات بود.

 

اریکسون ابتدا اصطلاح “هویت من” را برای توصیف مسائل روانی بعضی از نظامیان بازگشته از جنگ جهانی دوم به کاربرد.او مشاهده کرد که این سربازان نمی‌توانند از عهده تغییر نقش خود، از سرباز به شهروند برآیند و در انطباق با وظایف و مسئولیت های جدید خود ناتوان هستند. تجربه آنها فقدان یکسان بودن خود و پیوستگی زندگی بود.اغلب در زندگی این سربازان، لحظاتی وجود داشت که در آن، نیازهای اجتماعی و گروهی، نیازهای ارگانیسم زیستی و نیازهای ویژه فردی مربوط به تاریخچه رشدی و خانوادگی فرد، در یک تعارض آشتی ناپذیر با هم مواجه می‌شدند.این تعارض، در نهایت منجر به شکست دریافتن معنی و پیوستگی زندگی می‌شد. چنین است که هویت به آسانی، از طریق فقدان یا از دست دادن آن، قابل تشخیص است.

 

هویت بعنوان نتیجه کوشش نوجوان برای کشف جنبه های منحصر به فرد خود که به صورت روان شناختی، او را از دیگران به ویژه والدین جدا می‌کند مفهوم سازی شده است (بلاس[۲]، ۱۹۶۷ به نقل از فرتاش، ۱۳۹۰).

 

محسنی (۱۳۸۳) معتقد است که تصویر خود دارای دو جزء یعنی هویت شخصی (فردی) و هویت اجتماعی است.

 

هویت اجتماعی عبارت از دانش فرد نسبت به تعلق او به گروه های اجتماعی و هیجانات و معانی ارزشی است که از تعلق داشتن به این مقولات برایش حاصل می‌شود. به عبارت دیگر، هویت اجتماعی شناختی درباره فرد است که معنای آن گروه و بستگی های گروهی می‌باشد.در حالی که هویت فردی به جنبه های خاص و ویژه شخص ارتباط دارد که در برگیرنده مفهومی‌انتزاعی و کلی از خویشتن است. در واقع مجموعه ای از نقش ها و همانند سازی هاست که مستلزم وجود خودهای متعدد است.دستیابی به سطوح بالای رشد هویت، مستلزم یکپارچه سازی و وحدت بخشی منابع “خود” است. تا “خود” منفرد و کلی و یکپارچه ایجاد شود (بریگر[۳]، ۱۹۷۴به نقل از محسنی۱۳۸۳).

 

برای روشن تر شدن مفهوم هیوت، فهرستی از مفاهیمی‌را که گروهی از روان شناسان از جمله برون[۴] (۱۹۷۸) وکوته و لوین[۵] (۲۰۰۸) و واترمن[۶] (۲۰۰۹) ارائه کرده اند بیان می‌شود.

 

 

• هویت ریشه حس بنیادی تداوم و تمایز[۷] را فراهم می‌سازد.

 

• هویت پاسخی آشکار و یا ناآشکار به پرسش ” من کیستم؟” است.

 

• مفهومی‌است که با توجه به فرهنگ فرد، ایدئولوژی مخصوص او و انتظارات جامعه از او شکل می‌گیرد.

 

• مفهومی‌که منجر به تعهدی دیر پای ولی منعطف در حوزه های شغلی، جنسی و مذهبی و سیاسی می‌شود.

 

• مفهومی‌است که حسی از ثبات و صداقت را ایجاد می‌کند.

 

• در عمق بیشتر، احساسات نیمه هشیار، ریشه داشتن، خوب بودن، معرفت نفس و احساس هدف داشتن عزت نفس، مسئولیت پذیری را ایجاد می‌کند.

 

گروهی از نظریه پردازان نیز تعاریف متفاوتی را از هویت ارائه داده اند که اشاره به پاره ای از آنها می‌تواند مفید باشد.

 

 

مارسیا[۸] (۲۰۰۸) با بهره گرفتن از تعریف اریسکون در مورد هویت، معتقد است که شکل گیری هویت یک رویداد مهم در رشد شخصیت است. تحکیم هویت در اواخر نوجوانی بیانگر پایان کودکی و شروع بزرگسالی است. شکل گیری هویت شامل ترکیبی از مهارت ها، باورها ارزش ها و همانند سازی های کوکی است که به یک کل کم و پیش یکتا و پیوسته تبدیل می‌گردد و برای نوجوان حسی از پیوستگی با گذشته و جهت‌گیری به سوی آینده را فراهم می‌کند.

 

بورک[۹] (۲۰۰۷) معتقد است که فرآیند هویت یک نظام کنترل ادراک است و هویت مجموع معانی به کار گرفته برای خود در یک نقش یا موقعیت اجتماعی را شامل می‌شود که فرد را به طور خاص تعریف می‌کند.

 

واترمن (۲۰۰۹) جستجوی هویت را تلاشی می‌داند که فرد برای تشخیص بالقوه های “خود واقعی اش” انجام می‌دهد.

 

برزونسکی (۲۰۰۷) هویت را یک نظریه راجع به خویشتن می‌داند و معتقد است که افراد به سبک ها و شیوه های مختلف به نظریه پردازی راجع به خودمی‌پردازند. هویت بعنوان فیلتر پردازش اطلاعات عمل می‌کند که باعث فعال سازی اطلاعات مرتبط به خود و ساختار دادن به آنها می‌شود. مفاهیم و اطلاعات مربوط به خود بر تصمیمات افراد برای پی گیری اهداف معین تأثیر می‌گذارد اگر چه همه افراد حسی از هویت را تجربه می‌کنند ولی در میزان و ثبات آن متفاوت هستند.

 

واترمن (۲۰۰۹) عقیده دارد که اکتشاف و تعهد  هویت به یک میزان در حوزه‌های مختلف صورت نمی‌گیرد. برای مثال پی گیری هدفهای تحصیلی و آموزشی در سال‌های دبیرستان بیشتر به چشم می‌خورد و فشارهای اجتماعی و روان شناختی برای تصمیم گیری درباره رشته تحصیلی در پایان دبیرستان و تعهد نسبت به یک حرفه در دانشگاه  موجب می‌شود که شناخت مرتبط با هویت دراین حوزه ها قبل ازتفکر در حوزه های دیگر اتفاق بیفتد و می‌توان گفت که تعهدات تحصیلی و اکتشاف‌های آموزشی در دوران دبیرستان و تعهدات شغلی در دوران دانشگاه بیشتر شکل می‌گیرد.

 

یکی از اهداف تحول در اوایل نوجوانی، شکل گیری هویت شخصی است که از ۱۳ سالگی شروع می‌شد با اینحال تغییرات اجتماعی – ساختاری در ملت های مختلف رسش و روان شناختی را تا اواخر نوجوانی به تاخیر انداخته است (واترمن، ۲۰۰۹).

 

[۱] – Frued. Z

 

[۲] -Blos, L

 

[۳] – Breger, S

 

[۴] – Browrn, G

 

[۵] – Cote, K & Levine, A

 

[۶] – Waterman

 

[۷] – Sameness & Continuily

 

[۸] – Marcia, J.E

در یک تقسیم بندی کلی، رویکردهای نظری مربوط به هویت دو دسته تقسیم می‌شوند:

 

 

• رویکرد ساختاری به هویت

 

• رویکرد فرآیندی به هویت

 

۱- در رویکرد ساختاری، هویت یک ساختار است و در این رویکرد، به پیامدهای تشکیل هویت توجه می‌شود. اریکسون (۱۹۵۶) و مارسیا (۲۰۰۷) جزء نظریه پردازان این گروه محسوب می‌شوند (کرپلمن[۱]، ۲۰۰۹).

 

۲- در رویکرد فرایندی، به جای بررسی پیامدهای هویت به بررسی فرآیند زیربنایی شکل‌گیری هویت پرداخته می‌شود (کرپلمن، ۲۰۰۹). از نظریه پردازان این گروه می‌توان از بورک (۲۰۰۷)، کرپلمن (۲۰۰۹)، گروتیوانت[۲] (۲۰۰۵) و برزونسکی (۲۰۰۷) نام برد.

 

رویکرد ساختاری هویت

 

 

دیدگاه اریکسون

 

اریکسون ضمن شرح مراحل تحول در گستره حیات و با تأکید بر “من” به جای “نهاد” و با تشخیص تأثیر فرهنگ، جامعه و تاریخ، از نظریه فروید، به عنوان پایه استفاده کرده است. وی تحول را به منزله ی انحلال فزاینده تعارض هایی می‌داند که ازتلاقی بین خواسته های متفاوتی که مبنای درونی و بیرونی دارند سرچشمه می‌گیرد. وی در نظریه هشت مرحله ای خود از تحول انسان، برای هر مرحله یک اوج یا بحران قائل است. این بحران لزوماً جنبه ناخوشایند و مرضی ندارد بلکه بیانگر یک نوع حساسیت یا شکست پذیری خاصی است که از عدم تعادل ناشی می‌شود عدم تعادل نیز نتیجه رشد امکانات بالقوه جدید در فرد است و بیشتر جنبه مثبت بحران (که هم پیامد و هم علت پیشرفت های تکوینی است) مدنظر است.

 

او تعارض روانی – اجتماعی را “هویت در برابر اغتشاش هویت[۳]” نامیده و معتقد بود که نتایج موفقیت آمیز مراحل پیشین رشد زمینه را برای حل مناسب این تعارض آماده می‌سازند. افرادی که با درک ضعیفی از اعتماد[۴] به نوجوانی می‌رسند به سختی می‌توانند آرمان هایی را بیابند که به آنها معقتد باشند و نوجوانی که “خود مختاری[۵] یا ابتکار[۶] ناچیزی دارند، گزینه ها را به طور فعال بررسی نمی‌کنند و آنها که فاقد حس ” سازندگی[۷]” هستند نمی‌توانند شغلی را انتخاب کنند که با تمایلات آنها هماهنگ باشد. در پایان دروره کودکی، بحران تمامیت مطرح می‌شود. جوان می‌بایس فرد یکپارچه ای شود یعنی یک مرحله تحولی که با ویژگی هایی نظیر تغییرات ناشی از رشد بدنی، رسش جنسی و آگاهی اجتماعی مشخص می‌شود. تمامیتی را که می‌بایست کسب شود، حسی از هویت درونی نامیده می‌شود.

 

 

همچنین اریکسون هویت را یک مؤلفه شخصی می‌داند. که در دوران نوجوانی اولویت خاصی پیدا می‌کند. او هویت من را با کار کردهایی نظیر یکسانی در طول زمان، انسجام درونی، ترکیبی از همانند سازی های موفقیت آمیز وحفاظت خود در برابر تجاربی از عدم تداوم که بر اثر رشد بیولوژیکی با تغییرات شرایط و موقعیت های زندگی به وجود می‌آید توصیف می‌کند.

 

هویت، حسی از انسجام بین گذشته، حال و آینده “خود” است و شامل کوشش های فعال برای کشف احتمالات آینده برای “خود” در حیطه های مختلف است. تعهد هویت، فرآیندی است که از خلال آن، نوجوان تصمیم می‌گیرد که کدامیک از خودهای احتمالی رادنبال  کند. هویت “من” و اغتشاش هویت دو پیامد بحران روانی – اجتماعی هستندکه در اواخر نوجوانی اتفاق می‌افتد و از نظر اریکسون این دوره از زندگی، زمانی برای شکل گیری تعهدات حرفه ای و ایدئولوژیک است. برای روبه رو شدن با وظایفی مثل تکالیف تحصیلی، بدست آوردن یک شغل و تبدیل شدن به یک شهروند خوب فرد نیازمند ترکیب همانند سازی های دوران کودکی به طریقی است که از یک طرف بتواند رابطه متقابلی با جامعه اش برقرار کند و از طرفی احساسی از تداوم “خود” را حفظ کند.

 

همچنین اریکسون هویت را بر واژه های “خود” و”من” رجیح می‌دهد.زیرا تأکید این واژه ها بیشتر بر جنبه درونی شخصیت است. هویت من احساسی است که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی ناشی شده و هشایارانه تجربه می‌شود و در پاسخ به تغییرات محیط اجتماعی تغییر می‌کند.درک هویت خود مستلزم تقابل روانی – اجتماعی است. به عبارت دیگر نوجوان باید بین آن تصویری که از خود دارد و آن تصویری که از استنباط و انتظار دیگران، از خود دارد، هماهنگی ایجاد کند. در صورتی که نوجوان با اطمینان از خود، درککند که از دیگران متمایز و جداست، در حد معقولی ثبات رای و حس انسجام داشته ودر طول زمان تداوم دارد وقتی خود را شبیه به آن تصویری بداندکه دیگران از او دارند به احساس کامل هویت خوددست می‌یابد (مارسیا[۸]، ۲۰۰۷).

 

فضیلیت مرتبط با شکل گیری موفقیت آمیز هویت، وفاداری است، وفاداری عبارت است از : توانایی زیستن بر طبق وظیفه شناسی و ثبات قدم خویشتن علی رغم تضادهای ناگزیری که بین ارزشها اتفاق می‌افتد. آنچه باعث این وفاداری است تعهد است و اریکسون تعهد را اساس هویت می‌داند و معتقد است متعهد شدن به یک سری عقاید، ارزش ها و طرز فکر از تکالیف مهم این دوره از زندگی است.

 

دیدگاه مارسیا

 

جیمز مارسیا (۲۰۰۷) بااستناد به نظریه اریکسون و از طریق مصاحبه های نیمه ساختار یافته با دانش‌آموزان  مفهوم هویت را عملیاتی کرد. او در شکل گیری هویت، دو روند اساسی را بیان می‌کند: بحران[۹] و تعهد[۱۰]. “بحران” در واقع جستجوی هویت است و دوره ای است که فرد درباره تقلید و همانند سازی های گذشته، انتظارات، نقش ها و سنن اجتماعی پرسش گری می‌کند.در مورد علایق، استعدادها و جهت گیری های خود تأمل می‌کند و نقش و آرمان ها و اشکال مختلف هویت را مورد آزمایش قرار می‌دهد. تعهد، تصمیم گیری های نسبتاً بادوام و با ثبات نسبی در زمینه‌های مختلف هویت و جهت گیری تلاش های فرد به سوی این تصمیم گیری هاست؛ وی با ترکیب حضور یا فقدان بحران و تعهد، چهار پایگاه هویت را مشخص کرده است.

 

 

• هویت موفق[۱۱]: پایگاه فردی است که دوره ای از بحران را در پی یافتن نگرش های شخصی تجربه کرده و تعهداتی را به وجود آورده است.در این مرحله، فرد بین نیازهای درونی و خواست‌های اجتماعی، سازش برقرار می‌کند.

 

• هویت دیررس (مهلت خواه[۱۲]): پایگاه فردی است که در حال حاضر در بحران است و جستجوی فعال و پرسش گری عمیق را در زمینه هویت تجربه می‌کند، اما هنوز به تعهداتی نرسیده است.

 

• هویت زودرس[۱۳]:پایگاه فردی است که بدون داشتن دوره ای از بحران وجستجو، تعهداتی را پذیرفته است که اساس آنها، تقلید وهمانند سازی های دوران کودکی و ارزش های والدین است.

 

• هویت مغشوش (سردرگم)[۱۴]: پایگاه فردی است که دوره ای از بحران را تجربه نکرده و به تعهداتی نرسیده است. اگرچه ممکن است در گذشته دوره ای از بحران را برای جستجوی هویت تجربه کرده باشد، اما در حل این بحران توفیقی نداشته است و برای پرسش هویت خود، به جوابی نرسیده است و اکنون نیز در این زمینه نگرانی و دل مشغولی ندارد.

 

مارسیا (۲۰۰۷) اعتقاد دارد که ساختار هویتی که به خوبی شکل گرفته باش، انعطاف‌پذیر است و در برابر تغییرات اجتماعی و روابط، باز و گشوده است.این گشودگی موجب می‌شود که سازماندهی های مجدد فراوانی در محتوای “هویت من” فرد در طول زندگی انجام گیرد واترمن (۲۰۰۹) معتقد است اگر چه اریکسون و مارسیا، هر دوبه موضوع واحدی اشاره دارند، اما عناصر توصیفی و عملکردهای متفاوتی را مورد نظر قرار می‌دهند. از نظر اریکسون، هویت یک احساس ذهنی از کلیت است که می‌تواند هشیار یا ناهشیار باشد و ترکیبی از همانند سازی را شامل می‌شود که بیانگر محرک‌های روانشناختی با ارزش، هم برای خود فرد و هم برای دیگران مهم در اجتماعی است. عملکرد هویت نیز انسجام درونی، تداوم در طی زمان و بیان خویشتن است. از نظر مارسیا، ساختار هویت مورد توجه است. خصوصاً به عملکرد آن در سازماندهی و هماهنگی جنبه های مختلف فیزیکی و روانشناختی و اجتماعی شخص توجه می‌شود که هم به کسب تمایز از دیگران و هم به انسجام درونی فرد کمک می‌نمایدپارادایم پایگاه هویت را بر اساس دو بعد “اکتشاف و تعهد” طراحی کرد که عمدتاً بر پیامدهای شکل گیری هویت تمرکز دارد. لوکس[۱۵] و همکاران (۲۰۰۷) شکل گیری هویت را به صورت فرایند پویاتری در نظر گرفته اند و هر بعد را در شکل‌گیری هویت از یکدیگر متمایز کرده اند. آنها اکتشاف درعرض و اکتشاف در عمق را متفاوت از یکدیگر می‌دانند. اکتشاف در عرض، بررسی گزینه های مختلف هویت، توسط نوجوانان است. در حالیکه اکتشاف در عمق، به معنای تمرکز بیشتر برای به دست آوردن اطلاعاتی است که به ارزیابی مجدد تعهداتی که تا کنون شکل گرفته اند کمک می‌کند. اکتشاف در عمق و ارزیابی مجدد تعهدات فرد، شکل گیری هویت را به عنوان یک فرایند مداوم مورد تأکید قرار می‌دهد. اکتشاف در عرض با نشانه های افسردگی رابطه نشان می‌دهد و احتمالاً نشانه بحران هویت است. اکتشاف در عمق به میزان کمی‌با سازگاری، رابطه مثبت نشان می‌دهد، همچنین بین شکل گیری تعهد و میزان همانندسازی با این تعهد (ساختن تعهد در مقابل هماندسازی با تعهد) تمایز قائل شده اند. آنها دریافتند که دو بعد تعهد با بهزیستی روانی رابطه دارد.

 

[۱] – Kerpl man

 

[۲] – Grotevant

 

[۳] – Identity versus identity conpusion

 

[۴] – Trust

 

[۵] – autonomy

 

[۶]- initiation

 

[۷] – industry

 

[۸] – Marcia, J.E

 

[۹] – Crisis

 

[۱۰] – Commitment

 

[۱۱] – identity achievment

 

[۱۲] – moratorium

 

[۱۳] – foreclosure

 

[۱۴] – identity diffusion

بورک (۲۰۰۷) در مطالعه مفهوم سازی فرآیندهای خود، نکات مشترک موجود در نظریه های ساختاری و فرآیندی را چنین عنوان می‌کند. هویت ها معانی هستند که شخص به خود به عنوان یک موضوع، در یک موقعیت اجتماعی یا یک نقش اجتماعی نسبت می‌دهد.

 

هویت ها رابطه ای اند، یعنی یک هویت علاوه بر این که با نقش ها رابطه دارد، در ارتباط با هویت های متقابل (هویت افراد دیگر) هم معنا می‌شوند.

 

هویت‌ها بازتابی‌اند، به این معنا که هویت ها عملکردها را متأثر می‌سازند و این عملکرد، به وسیله خود و بر اساس نوع هویتی که بر آن دلالت دارند ارزیابی می‌شوند و هویت باز خوردی با هویت واقعی مقایسه می‌شود.

 

هویت ها منبع انگیزه اند (بورک، ۲۰۰۷). تلاش های پی گیر بورک از دهه هشتاد تا به امروز در قالب نظریه هویت وی تبلور یافته است. بنابراین نظریه، فرایندهویت، یک نظام کنترل- به خصوص یک نظام کنترل ادراک است. هویت، مجموعه ای از معانی به کار گرفته برای خوددریک نقش یاموقعیت اجتماعی است که فلانی بودن (کسی که یک شخص است) را تعریف میکند .این مجموعه از معانی برای این که شخص چه کسی است به عنوان هنجار یا مرجع به کار می‌رود.طبق نظر بورک افراد در مواجه با موقعیت های گوناگون، به منظور هماهنگ کردن ادراک خویشتن با معیارهای درونی که برای خود دارند، به صورت خود تنظیم عمل می‌کنند.این خودتنظیمی‌همواره جاری است و اغلب به کمترین میزان توجه و دقت نیاز دارد. بنابراین تنها زمانی که شرایط به هنجار پیوسته موافق، در موقعیتی به هم بخورد، توجه افراد جلب می‌شود (استتس و تسوشیما[۱]، ۲۰۰۸).

 

 

هنگامی‌که یک هویت فعال می‌شود (فرآیند تایید خود)، یک یا چند حلقه بازخورد به کارمی‌افتد. هر حلقه چندین مؤلفه دارد: یک هنجار درونی هویت یا مجموعه مرجع (مجموعه معانی خود)، یک درونداد از موقعیت (ادراکات معانی مرتبط با خویشتن)، فرآیندی که این درونداد را با هنجار مقایسه می‌کند (یک مقایسه گر) و یک برونداد یا رفتار. هنجار هویت شامل معانی مربوط به خود است که به نقش های اجتماعی نوجوان و عضویت وی در گروه مربوط می‌شود.درونداد یا ادراکات مربوط به خویشتن، یعنی این که شخص خودش را در یک موقعیت چگونه می‌بیند.این ادراک حاصل از ارزیابی ها و بازخوردهای بین فردی حاصل از رفتار نوجوان است. مقایسه گر یک مکانیزم درونی است که این دروندادها (ادراکات خویشتن) را با هنجارهای درونی هویت مقایسه می‌کند و تفاوت بین آن ها را ثبت می‌کند. نتیجه این مقایسه، برونداد یا رفتار است. این رفتار به منظور حفظ سازگاری میان درونداد و معانی هویت صورت می‌گیرد و در صورت هماهنگی درون داد و هنجار هویت، رفتار استمرار می‌یابد. در صورتیکه اختلاف فاحشی بین درونداد و هنجار ثبت شود، رفتار جهت تغییر و موقعیت و هماهنگ کردن این دو، تغییر می‌کند.

 

 

نمودار (۲-۱) شکل گیری هویت را از طریق فرایند سیبرنتیک نشان می‌دهد همان طور که در تعاریف فوق به آن اشاره شد، باز خورد بین فردی دریافت می‌شود (A) و منجر به یک ادراک خویشتن می‌شود (B) که توسط مقایسه گر با درون داد © معیار هویت مقایسه می‌شود. هنگامی‌که هنجار و ادراک خویشتن ناهماهنگ باشد، خطا یا اختلالی به وجود می‌آید (D) که برای تایید رفتار منجر به اصلاح هویت درهم ریخته قبلی می‌شود. برای این که اصلاح صورت گیرد رفتار شناختی ممکن است ادراکات خویشتن را به طور منظم شکل دهد (E). یا رفتار اجتماعی ممکن است موقعیت بین فردی را تغییر دهد (F) که منجر به بازخوردهای اجتماعی جدید (A) می‌شود. معیار اصلی هویت هنگامی‌به دست می‌آید که رفتار، بین ادراکات خویشتن و معیار هویت هماهنگی ایجاد کند، اما هنگامی‌که دوباره رفتار نتواند باعث هماهنگی بین ادراک خویشتن و معیار هویت گردد روش دیگری را برای هماهنگی با معیار هویت خویشتن به کار می گیرد (G).

 

نمودار ۲-۱٫مؤلفه های فرایند کنترل هویت (اقتباس از بورک، ۲۰۰۷)

 

کار سیستم کنترل هویت به ترموستات شبیه است.این سیستم، هماهنگی بین دروندادها و معیارها درونی را به طور مستمر بازنمایی می‌کند و تنها زمانی فعال می‌شود که یک عدم هماهنگی و اختلال را مشاهده کند.

 

قسمت بالای نمودار ۲-۱، پاسخ سیستم را به بازخوردهای درونی موافق وسازگار نشان می‌دهد.این بازنمایی هیچگونه اختلال و ناهماهنگی را بین ادراکات خود و هنجارهای هویت نشان نمی‌دهد. موقعی که برخوردهای بین فردی منجر به ایجاد ادراکی از خویشتن می‌شود که با هنجارهای هویت موافق نیست همان طور که در قسمت پایین نمودار ۲-۱ مشاهده می‌شود یک اختلال ایجاد می‌شود که بین اختلال و عدم هماهنگی منجر به تجربه یک فشار هیجانی و فعال شدن فرایند کنترل می‌شود. در این جا رفتار، به عنوان پاسخ به یک سیستم کنترل، فعال شده، برای به حداقل رساندن این فشار هیجانی، صادر می‌شود.

 

نمودار ۲-۲٫ پیامدهای با خورد هماهنگ و ناهماهنگ درباره هویت فرد (کرپلمن، ۲۰۰۸)

 

از لحاظ نظری، فرآیند فعال کنترل تا زمانی که هنجارهای هویت اصلاح شوند ادامه دارد و سپس سیستم به حالت غیر فعال باز می‌گردد (کرپلمن، ۲۰۰۸)

 

دیدگاه برزونسکی به هویت

 

برزونسکی (۲۰۰۷) با استناد به نظریه کنترل هویت، به ارائه مدلی پرداخته است، که روی تفاوت های فردی در زمینه پردازش شناختی – اجتماعی نوجوانان در رویارویی یا اجتناب از سازماندهی یا سازماندهی مجدد مسائل مربوط به هویت تأکید می‌کند. در پنج دهه اخیر اغلب تحقیقات مربوط به هویت بر اساس پایگاه های چهار گانه هویتی که توسط مارسیا (۱۹۶۶) مطرح شد انجام شده است. یکی از محدودیت های مدل پایگاهی هویت این است که جنبه های گوناگون هویت از قبیل: فرآیند، محتوی و ابعاد ساختاری، در قالب دسته بندی افراد در این چهار پایگاه از هم متمایز نمی‌شوند.

 

بر اساس مدل شناختی – اجتماعی[۲] برزونسکی( ۲۰۰۷) هویت به عنوان نظریه “خود” در نظر گرفته می‌شود. نظریه “خود” یک ساختار مفهومی‌متشکل از مفروضه ها، اصول موضوعه و ساختارهای مرتبط با خود است که ضمن تعامل نوجوان با دنیای فیزیکی و اجتماعی شکل می‌گیرد. هویت شامل دانش رویه ای یا طرحواره ها و ساختارهای شخصی برای درک و ساختن حسی از وقایع و تجارب شخصی است (اپستین، ۲۰۰۹).

 

برزونسکی معتقد است که نظریه “خود” به عنوان چارچوب ارجاعی برای پردازش و تفسیر اطلاعات مرتبط با خود است. بنابراین نظریه “خود” نه تنها از رفتارهای پیشین سرچشمه می‌گیرد، بلکه شامل راهبردهای پردازش اطلاعات است که به کوشش های فرد برای سازگاری و روبه رو شدن با موقعیت های زندگی جهت می‌هد. افراد از راه‌های مختلف درباره “خود” نظریه پردازی می‌کنند و در تصمیم گیری، پرداختن به مسائل شخصی و پردازش اطلاعات به صورت های متفاوتی عمل می‌کنند و این تفاوت‌های فردی به عنوان فرآیندهایی در نظر گرفته می‌شوندکه ضمن آن ملاک های هویتی درونی سازی می‌شوند و به عنوان راهی برای تنظیم رفتار، مورد استفاده قرارمی‌گیرند. (برزونسکی، ۲۰۰۷).

 

به نظر کلی[۳] (۲۰۰۸) افراد برای درک تجارب، سازه های شخصی را شکل می‌دهند که انتخاب، سازماندهی و درک محرک های محیطی را اداره می‌کند. حقایق ذاتاً معنادار نیستند. آنها همیشه درون سیستمی‌از سازه ها تفسیر می‌شوند. تفسیرهای شخصی از وقایع و نه خود وقایع، واقعیت شخصی را تشکیل می‌دهند.

 

اگرچه مفهوم‌سازی فرایندی هویت مفید است، اما این نظریه به تنهایی یک دیگاه ساده و تحریف شده را فراهم می‌آورد. اگرچه فرایند ممکن است ساختار “خود” افراد را تحت تاثیر قرار دهد، لیکن تحول ساختاری نیز متعاقباً بر فرایندهایی را که افراد مورد استفاده قرار می‌دهند، تاثیر می‌گذارد. هویت یک ساختار چند وجهی است که ابعاد وابسته به یکدیگر نظر فرایند، ساختار، کارکرد، بافت و محتوا را شامل می‌شود. سنجش سبک هویت، تنها روی یک بعد از هویت تمرکز می‌کند (برزونسکی، ۲۰۰۷).

 

فرآیند هویت

 

بروزنسکی (۲۰۰۷) مفهوم هویت را به عنوان یک نظریه راجع به خویشتن بسط می‌دهد تا فرآیندهای پویای ساختارهای درونی آن را نشان دهد او اظهار می‌دارد که افراد نظریه‌پردازانی هستند که در فرآیند استدلال نظری مربوط به خود درگیرند. نظریه خود یک ساختار مفهومی است که از مجموعه منظمی از فرضیات، طرح‌ها، ساختارها و تقاضاهای مربوط به خود در تعامل با دنیای اطراف تشکیل شده است. مثل هر نظریه دیگری، نظریه خود، درکی از اطلاعات و تجارب را در مواجه با زندگی روزانه سازماندهی و منسجم می‌کند. نظریه خود نه تنها ریشه در رفتارهای قبلی دارد، بلکه شامل راهبردهای پردازشی یا ساختارهای عملیاتی است که کوشش‌های فرد را در جهت تطابق و مواجه با زندگی روزانه جهت و نظم می‌بخشد. تلاش‌های سازگارانه با توجه به معیارها و اهداف فرد ارزیابی می‌گردند که گاهی این تلاش‌ها منجر به بازخورد منفی می‌شوند. در یک دنیای پویا و متغیر تقاضاها، انتظارات و ساختارهای موقعیتی که در گذشته موثر بوده‌اند ممکن است دیگر معتبر نباشد. بنابراین تحول بهینه هویت در یک فضای پویا و متغیر باعث کنش متقابل و مستمر بین فرایندهای مشابه‌ای می‌شود که این فرآیندها توسط ساختار هویت و جریان های اصلاح ساختارها هدایت می‌شوند.

 

برزونسکی (۲۰۰۷، به نقل از موشمن، ۲۰۰۸) معتقد است افراد به شیوه‌های متفاوتی به نظریه‌پردازی راجع به خود می‌پردازند یعنی افراد در چگونگی مواجه و پردازش اطلاعات، تصمیمات و تعارضات مرتبط با هویت با هم تفاوت دارند. وی سه سبک نظریه‌پردازی را تشخیص داده است که عبارتند از: علمی (اطلاعاتی)، جزمی(هنجاری)، موقعیتی (موردی).

 

[۱] – stats & Tsushima

 

[۲] – Social-Cognitive Model of identity

در تحقیقات زیادی که در ارتباط با پایگاه های هویت انجام شده است محتوی به طور عملی در سه حوزه: مذهب، شغل و نقل جنسی تعریف می‌شود (روگو، مارسیا و اسلوسکی، ۲۰۰۷؛ کروگر، ۲۰۰۸). اما هویت نوجوانان ممکن است روی عقاید و درک شخصی خودشان از مسائل معنوی تأکید کنند و بعضی ممکن است به موقعیت اجتماعی حاصل از رعایت اعمال مذهبی و بیان اعتقاد دینی توجه کنند و عده‌ای نیز انتظارات مذهبی والدین و اعضای فامیل برایشان از اهمیت برخوردار باشد.

 

 

یک رویکرد متفاوت به محتوی هویت، تمرکز روی ماهیت اسنادها و عناصری است که هویت فرد طبق آنها تعریف می‌شود. برای مثال) چک[۱] و همکارانش ۲۰۰۹( سه محتوی برای هویت تعریف کرده‌اند:

 

 

 

 شخصی، جمعی و اجتماعی

 

هویت شخصی ریشه در اسنادهای خود خصوصی،از قبیل اهداف و ارزش‌های شخصی، خود آگاهی‌ها و وضعیت‌های روانی منحصر به فرد دارد. هویت جمعی روی انتظارات و هنجارهای دیگران مهم و گروه‌های مرجع مثل خانواده، گروه اجتماعی، کشور، مذهب و غیره تأکید دارد. هویت اجتماعی به عناصر خود عمومی از قبیل شهرت، محبوبیت و تأثیر روی دیگران بر می‌گردد.

 

انواع اسنادهای خود که ذکر شد بیانگر سه حوزه ادراک خود است که اغلب افراد بخشی از هر کدام را دارا هستند، اما در میزان ترجیح و در دسترس بودن این اسنادها با هم تفاوت دارند. نتایج تحقیقات برزونسکی (۲۰۰۷) که روی دانشجویان آمریکایی انجام شد، نشان داد انواع اسنادی که نوجوانان برای تعریف و تبیین هویتشان به کار می‌برند بنا بر سبک هویتی که دارند متفاوت است. افرادی که از یک سبک اطلاعاتی استفاده می کنند روی اسناد خود شخصی (مثل اهداف ارزش‌ها و معیارهایشان) تأکید دارند و میزان بازخوردهای مربوط به خود را که منجر به تأکید دیدگاه‌های شخصی شان می‌شود اساس خود ارزیابی‌هایشان قرار می‌دهند. افرادی که سبک هنجاری را جهت پردازش اطلاعات مربوط به هویت شان به کار می گیرند، احساسی که از خود دارند مبتنی بر عناصر جمعی (مثل: خانواده، مذهب یا کشور) است. معیار ارزشی این نوجوانان، ارزش‌ها و انتظارات افراد مهم زندگیشان است و هدف آنها بر مبنای افزایش عزت نفس جمعی – مثلا از طریق مقایسه گروه‌هایی که آن‌ها را از سایرین متمایز می‌کند – تنظیم شده است. بر عکس، افرادی که از سبک مغشوش – اجتنابی استفاده می‌کنند درکشان از هویت مبتنی بر عناصر خود اجتماعی (مثل محبوبیت، شهرت و تأثیر روی دیگران) است. خود ارزیابی‌های این افراد بر اساس انتظارات فوری و موردی و تقاضاهای موقعیتی است. توجه اصلی آن‌ها روی حضور مطلوب و اثرگذاری‌های مناسب اجتماعی در جهت حفظ عزت نفس اجتماعی خود است.

 

ساختار هویت

 

در نظریه پایگاه های هویت مارسیا، تعهد به عنوان ساختار هویت تعریف شده است. تحقیقات شناختی اجتماعی بسیاری (بریکمن[۲]، و کمبل[۳]، ۲۰۰۸) (میوس، لدما، هلسن و ولبرگ[۴]، ۲۰۱۰) نشان می‌دهند که تعهدات ثابت شخصی نقش مهمی را در تقویت عملکرد شخص و سلامت روانی – اجتماعی وی بازی می‌کند. تفاوت در میزان تعهد به تفاوت‌هایی که افراد در قدرت و روشنی معیارهای مربوط به خود، اعتقادات و باورهای خود، دارند مربوط می‌شود. طبق نظر (بریکمن ۲۰۰۸)، “تعهد” به رفتار فرد، تحت شرایطی که او سعی دارد طور دیگری عمل کند ثبات می‌بخشد. “تعهد یک چارچوب ارجاعی جهت‌دار و هدفمند ایجاد می‌کند که رفتار و بازخوردهای آن در درون این چارچوب بازبینی، ارزیابی و تنظیم می‌شود. تحقیقات نشان داده است که میزان بالای تعهد با تصمیم‌گیری هوشیارانه و مقابله‌ای متمرکز بر مشکل رابطه مثبت و با تعویق، توجیه عقلانی، اضطراب قبل از تصمیم‌گیری رابطه منفی دارد. مطالعات (موشن ۲۰۰۸) همچنین ثابت کرده که تعهد هویت با سبک‌های پردازش هویت رابطه دارد. افرادی که فرآیندهای اطلاعاتی و هنجاری را به کار می‌گیرند تعهدات قوی‌تری نسبت به افراد دارای سبک مغشوش – اجتنابی دارند.

 

طبق تحقیقاتی که برزونسکی انجام داده است، افراد دارای سبک پردازش اطلاعاتی و هنجاری هویت قوی‌تر و خود واضح‌تری نسبت به افراد سبک مغشوش دارند. تعهدات ضعیف‌تر با سطوح پایین جسارت شخصی و مسؤولیت پذیری و سطوح بالای افسردگی رابطه دارد (نورمی و همکاران، ۲۰۱۰).

 

فقدان یک تعهد محکم احتمالاً افراد با سبک مغشوش – اجتنابی را در یک موقعیت به شدت آسیب‌‌پذیر قرار می دهد. علاوه بر این تحقیقات زیادی نشان می‌دهد در مقایسه با افراد دارای سبک هنجاری و اطلاعاتی، افراد دارای سبک مغشوش دامنه‌ای از رفتارهای مشکل‌دار و مسائلی از قبیل اختلالات خوردن، مشکلات مربوط به مدرسه و تحصیل، واکنش‌های روان نژندی و افسردگی و استفاده از الکل و دارو به صورت ناصحیح و زود هنگام را تجربه می‌کنند (برزونسکی، ۲۰۰۷)

 

سبک‌های پردازش هویت

 

مدل شناختی – اجتماعی هویت، بر تفاوت‌هایی تاکید می کند که نوجوانان، اطلاعات مربوط به خود را پردازش می‌کنند، تصمیم‌گیری می‌کنند، مسائل خود را حل می‌کنند و نظریه «خود» را می‌سازند و بازسازی می‌کنند. برزونسکی معتقد است که جهت‌گیری‌های پردازش هویت حداقل در سه سطح مختلف عمل می‌کند:

 

۱- سطح اساسی‌تر، شامل پاسخ های شناختی و رفتاری است که افراد هنگام روبه رو شدن با مسائل و تکالیف روزانه به کار می‌برند.

 

۲- سطح میانی، شامل راهبردهای شناختی – اجتماعی است که مجموعه‌های سازمان یافته رفتاری را شکل می‌دهند.

 

۳- عمومی‌ترین سطح سبک هویت، به راهبردهایی مربوط می‌شود که افراد هنگام پرداختن به موضوعات مرتبط با هویت به کار می‌برند یا ترجیح می‌دهند.

 

سه جهت گیری پردازش شناختی – اجتماعی یا «سبک هویت» مشخص شده است. سبک هویت اطلاعاتی، سبک هویت هنجاری و سبک هویت مغشوش – اجتنابی. نوجوانانی که از این جهت‌گیری‌ها استفاده می‌کنند، به عنوان نظریه‌پردازان «خود» عمل می‌کنند (برزونسکی، ۲۰۰۷) سه سبک پردازش هویت بر اساس دو بعد زیربنایی از هم متمایز می‌شوند: «پردازش فعال و موشکافانه در مقابل پردازش سطحی اطلاعات و مسائل مرتبط با هویت» و «پیروی از عقاید سنتی در مقابل گشوده بودن ذهن و آزادمنشی فکری». بعد اول، موجب تمایز سبک اطلاعاتی و سبک مغشوش – اجتنابی می‌شود و بعد دوم، سبک اطلاعاتی را از سبک هنجاری متمایز می‌کند (برزونسکی، ۲۰۰۷). به هر صورت جستجو برای هویت یک فرآیند استرس زاست و سبک های هویت با پیامدهای متفاوت روانی اجتماعی همراه است (برمن[۵] و همکاران، ۲۰۰۸).

 

سبک پردازش هویت اطلاعاتی

 

افراد با سبک هویت اطلاعاتی ساختار هویت خود گشوده دارند و به طور آگاهانه و به فعال به جستجوی اطلاعات و ارزیابی آنها می‌پردازند و سپس اطلاعات مناسب را مورد استفاده قرار می دهند و زمانی که با بازخوردهای ناهماهنگ روبه‌رو می‌شوند، تمایل به آزمون، تجدیدنظر و انطباق ساختار هویت خود با اطلاعات و شرایط جدید را دارند (برزونسکی و کوک و آدامز، ۲۰۰۷).

 

بر اساس الگوی برزونسکی، نوجوانان با سبک هویت اطلاعاتی، سطوح بالایی از گشوده بودن را در دو سطح نشان می‌دهند:

 

الف) گشودگی نسبت به اطلاعات کلی که با نیاز به شناخت، گشودگی نسبت به عقاید مختلف و نمرات بالا در خصیصه شخصیتی گشوده بودن نسبت به تجربه مشخص می‌شود. آنها نسبت به دیدگاه‌ها و باورهای متفاوت گشوده هستند و برای ارتباط با دیگرانی که پیشینه و عقاید متفاوتی دارند، از خود شکیبایی نشان می‌دهند (برزونسکی و سالیوان[۶]، ۲۰۰۷، دالینگر[۷]، ۲۰۰۸) سبک هویت اطلاعاتی شامل گشودگی بیشتر نسبت به عقاید و تجارب و نیاز بیشتر به صرف تلاش شناختی است.

 

ب) گشودگی نسبت به اطلاعات درباره «خود» و جنبه‌هایی از هویت شخصی، که به صورت درون نگری، تأکید بر هویت شخصی و ابرازگری شخصی آشکار می‌شود (برزونسکی، شوارتز و همکاران، ۲۰۰۷)، برزونسکی و سالیوان دریافتند که سبک هویت اطلاعاتی با تمایل نسبت به تامل «خود» شامل درون نگری، آشکارسازی محتوای هویت شخصی و گشوده بودن نسبت به احساسات و ایده‌آل‌های شخصی همراه است.

 

سبک هویت اطلاعاتی با تفکر عقلانی – تحلیلی، نیاز بالا به شناخت، گشودگی نسبت به تجربه، آگاهی نسبت به حالت‌های درونی و تدبیر همراه است (دوریز[۸] و سوئننز، ۲۰۰۹). سبک اطلاعاتی با یکپارچگی هویت (برمن و همکاران، ۲۰۰۸) احساس عامل بودن (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷) و مثبت اندیشی (فیلیپس[۹] و پیتمن، ۲۰۰۷) همبستگی مثبت دارد.

 

افرادی که از این سبک استفاده می‌کنند، دارای اهداف شغلی و تحصیلی روشن و مشخص هستند و در محیط تحصیلی از خود مختاری، خود نظارتی، انتظار پیشرفت تحصیل، پرداخت به امور آموزشی و رشد بین فردی بیشتری نسبت به افراد با سبک های دیگر برخوردارند. آنها کمتر در جتسجوی تایید دیگران هستند و به قضاوت‌های خود اعتماد دارند و به طور مستقل قضاوت می‌کنند، ضمن اینکه تحمل و پذیرندگی بیشتری در برخورد با افراد و موقعیت‌های جدید و مبهم، در مقایسه با دو سبک دیگر نشان می دهند. این افراد هنگام ورود به دانشگاه بهتر می‌توانند با محیط دانشگاه سازگار شوند و فشار روانی و مشکلات کمتری را تجربه می‌کنند و با اعضای دیگر دانشگاه به راحتی ارتباط برقرار می‌کنند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷)

 

افراد با سبک اطلاعاتی، خودمختاری تحصیلی بالایی دارند. مهارت‌های مدیریت زندگی را می‌شناسند، در فعالیت‌های فرهنگی مختلف شرکت می‌کنند، در برابر افرادی که با خودشان متفاوت هستند، صبور هستند و احترام می‌گذارند، روابط صمیمانه بیشتری را شکل می دهند، استقلال عاطفی دارند و به خود مطمئن هستند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷)

 

سبک هویت اطلاعاتی با توافق، وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به ارزش‌ها و ایده‌های جدید، و درون‌گرایی همبستگی مثبت و با روان رنجور خوبی، واکنش‌های افسردگی و عزت نفس پایین همبستگی منفی دارد این افراد دارای مسؤولیت پذیری شخصی بوده و رفتار «خود» جهت دهی دارد. استفاده از هویت اطلاعاتی به صورت منفی با بزهکاری، رفتارهای مرتبط با اختلال سلوک و بین فعالی (آدامز و همکاران، ۲۰۱۱) و درماندگی (فیلیپس. پیتمن، ۲۰۰۷) رابطه دارد.

 

[۱] – Cheek

 

[۲] – Brickman

 

[۳] – Campbell

 

[۴] – Meeus, Ledema, Helsen & Vollebergh

 

[۵] – Berman

 

[۶] – Berzonsky, M.D

 

[۷] – Dollinger

 

[۸] – Duriez & Soenens

نوجوانان دارای سبک هویت هنجاری، به طور خودکار ارزش و عقاید افراد مهم را بدون ارزیابی و آگاهانه درونی می کنند و ظاهراً تحمل کمی برای مواجه شدن با موقعیت‌های جدید و مبهم دارند و نیاز بالایی را برای حفظ ساختار «خود» نشان می‌دهند (برزونسکی و سالیوان، ۲۰۰۸).

 

 

سبک هویت هنجاری با ویژگی‌هایی نظیر کنترل «خود» تعهد، و جهت‌گیری نسبت به هدف مشخص می‌شود. در عین حال، عدم شکیبایی در برابر ابهام، سلطه جویی، بسته بودن نسبت به ارزش‌های دیگر و نیاز بالا به ساختار با کاهش گشودگی نسبت به اطلاعاتی که هسته مرکزی «خود» (سیستم ارزش‌‌ها و باورها) را تهدید می‌کنند، همراه است.

 

نیاز به بسته بودن، میزانی است که افراد کوشش می کنند تا از دم قطعیت و ابهام از طریق پذیرفتن عجولانه پاسخ‌های روشن و قطعی اجتناب کنند. در این حالت، پاسخ های بدون پردازش ارزیابی گزینه‌های دیگر پذیرفته می‌شوند. افراد با سبک هویت هنجاری، مکانیسم‌های دفاعی را مورد استفاده قرار می‌دهند که واقعیت را تعریف می‌کنند(برزونسکی، ۲۰۰۸). آنها هنگام روبه‌رو دن با اطلاعاتی که اعتبار دیدگاه‌های شخصی آنها را زیر سوال می‌برند، بر راهبردهای حفظ مفروضه ها (جذب در طرحواره‌های موجود) تکیه می‌کنند. این سوگیری تأییدی، از مفروضه‌ها در برابر ارزیابی حمایت می‌کنند. استفاده از سبک هویت هنجاری به صورت منفی با بزهکاری، رفتاری مرتبط به اختلال سلوک و بیش فعالی (آدامز و همکاران) و درماندگی (فیلیپس و پیتمن، ۲۰۰۷) رابطه دارد.

 

این افراد به میزان زیاد ی به خانواده، کلیسا و همسالان خود برای انتخاب‌هایشان وابسته‌اند و در جستجوی تأیید و تصدیق دیگران هستند (برزونسکی و سالیوان، برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷) افراد با سبک هویت هنجاری در برابر اطلاعات و تجاربی که ممکن است به طور بالقوه برای ساختار هویت آنها تهدید کننده باشد، مقاومت می‌کنند و در برخی موارد به تحریف اطلاعات می‌پردازند. حفاظت از خود در برابر تهدیدات بالقوه موجب افزایش پاسخ‌های قالبی و تعریف شناختی می‌گردد (برزونکسی و سالیوان، ۲۰۰۸) این افراد به جستجوی اطلاعات نمی‌پردازند، مگر این که اطلاعات به وسیله یک منبع معتبر تأیید شود. آنها دارای اهداف شغلی و آموزشی مشخصی هستند که این اهداف از بیرون کنترل می‌شوند و انعطاف‌پذیر هستند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷).

 

افراد با سبک هویت هنجاری، با وجدان و اهل توافق هستند و احساس روشنی از هدف و سلامت دارند. اما شکیبایی محدودی در برابر ابهامات و نیاز بالایی به ساختار دارند. آنها در مقابل اطلاعاتی که عقاید و ارزش‌های شخصی آنها را تهدید می‌کند بسته هستند. این افراد در محیط‌های یادگیری با ساختار بالا همچون افراد سبک اطلاعاتی، رفتای سازگارانه و موفقیت‌آمیز نشان می دهند. تفاوت این دو سبک، در موقعیت‌هایی آشکار می‌شود که یادگیری خودگران مورد تأکید است (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷)

 

سبک هویت هنجاری، به دلیل درونی کردن ارزش‌ها و اهداف دیگران به منظور اجتناب از احساس گناه و جلب تأیید افراد مهم، خودمختاری عاطفی پایینی را نشان می‌دهند. در حالیکه ارزش‌ها و اهدافی که در افراد سبک اطلاعاتی درونی می‌شوند، همراه با تأمل خود و رفتارهای خود تعیینی و پذیرفتن مسؤولیت شخصی است. در نتیجه افراد اطلاعاتی، خود مختاری عاطفی بیشتری را نشان می‌دهند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷)

 

اگرچه نوجوانان با دو سبک اطلاعاتی و هنجاری، شباهت‌هایی را با یکدیگر نشان می‌دهند، ولی تفاوت‌هایی در بین آنها مشاهده می‌شود. افراد با سبک هویت اطلاعاتی از نظر خودمختاری تحصیلی و هیجانی، مدیریت زندگی، مشارکت فرهنگی، شکیبایی، منابع روان شناختی، و روابط پخته با دیگران با نوجوانان با سبک هویت هنجاری تفاوت دارند. به علاوه سبک هویت اطلاعاتی از نظر گشوده بودن ذهن با سبک هویت هنجاری که تمایل به همنوایی با هنجارها، ارزش‌ها و انتظارات دیگران معنادار نشان می‌دهد، متفاوت است در عین حال ارزشمندی «خود» بالاتر و پریشانی کمتری را در بزرگسالان جوان با سبک‌های هویت هنجاری نسبت به سبک اطلاعاتی دارا می‌باشد. این یافته‌ها ممکن است نشان دهنده این واقعیت باشد که پذیرش ارزش‌های دیگران به صورت خودکار، چالش کمتری را نسبت به اکتشاف شخصی اطلاعاتی مرتبط با هویت به همراه دارد (سوئنز و بیومونت و زاکانویک، ۲۰۰۸).

 

سبک پردازش هویت مغوشش – اجتنابی

 

سبک هویت مغشوش – اجتنابی با آگاهی کم نسبت به «خود»، مقابله اجتنابی، منبع کنترل بیرونی، راهبردهای تصمیم‌گیری غیر سازگارانه نظیر ترس شدید قبل از تصمیم گیری و عقلانی کردن پس از تصمیم‌گیری، رفتارهای غیر مرتبط با تکلیف و واکنش های افسردگی رابطه مثبت دارد و با آگاهی نسبت به «خود»، تعهد و کنترل «خود» و تفکر تحلیل رابطه منفی نشان می‌دهد. این افراد فاقد اهداف تحصیلی و شغلی ثابت و روشن هستند و از سطوح پایین مهارت‌های تحصیلی، خویشتن‌داری و خودمختاری تحصیلی برخوردارند. افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی به لحاظ مشکلات تحصیلی و سازگاری در معرض خطر هستند و معمولاً انتظار شکست و ناکامی را دارند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷). این سبک پردازش هویت، به یک نظریه «خود» چند بخشی، بی ثبات یا توخالی منجر می‌شود. در این حالت فرد تمایل دارد تا به وسیله تجارب لذت بخش، استفاده از کالاهای مصرفی و تلاش برای جلب تأیید دیگران، خود را کامل کند (برزونسکی، ۲۰۰۸)

 

افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی، روشی مشابه با مفهوم «سبک زندگی بدون قرارداد[۱]» (جسور[۲]، به نقل از وایت، و مپلر و وین[۳]) دارند. انتظار می‌رود که این گروه زودتر و بیشتر درگیر مشکلات رفتاری نظیر استفاده از الک و مواد مخدر بشوند، با بدبینی به مسائل نگاره کنند و خود را نسبت به افراد سبک اطلاعاتی و هنجاری، کمتر مذهبی بدانند. بدبینی افراد مغشوش، ناشی از ناتوانی آنان برای دیدن ماورای این مشکلات کوتاهی زاویه دید آنهاست.

 

افراد با سبک مغوشش – اجتنابی، برای تعرف « خودـ» از مؤلفه‌های خود عمومی نظیر محبوبیت، شهرت و اثراتی که بر دیگران می گذارند، استفاده می َکنند (برزونسکی، ۲۰۰۷) این روش موجب می‌شود که بیشتر بر بیرون از خود تمرکز کنند و در جریان ارتباط با دیگران، به بنیان آزاد احساسات و جهت‌گیری بر مبنای اهداف شخصی نپردازند. در نتیجه در روابط با دیگران، وابستگی بیشتری را از خود نشان می‌دهند (فیشر[۴] و همکاران، به نقل از وایت، و مپلر و وین، ۲۰۰۸)

 

سبک هویت مغشوش – اجتنابی به صورت مثبتی با راهبردهای مقابله هیجان مدار، انتظارات کنترل بیرونی، ناتوانی «خود»، راهبردهای تصمیم‌گیری غیر انطباقی، روان رنجور خویی و واکنش‌های افسردگی همراه است و به صورت منفی با خودآگاهی، سازگاری شناختی، وجدان و سلامت همبستگی دارد (برزونسکی و فراری، ۲۰۰۸)

 

افرادی که با سبک هویت مغوشش – اجتنابی وارد دانشگاه می‌شوند، کمتری آمادگی را برای روبه رو شدن با محیط جدید دارند. آنها فاقد اهداف شخصی و تحصیلی روشن هستند، مهارت‌های مدیرتی زندگی کمتری دارند، توانایی کمی برای برنامه‌ریزی و تننظیم زمان برای نیازهای تحصیلی خود دارند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷) ضعف ناشی از نداشتن اهداف تحصیلی روشن و خودمختاری، با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی و مقابله ناسازگارانه دو چندان می شود. در نتیجه این گروه در خطر فزاینده ای از نظر مکشلات تحصیل یو سازگاری قرا ردارند. افراد با جهت گیری هویت مغشوش – اجتنابی، برای تشکیل دوستی و حفظ شبکه حمایت اجتماعی دچار مشکل هستند. آنها روابط ضعیفی را با همسالان خود برقرار می‌کنند که به لحاظ میزان صمیمت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد در سطح پایینی قرار دارند. استفاده از سبک هویت مغشوش – اجتنابی با عزت نفس پایین، واکنش‌های افسردگی و روان رنجوری بالا مصرف زودهنگام مشروبات الکی و سوء مصرف مواد در سنین پایین، همبستگی مثبت دارد و با درون گرایی، نیاز برای شناخت، توافق، گشودگی نسبت به ارزش‌های جدید و وظیفه‌شناسی همبستگی منفی نشان می‌دهد (برزونسکی، وایت، و مپلر و وین، ۲۰۰۸)

 

[۱] – bUnconventional life style

 

[۲] – Jessor

 

[۳] – White, wampler & winn

سبک‌های هویت هم چنین با مؤلفه‌هایی که نوجوانان برای تعریف خود به کار می‌برند ارتباط دارد. نوجوانان با سبک هویت اطلاعاتی بر ویژگی‌های شخصی خود تأکید می‌کنند. برای مثال به ارزش‌های من و هدف‌های من اشاره می‌کنند. نوجوانان سبک هنجاری بر ویژگی‌های جمعی خود تأکید دارند و به خانواده من، دین من و ملیت من اشاره می‌کنند. نوجوانان سبک مغشوش– اجتنابی به عوامل اجتماعی خودتأکید دارندو بر وجه خود نزد دیگران و تأثیری که بر آنها می‌گذارند توجه دارند. (برزونسکی، ۲۰۰۷)

 

 

 

سبک‌های پردازش هویت و جهت گیری علّی

 

مقصود از جهت‌گیری علّی[۱]، سبک‌های انگیزشی کلی افراد در تنظیم رفتار خود است. نظریه خود تعیین گری یا خود مختاری (ریان و دسی، به نقل از سوئننز و همکاران، ۲۰۰۵) سه جهت‌گیری علّی (خودمختارانه، کنترل شده، غیر شخصی) را از یکدیگر متمایز می‌کند.

 

افرادی که اعمال آنها بر مبنای اراده و اختیار می‌باشد جهت گیری «خودمختارانه» دارند. و این افراد فعالانه موقعیتهای را جستجو می‌کنند که با ارزش‌ها و علایق آنها هماهنگ باشد. جهت‌گیری کنترل شده ویژگی افراد است که سرچشمه اعمال آنها، الزامات بیرونی یا فرمان‌هایی است که تا حدودی درونی سازی شده‌اند. جهت گیری «غیر شخصی»، خصوصیت افرادی است که باور دارند که با فقدان منابع، جهت تنظیم اعمال خود برای رسیدن به پیامدهای مطلوب رو به رو هستند. این افراد احساس عدم شایستگی می‌کنند که آنان را نسبت به تجارب شکست، نشانه‌های افسردگی و اضطراب اجتماعی آسیب‌پذیر می‌کند.

 

سوئنز و همکاران (۲۰۰۸) رابطه جهت گیری علّی افراد را با سبک‌های پردازش هویت، تعهد هویت و همانندسازی با هویت مطالعه کردند. نتایج نشان داد که سبک هویت مغشوش – اجتنابی با جهت‌گیری «خودمختاران» رابطه منفی و با جهت‌گیری «کنترل شده» و «غیر شخصی» رابطه مثبت دارد. جهت‌گیری علّی، رابطه بین سبک هویت اطلاعاتی با متغیرهای یکپارچگی هویت، همانندسازی با هویت و عزت نفس را تعدیل‌گری می‌کند. خصوصاً رابطه سبک هویت اطلاعاتی و پیامدهای روان شناختی، توسط سطوح پایین یا بالای «خودمختاری» تعدیل‌گری می‌شود.

 

سبک‌های هویت و مفروضه‌های معرفت شناختی[۲]

 

افرادی که سبک‌های هویتی مختلفی دارند دیدگاه متفاوتی درباره جهان، دانش و خود انتخاب می‌کنند. افراد با سبک هویت اطلاعاتی، عقاید معرفت شناختی سازاگرایی و یک دیدگاه جهانی سازمان یافته دارند (برزونسکی، ۱۹۹۳، a 2004). این افراد فرض می‌کنند که نقش فعالی در ساختن آنچه هستند ایفا، می‌کنند. آنها خود را بر اساس ارزش‌ها، اهدا، دانش شخصی و حالت‌های روانی منحصر به فرد خویش توصیف می‌کنند. افراد با سبک هویت هنجاری یک دیدگاه مکانیستی از جهان دارند: واقعیت، امری عینی، قابل اعتماد و جبرگرایانه[۳] است. آنها خود را به عنون افرادی منفعل که ویژگی‌هایشان به وسیله عوامل اجتماعی تعریف می‌شود، در نظر می‌گیرند. آنها دیدگاه‌های روشن و مطلقی درباره حقیقت و «خود» دارند و خود را با ویژگی‌های خود جمعی نظیر مذهب، خانواده و کشور تعریف می‌کنند. (برزونسکی، ۲۰۰۷). نوجوانان دارای سبک هویتی مغشوش – اجتنابی عقاید معرفت شناختی که دارند کمتر روشن است.

 

بعضی یافته‌ها نشان می‌دهد دیدگاه قالبی، خود را وابسته به سرنوشت یا عواملی که ورای کنترل آنهاست، می دانند. یافته‌های دیگر نشان می دهد که آنها داشن و جهان را آشفته و همراه با بخش‌های متعدد می دانند راه را برای رسیدن که به یقین و قضاوت عقلانی محدود می‌کند. در نتیجه نوجوانان مغشوش – اجتنابی روی ترجیحات، شخصی، تمایلات لذت طلبانه و احساسات هیجانی خودشان تکیه می‌کنند و خود را با ویژگی‌های اجتماعی نظیر وجه عمومی، عامه پسندی و تأثیراتی که روی دیگران می‌گذارند تعریف می‌کنند (برزونسکی، ۲۰۰۷)

 

[۱] – Causal orientation

 

[۲] – Personal epistemic assumption

افراد با هویت اطلاعاتی، به صورت اثربخشی با چالش‌های تحصیلی، اجتماعی و شخصی درگیر می‌شوند. آنها توانایی مدیریت زمان و سازمان بخشیدن به زندگی خود را دارند. سطوح بالای خودمختاری هیجانی به آنها کمک می‌کند تا همراه با خود تنظیمی عمل کنند و دائماً به دنبال قوت گرفتن و تایید شدن از جانب دیگران نباشند. افراد با سبک هویت هنجاری، جهت‌گیری‌های هدفی روشن، تعهدات با ثبات و طرح‌های شغلی تحصیلی مشخصی دارند. آنها سطوح بالاتری از تعهد و سطوح پایین‌تری از خودمختاری تحصیلی را نسبت به سبک هویت اطلاعاتی نشان می‌دهند.

 

اگرچه افراد با سبک هویت هنجاری، در موقعیت‌های آموزشی با ساختار بالا، به خوبی عمل می‌کنند. ولی در موقعیت‌های باز و با ساختار پایین که نیازمند مدیریت شخصی زمان و نظارت و تنظیم رفتار شخصی است، عملکرد موفقیت آمیزی را از خود نشان نمی‌دهند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷). افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی، احساس مبهمی از هدفمندی در زندگی شخصی و تحصیلی دارند. آنها سطوح پایین تعهد، برنامه‌ریزی برای زندگی و شغل، و درگیری در تکالیف تحصیلی نشان می دهند و در تنظیم زمان و منابع برای فعالیت تحصیلی با مشکل روبه رو هستند. استفاده از راهبردهای شناختی و مقابله غیرسازگارانه، مشکلات سازگاری و مسائل تحصیلی را برای آنان به وجود می‌آورد. افراد با سبک مغشوش – اجتنابی با مشکلات مربوط به مسائل اجتماعی و حفظ شبکه حمایت اجتماعی و دشواری در شکل گیری روابط دوستی در محیط تحصیلی روبه رو هستند. روابط آنها با همسالان همراه با سطوح پایین صمیمیت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد است (برزونسکی و کوک[۱]، ۲۰۰۷)

 

 

 

سبک های پردازش هویت و روابط بین فردی

 

نوجوانان با سبک هویت اطلاعاتی روابط بین فردی سنجیده‌تری دارند. آنها تحمل بیشتری نسبت به عقاید مختلف ابراز می‌دارند و نیاز کمتری به تأیید دیگران برای کسب اطمینان نسبت به خود دارند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷). افراد با سبک هویت هنجاری، نمرات کمتری را در روابط بین فردی سنجیده به دست می‌آورند در نظر اول، ممکن است این نکته با تمایل این افراد به تمرکز روی انتظارات اجتماعی و توصیه‌های دیگران همخوانی نباشد (بروزنسکی، ۲۰۰۷). اگرچه این گروه با افراد سبک اطلاعاتی در روابط با همسالان قابل مقایسه هستند، اما نمرات آنها در تحمل و خودمختاری عاطفی به صورت معناداری پایین‌تر است. این گروه به دلیل کاستی در خودمختاری عاطفی، ارزش‌ها و اهداف دیگران را به منظور اجتناب از احساس گناه و کسب رضایت افراد مهم، درونی می‌کنند. در حالی که ارزش‌ها هدف هایی که با سبک هویت اطلاعاتی درونی می‌شوند، با رفتارهای خود تعیین‌گر و پذیرش مسؤولیت شخصی هم بستگی دارد (سوئنز و همکاران، ۲۰۰۸)

 

افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی، با مشکلاتی برای تشکیل روابط دوستی و حفظ شبکه‌ای از حمایت‌های اجتماعی روبه‌رو هستند. آنها روابط ضعیفی را با همسالان برقرار می‌کنند و روابط اجتماعی سطح پایینی‌از نظر صمیمیت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد دارند (برزونسکی، ۲۰۰۷). افراد مغشوش – اجتنابی، هنگام ورود به دانشگاه به دلیل ضعف در برقراری و نگهداری شبکه‌های حمایت‌ اجتماعی و فقدان صمیمیت، انعطا‌ف‌پذیری و اعتماد به دیگران، مشکلات اجتماعی و تحصیلی زیادی را تجربه می‌کنند. (برزونسکی، ۲۰۰۸)

 

سبک‌های پردازش هویت و سن

 

با افزایش سن استفاده از سبک هویت اطلاعاتی افزایش می‌یابد و در سنین پایین‌تر تمایل بیشتری به استفاده از سبک هنجاری یا سبک مغشوش – اجتنابی دیده می‌شود (برزونسکی و نی میر ۲۰۰۷) تحقیقات روی تحول مفروضه‌های معرفت شناختی نیز نشان می دهد که افراد در جریان رشد، از یک دیدگاه معرفتی واقع‌گرایانه نسبت به حقیقت مطلق، به دیدگاه های ذهنی و تفسیری از واقعیت نسبی دست می‌یابند (برزونسکی، ۲۰۰۵). برزونسکی (۲۰۰۸) گزارش کرد که افراد با افزایش سن، نمرات بالاتری در سبک هویت اطلاعاتی و نمرات پایین‌تری در سبک هنجاری کسب می‌کنند. این یافته‌ها با احتمال تغییرات تحولی در هویت همخوانی دارد.

 

تعاریف گوناگونی از واژه توانمندسازی [۱]توسط محققین در این زمنیه ارائه شده است :

 

 

• توانمندسازی عبارت است از شناختن ارزش افراد و سهمی که می توانند در انجام امور داشته باشند (Constanse & Mark,2002,24).

 

• توانمندسازی نیروی انسانی یعنی ایجاد مجموعه ظرفیت های لازم در کارکنان برای قادر ساختن آنان به ایجاد ارزش افزوده در سازمان و ایفای نقش و مسئولیتی که در سازمان به عهده دارند ، توام با کارایی و اثربخشی است (Conger& Kanungo,2002,13).

 

 

 

• توانمندسازی عبارت است از توسعه و گسترش قابلیت و شایستگی افراد برای نیل به بهبود مستمر در عملکرد سازمان می باشد . (Richard& Raymond,2000,12).

 

• توانمندسازی در مفهوم سازمانی عبارت است از تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی (Kyle,2005,88).

 

• توانمندسازی عبارت است از طراحی و ساخت سازمان به نحوی که افراد ضمن کنترل خود ، آمادگی قبول مسئولیت های بیشتری را نیز داشته باشند .(ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹، ۴)

 

 

 

 

۲-۱-۱-۱- پیشینه تاریخی توانمندسازی

 

توانمندسازی در دوران مدیریت علمی در کانون توجه صاحب نظران مدیریت نبوده است . بعد از نهضت روابط انسانی مسائلی مانند رضایت شغلی ، غنی سازی شغلی و رهبری دموکراتیک مطرح شد و توانمندسازی کارکنان به عنوان یک هدف مهم و حیاتی سازمان مطرح گردید.

 

توانمندسازی به عنوان ایده ای مرتبط با عملکرد سازمان ، آشکارترین ریشه هایش را در تشریح نظریه Y داگلاس مک گریگور [۲](۱۹۶۰)  در کتاب “چهره انسانی سازمان” دارد . این نظریه مبتنی بر ایجاد شرایطی برای حرکت افراد به سمت کسب اهداف به جای سرپرستی و هدایت تلاش هایشان می باشد .نظریه Y داگلاس مک گریگور و سایر عقاید و تجربیات به منظور توانمندسازی کارکنان مفروضات مشترکی دارد که نمایان ترین آنها عبارتند از :

 

 

1. سازمانهای تجاری و صنعتی فقط بخشی از منابع فکری کارکنان را به کار می گیرند .

 

1. کنترل ، تنها یا بهترین شیوه نیل به اهداف سازمانی نیست و آن شیوه ای غیر ممکن برای نیل به عملکرد سازمنی عالی و بهبود مستمر است . افراد و تیم ها هنگامی موثرند که فرصت اعمال نظارت در کارشان به آنها داده شود .

 

1. شایستگس و صلاحیت مختص تعدادی افراد متخصص نیست بلکه به طور وسیعی در همه سطوح یک سازمان پخش می شود .

 

1. کارکنان نسبت به اموری که به آنها نفوذ داشته و از آنها تجاربی کسب کرده اند مالکیت شخصی و احساس مسئولیت بیشتری دارند .

 

 

 

در تئوری مک گریگور مدیران دارای نگرش Yکارکنان رادرتمامی سطوح تصمیم گیری مشارکت می دهند. ارتباطات به سمت بالا را ترغیب نموده و به دقت به نظرات و پیشنهادات کارکنان توجه می کنند.فرصت قبول مسئولیت های بزرگتر به افراد داده می شود ، به دلیل تعهد مدیر به خودشکوفایی کارکنان ، مدیر به دنبال غنای شغلی و توسعه شغلی افراد می باشد .

 

در تئوری Y مدیر به تمامی سلسله مراتب نیازهای مازلو از نیازهای فیزیکی تا خودشکوفایی توجه دارد و فرض بر این است که نیازها و منابع انگیزشی همان گونه که برای افراد بالای سلسله مراتب است برای افراد پایین هم وجود دارد .

 

بی تردید تئوری Y مک گریگو یک فلسفه توانمندسازی در مدیریت است . در طول ۲۰ سال گذشته صدها شرکت ثابت کرده اند که مشارکت و درگیری کارکنان در کار و توانمندسازی به طور قطع ایده جدیدی نیست .توانمندسازی بیشتر از یک احتمال نظری یا تجربی ثابت شده است .

 

این پدیده اکنون راهنمایی برای توسعه است که سازمانها می بایست برای حفظ قدرت رقابت و بقای خود آن را بپذیرند .

 

اصطلاح توانمندسازی ازدو دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ بسیار رایج شده است . توانمندشدن در رشته های روان شناسی ، جامعه شناسی و دین شناسی ریشه هایی دارد که به ۲ دهه گذشته حتی قرنهای گذشته بر می گردد.

 

آدلر [۳] در سال ۱۹۲۷ در زمینه روان شناسی مفهوم ” انگیزه تسلط [۴]” را باتاکید بر تلاشی که افراد برای کسب تسلط خود در برخورد با جهان خود دارند ، مطرح کرد .

 

چندین دهه قبل ، مفاهیمی مشابه معرفی شدند .

 

 

 

وایت [۵]در سال ۱۹۵۹ بیان نمود” انگیزه تاثیر گذاری[۶]” یک انگیزه درونی است که باعث می شود چیزها اتفاق بیافتد .بریهم [۷] در سال ۱۹۶۶ توانمندسازی را  ” واکنش روان شناختی[۸] ” که برای آزادی از محدودیت ها اشاره دارد بیان نمود .(وتن و کمرون ، ۱۳۸۱ ،۱۷).

 

در هر یک از مطالعات ، مفاهیم ریشه ای به مفهوم توانمندشدن یعنی تمایل افراد به تجربه به خود کنترلی[۹] ، به خود اهمیت دادن[۱۰] و برای خود آزادی قائل شدن شباهت دارد .

 

در جامعه شناسی ، مفاهیم توانمندشدن در مورد بیشتر جنبشهای حق ها که درآن مردم برای آزادی و کنترل اوضاع و احوال شخصی خویش مبارزه می کردند اساسی بوده است .

 

در الهیات ، مجادلات درباره اختیار و جبر، خودرایی در مقابل تسلیم ، قضا و قدر در مقابل ایمان ، انسان گرایی در مقابل کثرت گرایی در طول قرنها به صورت داغی مطرح بوده است .

 

ریشه همه این مباحث ، اشکال تغییر یافته موضوع توانمندی در مقابل ناتوانی و درماندگی است .(وتن و کمرون ، ۱۳۸۱ ،۱۸).

 

به طور خلاصه در مدیریت سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم گیری های سازمان تحت عناوین تیم سازی ، مشارکت و مدیریت کیفیت جامع بر می گردد.

 

این اصطلاح در سال ۱۹۸۰ به سرعت موضوع روز گردید و توسط نظریه پردازانی چون کانگر و کاننگو ۱۹۸۸ ، اسپریتزر ۱۹۹۵ ، کنت و بلانچارد ، جان پی کارلوس و راندلف در سال ۲۰۰۰ گسترش یافت .

 

 

 

۲-۱-۱-۲- تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی

 

با بررسی ادبیات مدیریت و سازمان تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی را می توان به دسته طبقه بندی نمود.

 

 

1. توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار

 

اسکات وژافه (۱۹۹۱) می گویند :” توانمندسازی یک راه اساساً متفاوت برای کارکردن انسان ها یکدیگر است بدین معنا که :

 

 

• کارکنان احساس می کنند که نه فقط در مورد انجام دادن وظایف خودشان بلکه نسبت به بهتر کارکردن کل سازمان مسئولیت دارند.

 

• تیم های کاری به طور مستمر برای بهبود عملکرد و دستیابی به سطح بالاتری از بهره وری با هم کارمی کنند.

 

• ساختار سازمان ها به گونه ای طراحی شده است که افراد در می یابند که می توانند برای تحقق نتایج مورد نظرشان کارکنند نه اینکه صرفاً ادای تکلیف کنند. (اسکات و ژافه، ۱۳۷۵، ۲۰)

 

• توانمندسازی را تفویض اختیار به کارمندان برای اتخاذ تصمیمات مناسب بدون آنکه در ابتدا به تایید مقامات فرادست برسد می دانند .فوی [۱۱] (۱۹۹۷) توانمندسازی را توزیع قدرت تصمیم گیری به افرادی که آن را در سازمان ندارند ، می داند .

 

آنچه از تعاریف فوق حاصل می شود این است که مدیران وقتی می توانند کارکنان را توانمندسازند که اطلاعات سازمانی را در اختیار آنان گذاشته ، ساختارسازمانی را بازسازی کرده ، تیم های کاری را جایگزین سلسله مراتب نموده ، فرصت های آموزشی را فراهم کرده و… لذا تمام این اقدامات مدیریتی بخشی از فرایند توانمندسازی می باشد .(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۳۰)

 

 

2. توانمندسازی به عنوان ایجاد انگیزش

 

کانگر و کانانگو (۱۹۹۸) توانمندسازی را فرایند افزایش احساس خودکارآمدی[۱۲] در افراد از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی کارکنان شده است می دانند .

 

آنان توانمندسازی را به عنوان یک رویکرد انگیزشی به معنی قادر بودن[۱۳] (نه تفویض قدرت )           می دانند.این دو نویسنده الگوی توانمندسازی را متشکل از ۵ مرحله می دانند .

 

 

 

 

• مرحله اول : شناسایی و حفظ شرایطی که موجب روان شناختی بی قدرتی در کارکنان شده است .عواملی که باعث پایین آمدن باورهای خودکارآمدی در کارکنان می شود عبارتند از :

 

الف) تغییرات سازمانی

 

ب ) ساختار سازمانی

 

ج) نظام پاداش دهی

 

در سازمانهای دیوان سالار که قوانین و مقررات هدایت کننده رفتار کارکنان می باشند ، از ابراز عقاید جلوگیری به عمل می آید ، استقلال و آزادی عمل کارکنان محدود شده و بی عدالتی در توزیع قدرت ایجاد می گردد که نهایتاً به کاهش حسن خودکارآمدی منجر می شود.

 

 

• مرحله دوم : بکارگیری فنون و راهبردهای مدیریتی ؛ راهبردهای رهبری یا مدیریت تواناساز عبارتند از : مدیریت مشارکتی ، اهداف معنی دار شخص ، نظام بازخورد ، الگوسازی، پاداش های مبتنی بر شایستگی و غنای شغلی.

 

• مرحله سوم : منابع اطلاعات خودکارآمدی ؛ برای موثر بودن اقدامات توانمندسازی که در مرحله دوم ذکر شد ، باید اطلاعاتی رابرای کارکنان در خصوص کارآمدی شخصی آنها فراهم کرد .

 

• مرحله چهارم : نتایج تجربه توانمندی زیردستان ؛ مراحل قبل موجب می شوند که فرد احساس توانمندی و یا خودکارآمدی نماید و انتظار تلاش –عملکرد وی تقویت شود .براساس نظریه انتظار [۱۴](لاولر) انگیزش فرد به ۲نوع انتظار وابسته است که تلاش فرد را در انجام وظایف محوله افزایش می دهد .

 

الف) تلاش کارکنان به سطح مطلوب عملکرد منجر می شود .

 

ب ) عملکرد آنان نتایج مطلوب به بار می آورد .

 

 

• مرحله پنجم : مشاهده نتایج رفتاری توانمندسازی به عنوان نتایج فرایند قادر بودن هم شامل آغاز فعالیت و هم پشتکاری و استقامت در انجام وظایف توسط زیردستان می گردد . (عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۳۴-۳۱)

 

 

 

شکل شماره ۲-۱ – مراحل ۵گانه فرایند توانمندسازی .(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۳۵)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توانمندسازی روان شناختی

 

[۱] Empowerment

 

[۲] Douglas MC Gregor

 

[۳] Adler

 

[۴] Mastery Motivation

 

[۵] White

 

[۶] Effectance Motivation

 

[۷] Brehm

 

[۸] Psychological Reactance

 

[۹] Self Control

 

[۱۰] Self Importance

 

[۱۱] FOY

 

[۱۲] Self  Efficacy

 

[۱۳] To Enable

سازمان هم از درون و هم از بیرون مورد هجوم قرار می گیرد . از نظر بیرونی رقابت شدید در سطح جهانی ، تغییرات سریع و باورنکردنی ، تقاضای جدید برای کیفیت و خدمات و محدودیت منابع ، پاسخ گویی سریع را از سازمانها می طلبند .

 

 

از جنبه درونی کارکنان احساس می کنند که با آنها صادقانه برخورد نمی شود ، مایوس و سرخورده شده و سازمان پیوسته توقع بیشتری دارد و مرتباً قواعد بازی را تغییر می دهد . در عین حال کارکنان طلب کار با معنی را می نمایند ، صراحت و صداقت بیشتری را خواستارند و خودیابی و خودشکوفایی بیشتری را از کارشان می خواهند .

 

وتن و کمرون (۱۹۹۹) اظهار می کنند : وقتی که کارکنان با موقعیت هایی روبرو می شوند که فکر     می کنند در معرض تهدید ، ابهام ، کنترل بیش از حد ، تحمیل یا منزوی شدن قرار دارند ، وقتی که احساس نامطبوع وابستگی یا نابرابری را تجربه می کنند ، هنگامی که احساس می کنند جلوی توانایی آنان درانجام آنچه که دوست دارند گرفته شده است ، هنگامی که در مورد چگونگی رفتار خود مطمئن نیستند ، هنگامی که احساس می کنند بعضی پیامدهای منفی قریب الوقوع هستند و هنگامی که احساس می کنند پاداش       نمی گیرند و تقدیر نمی شوند ، توانمندسازی آنان بیشتر احساس می شود وهنگامی که افراد در سازمان احساس بی قدرتی و ناتوانی کنند بیشتر نیاز به توانمندشدن دارند.(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۲۰)

 

 

 

 

 

۲-۱-۳- ریشه های توانمندسازی

 

اگرچه مفهوم توانمندسازی از اواخر دهه ۱۹۸۰ و اوایل ۱۹۹۰ در ادبیات مدیریت و روان شناسی سازمانی وارد شده است امابررسی های تاریخی نشان می دهد که توانمندسازی ریشه دردوران گذشته دارد .

 

وتن و کمرون (۱۹۹۸) اظهار می کنند که این مفهوم به هیچ عنوان تازه نیست بلکه در رشته های روان شناسی ، جامعه شناسی و علوم دینی ریشه هایی دارد که به دهه های گذشته و حتی قرن های گذشته بر   می گردد .در زمینه روان شناسی آدلر [۱](۱۹۲۷)  مفهوم” انگیزش تسلط[۲]” و وایت [۳](۱۹۷۸) مفهوم ” انگیزش اثرگذاری[۴] ” ، بریهم[۵] (۱۹۶۶) مفهوم ” واکنش روان شناختی[۶] ” و هاتر[۷] (۱۹۷۸) مفهوم ” انگیزش شایستگی [۸]” را مطرح کرده اند .

 

در هریک از مطالعات یادشده ، توانمندشدن به معنی تمایل افراد به تجربه خودکنترلی ، به خود اهمیت دادن و خودآزادی می باشد .

 

در جامعه شناسی اندیشه های توانمندسازی بیشتر به چنبش های حق طلبی بر می گردد که در آنها مردم برای آزادی و کنترل اوضاع شخصی خویش مبارزه می کردند . به علاوه بسیاری از نوشته هایی که به مشکلات اجتماعی از طریق تغییر اجتماعی پرداخته اند اساساً روی توانمندسازی گروه هاتمرکز کرده اند.یعنی افراد به این منظور برای تغییر اجتماعی تلاش می کنند که دسترسی خود را به یک وضعیت توانمند شده افزایش دهند .

 

هرچند که درادبیات روان شناسی ، علوم دینی و جامعه شناسی به صراحت مفهوم توانمندسازی به کار نرفته است اما مفاهیمی وجود دارند که به وضعیت توانمندی افراد مانند خود کنترلی ، اتکا به خود و به دست گرفتن سرنوشت خویش اشاره دارند .” این مفهوم به صور مختلف در سرتاسر ادبیات مدیریت آمده است . در متون مدیریت ، سابقع استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی تحت عناوین تیم سازی ، مدیریت مشارکتی و مدیریت کیفیت جامع بر می گردد”  .(محمدی ، ۱۳۸۰ ،۱۴)

 

دردهه ۱۹۷۰ مدیران باید از کارکنان کمک می طلبیدند (مشارکت کارکنان ) و دردهه ۱۹۸۰ مدیران باید تشکیل گروه می دادند (مدیریت کیفیت فراگیر) .پیگیری این مباحث در دهه ۱۹۹۰ و پس از آن نشانگر این است که مدیران باید بیاموزند که چگونه توانمندی کارکنان را گسترش دهند . جدول زیر سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی را در ادبیات مدیریت نشان می دهد . ( عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ، ۲۲-۲۰)

 

 

 

جدول شماره ۲-۱- سیرتاریخی مفهوم توانمندسازی (عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۲۲)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دهه	مفاهیم مرتبط با توانمندسازی	توضیح
۱۹۵۰	روابط انسانی	مدیران در قبال کارکنان خود رابطه دوستانه داشتند
۱۹۶۰	آموزش حساسیت	مدیران نسبت به نیازها و انگیزه های کارکنان حساس بودند
۱۹۷۰	مشارکت کارکنان	مدیران کارکنان را در تصمیم گیری ها درگیر می کردند
۱۹۸۰	مدیریت کیفیت جامع	مدیران بر کارگروهی و تشکیل تیم ها تاکید داشتند
۱۹۹۰	توانمندسازی کارکنان	مدیران شرایطی فراهم کنند که نیروهای بالقوه کارکنان آزاد شود

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۴- دیدگاه های توانمندسازی

 

در این بخش توانمندسازی از ۶ منظر مورد بررسی قرار می گیرد که شامل :

 

 

1. دیدگاه عقلایی

 

1. دیدگاه انگیزشی

 

1. دیدگاه فوق انگیزشی

 

1. دیدگاه روان سیاسی

 

1. دیدگاه روان نمادین

 

1. دیدگاه روان شناختی

 

می باشد .

 

 

 

۲-۱-۴-۱-توانمند سازی از دیدگاه عقلایی

 

از دیدگاه عقلایی توانمندسازی فرایندی است که یک رهبر یا مدیر ، محیط قدرت خویش را با زیردستانش تسهیم می کند ( در اینجا منظور از قدرت ، برخورداری از اختیار رسمی یا کنترل بر منابع سازمانی است نه قدرت شخصی )و نیز تاکید بر مشارکت در اقتدار و اختیار سازمانی است .به تعبیر بارک ، منظور از توانمندسازی اعطای قدرت و تفویض اختیار است و بسیاری از نظریه پردازان مدیریت ، توانمندسازی را معادل تفویض اختیار و عدم تمرکز در تصمیم گیری می دانند که حاصل این نظریه تاکید بر فنون و شیوه های مدیریت مشارکتی ، جرعه های کیفیت ، تیم های خود مدیریتی و هدف گذاری ۲ طرفه است .(ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۰)

 

 

 

 

۲-۱-۴-۲-توانمند سازی از دیدگاه انگیزشی

 

به نظر صاحب نظران این رویکرد توانمندسازی ریشه در تمایلات انگیزشی دارد .هر راهبرد که افزایش حق تعیین فعالیت های کاری و کفایت نفس کارکنان بی انجامد ، توانمندیشان را در پی خواهد داشت .بر عکس هر راهبردی که به تضعیف ۲ انگیزه فوق منجر گردد ، باعث تقویت احساس بی قدرتی در آنان می شود و عدم توانمندی آنها را درپی دارد . در روان شناسی ، توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی مورد بررسی قرار می گیرد .دیدگاه انگیزشی بر مبنای نظریه انگیزشی مک کللند که نیازهای اساسی مدیران  را به ۳ دسته، نیاز به قدرت ، نیاز به موفقیت و نیاز به تعلق دسته بندی می کند ، شکل گرفته است . به نظر مک کللند اساسی ترین نیاز در تحقق اهداف سازمانی نیاز به کسب قدرت است که در افراد ایجاد انگیزه می کند. (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۱-۲۰)

 

[۱] Adler

 

[۲] Mastery Motivation

 

[۳] White

 

[۴] Effectance Motivation

 

[۵] Brehm

 

[۶] Psychological Reaction

 

[۷] Hatter

برخی اندیشمندان ، دیدگاه نظری تری برای تعریف توانمندسازی ارائه کرده اند .از دیدگاه آنان توانمندسازی فرایندی برای ایجاد انگیزه کاری درونی است .این فرایند از طریق آماده سازی محیط ، ایجاد راهی برای انتقال احساس خوداثربخشی بیشتر و نیرو و توان بالاتر است .توماس کنت وولتهاوس[۱] از مقاله “عناصر شناختی و توانمندسازی ” در مدل تفسیری خود برای انگیزش درونی ، وظیفه توانمندسازی را چنین تعریف می کند : توانمندسازی ، قدرت بخشیدن به فرد ، واگذاری اختیار و ایجاد ظرفیت است . دراین مقاله توانمندسازی عنوانی برای پارادایم جدید انگیزش معرفی شده است .

 

 

این پارادایم جدید شامل کنترل های ساده و تاکید بر تعهد درونی شده در خود شغل است . از طرفی توانمندسازی فرایند توسعه فرهنگ است و این توسعه خود موارد ذیل را شامل می شود : مشارکت در اطلاعات به شکل بصیرت مشترک ، اهداف روشن ، چارچوب تصمیم گیری و روشن بودن نتایج تلاشها ، افزایش شایستگی از طریق آموختن و تجربه کردن ، کسب منافع به منظور انجام دادن موثر کارها ، فراهم ساختن حمایت در شکل ارشاد و مربی گری ، حمایت فرهنگی و ترغیب ریسک پذیری .

 

توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی و توانمندسازی از دیدگاه فوق انگیزشی تفاوت های بسیاری با هم دارند که در جدول به تفاوت های آنها اشاره می کنیم . (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۲-۲۱)

 

جدول شماره ۲-۲ –تفاوت توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی و فوق انگیزشی(ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۲)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی	توانمندسازی از دیدگاه فوق انگیزشی
۱٫  توانمندسازی به معنای اختیاربخشی     ۲٫  تاکید به مدیریت مشارکتی ، چرخه های کیفیت ، تیم های خود مدیریتی   ۳٫  فرایند تصمیم گیری در چارچوب روشن و تاکید بر پاسخ گویی	۱٫ توانمندسازی به معنای انرژی بخشی     ۲٫ تاکید بر تعهد درونی شغل ، کنترل های ساده و ریسک پذیری و ابداع   ۳٫ فرایند ایجاد انگیزه کاری درونی با آماده سازی محیط و فراهم آوردن مجرای انتقال احساس خوداثربخشی

 

 

 

 

 

۲-۱-۴-۴-توانمند سازی از دیدگاه روان سیاسی

 

از دیدگاه روان سیاسی برای درک اهداف و مفاهیم توانمندسازی لازم است اصل تفکر را در تاریخ فکری و سیاسی غرب بررسی کنیم و نباید فراموش کرد که شکل نوین توانمندسازی برگرفته از حرکت های اجتماعی حقوق زنان و حقوق مدنی مرتبط با دهه ۱۹۶۰ است . ساختار اجتماعی توانمندسازی در این دیدگاه در ارزش ها و ایده های دموکراتیک خلاصه می شود .

 

موفقیت و درستی این ساختار در تمام سطوح قدرت بر اساس نظامی است که مشارکت اکثریت کارمندان را در تصمیم گیری تسهیل کرده و ارتقا می دهد . اما امروزه نظریه پردازان توانمندسازی در یافته اند که این دیدگاه محدودکننده است چون در آن ماهیت توانمندسازی را ، چنان که کارکنان تجربه می کنند بیان نمی شود .

 

به این صورت که قدرت ، دانش ، اطلاعات و پاداش بین کارمندان تقسیم شده است . اما هنوز آنان احساس توانمندی نمی کنند . در وضعیت های دیگر افراد از هیچ کدام از مشخصه های محیط کاری یادشده برخوردار نیستند . اما دارای احساس توانمندی هستند و به روش های توانمند عمل می کنند . براساس این دیدگاه توانمندسازی باعث افزایش عزت نفس می شود که نتایج آن در رفتار با دیگران جلوه پیدا می کند .

 

به عبارت دیگر توانمندسازی مستلزم اعتماد به توقعات و مهم تر از آن توانایی کارکنان در تغییر واقعی در رفتار است . (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۳)

 

 

 

 

 

۲-۱-۴-۵-توانمند سازی از دیدگاه روان – نمادین

 

از این دیدگاه ، توانمندسازی علاوه بر افزایش عزت نفس در کارکنان باعث تغییر در مجموعه ای از پدیده ها می شود . از طرفی نباید فراموش کرد که توانمندسازی واقعی مستلزم درک مجموعه ای از تفاوت های روحی و تعهد و التزام مدیران و کارکنان خواهد بود که بر اساس صداقت و اعتماد متقابل استوار گردیده باشد ، تغییر در فرهنگ ، رفتار و ترک عادت های کهنه و قدیمی روش بسیار مناسبی است تا بتوانیم به کمک آن بر اساس ارزشهای اخلاقی و انسانی رابطه بسیار نیرومندی بین مدیر و کارکنان به وجود آوریم .توجه به این نکته ضروری است که این ارزش ها باید به گونه ای طراحی شوند که مورد تایید مدیران و کارکنان باشند . (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۴)

در راس نظریه پردازان این رویکرد ، توماس وولتهاوس قرار دارند .آنان معتقدند که توانمندسازی موضوعی چندوجهی است و نمی توان صرفاً بر پایه یک مفهوم خاص به بررسی آن پرداخت . به باور آنان توانمندسازی فرایند افزایش انگیزش درونی وظایف واگذار شده به کارکنان است و در یک مجموعه از ویژگی های شناختی زیر متجلی می گردد :

 

 

 

 

1. موثر بودن : بدین معنا که فردبه این باور برسد که با انجام دادن وظایف شغلی اش می تواند نقش مهمی در جهت تحقق اهداف تعیین شده داشته باشد . از طرفی وظیفه ای دارای ویژگی موثر بودن است که فرد آن را منشا اثر در جهت دستیابی به اهداف وظیفه ای خود تلقی کند .

 

1. شایستگی : شایستگی یا کفایت نفس عبارت است از باور فرد به قابلیت هایش برای انجام موفقیت آمیز وظایف واگذار شده

 

 

 

1. معناداری : اگر فرد وظیفه ای را که انجام می دهد با ارزش تلقی می کند آن وظیفه دارای ویژگی معناداری است .

 

1. حق انتخاب : این وظیفه به آزادی عمل شاغلان در تعیین فعالیت های لازم برای انجام دادن وظایف شغلی اشاره دارد . (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۷-۲۵)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۵- مدل های توانمندسازی

 

تا کنون پژوهشگران بسیاری در زمینه توانمندسازی به تحقیق پرداخته اند و مدل های بسیاری نیز در این خصوص ارائه شده است . مدل را می توان انتخابی انتزاعی از واقعیت که بیانگر جنبه های خاصی از

 

 

آن است تعریف کرد .(خلج ، ۱۳۸۸ ،۹۷)

 

 

 

۲-۱-۵-۱-مدل توانمندسازی آولیو

 

آلیو و همکارانش در سال ۲۰۰۴ پژوهشی در خصوص نقش واسطه ای توانمندسازی روان شناختی بین رهبری و تعهد سازمانی کارکنان ، در یک نمونه ۵۲۰ نفره از پرستاران یک بیمارستان دولتی در اندونزی اجرا کرده اند .آنان در این پژوهش ، علاوه بر موضوع فوق ، نقش فاصله سازمانی (رهبری مستقیم و غیر مستقیم ) میان رهبر و کارکنان و اثر آن بر تعهد سازمانی را نیز مورد آزمون قرار دادند . آنان با تاکید بر نقش مثبت واسطه ای توانمندسازی روان شناختی در نظریه رهبری ، گشتاری و ارتقای تعهد سازمانی در افراد ، توانمندسازی روان شناختی را این چنین تعریف کرده اند :

 

“توانمندسازی یعنی انگیزش ذاتی در قالب یک مجموعه معرفت چهارگانه – شامل توانش ، اثرگذاری ، معناداری و خودمختاری – در راستای انعکاس جهت فردی نسبت به نقش فرد در کار است “.

 

به عقیده آولیو توانش به معنای احساس دانستن و توان انجام دادن موفقیت آمیز ، اثرگذاری به معنای موثر واقع شدن فعالیت یک شخص در پیشبرد اهداف سازمانی ، یعنی به معنای وزنی که افراد برای یک کار در استاندارد خود قائل هستند و نیز خودمختاری به معنای حس استقلال در تصمیم گیری است .

 

آولیو و همکارانش توانمندسازی را ابزارهای اصلی مدیریت ، که بر پایه آن رهبری گشتاری کارکنان به سمت اهداف سازمانی سوق داده می شود ، می دانند . آنان معتقدند با اینکه چگونگی ارتباط رهبری گشتاری از جنبه های علمی و نظری مورد مطالعه قرار گرفته ، ولی هرگز یک پژوهش عملی متمرکز بر فرایندهایی که از طریق آنها رهبری گشتاری قادر به افزایش این تعهد است صورت نگرفته است .

 

اگرچه فرایندهای متعددی در این سبک از رهبری دخالت دارند ، ولی ما معتقدیم نقش توانمندسازی روان شناختی از بقیه نقش ها برجسته تر است .به اعتقاد آولیو و همکارانش فنون رهبری در توانمندسازی کارکنان در حقیقت ترغیب ایشان به تفکر منتقدانه ، درگیر کردن شان در فرایند تصمیم گیری و القای وفاداری از طریق درک نیاز متقابل آنان است . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۹۸-۹۷)

 

 

 

شکل شماره ۲-۴- مدل توانمندسازی آلیو(برگرفته از خلج ،پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۹۸)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرنزچریل در سال ۲۰۰۴، رساله دکترایش را با عنوان “مطالعه میان فرهنگی توانمندسازی کارکنان و عدالت سازمانی” نوشت . در پی این پژوهش وی به این نتیجه رسید که توانمندسازی کارکنان اثرات زیر را دارد :

 

 

• توانمندسازی کارکنان موجب توسعه عدالت در سازمان ها می شود .

 

• توانمندسازی کازکنان موجب افزایش رضایت شغلی می گردد .

 

• توانمندسازی کارکنان موجب افزایش تعهد کارکنان می شود . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۹۹)

 

 

 

۲-۱-۵-۳-مدل توانمندسازی رایلی ، بنتلی ولین [۲]

 

رایلی ، بنتلی و لین در سال ۲۰۰۳ ، با اعتقاد به اهمیت توانمندسازی و نقش آن در موفقیت سازمان به جنبه هایی از توانمندسازی پرداخته اند که اغلب نادیده گرفته می شوند .این سه پژوهشگر ارتباط میان توانمندسازی و موفقیت را در پروزه های تکمیل محصول جدید در ۲۱۲ پروژه مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و همواره دو پرسش اصلی را مطرح کرده اند :

 

 

 

 

• آیا توانمندسازی در تمامی انواع پروژه های تکوین محصول جدید مطلوب است ؟

 

• آیا توانمندسازی بیشتر می تواند لزوماً موثرتر باشد؟

 

 

 

این سه پژوهشگر با اشاره به پژوهش های پیشین ، سه خصوصیت اصلی توانمندسازی را کارایی (سرعت) ، نوآوری و تعهد دانسته و هر یک را به شرح زیر تفسیر کرده اند :

 

 

• کارایی و سرعت

 

رایلی ، بنتلی و لین کوتاه شدنمسیر تصمیم گیری در سازمانهای توانمند را عنصر متمایز این دسته از سازمانها در مقایسه با سازمانهای سنتی می دانند و آنتونی و مک کی[۳] مدیریت سنتی را مدیریت برادر بزرگتر[۴] می نامند .به اعتقاد آنان کوتاه شدن زنجیره تصمیم گیری به معنای کوتاه شدن زنجیره تکوین محصول است .

 

 

 

 

• نوآوری

 

رایلی ، بنتلی و لین مدل های سنتی مدیریت پروزه را به لحاظ تاخیر فراوان در تصمیم گیری مانع بزرگی بر سر نوآوری می دانند .در مقابل ، توانمندسازی یا حذف لایه های سازمانی و اعطای حق تصمیم گیری به کارشناسان درگیر در کار پروژه را موجب ترغیب نوآوری در سازمان تلقی و تغییر در مدل های سنتی را در اکثر موارد نوعی ضدانگیزه در نوآوری قلمداد می کنند.

 

 

 

 

• تعهد

 

رایلی ، بنتلی و لین توانمندسازی را عامل توزیع قدرت و اطلاعات در سازمان می دانند .آنان با علم به گوناگونی سطوح عدم قطعیت در پروژه های نوآوری ، اثربخشی توانمندسازی را بسته به نوع فناوری متفاوت می دانند .

 

به اعتقاد آنان توانمندسازی در مقایسه با مدل های سنتی مدیریت سرعت و موفقیت قطعی را تضمین نمی کند . برای مثال در پروژه های بنیادی ، تدوین فناوری و فرایندهای سازمانی به طور موازی تبیین      می شود و نمی توان درگیری سطوح بالای سازمان را برای تصمیم سریع یا دخالت در نظام های سازمانی نادیده گرفت .لذا به نظر آنان تلفیقی از اصول توانمندسازی و مدل های سنتی مدیریت دارای اثربخشی بیشتری است . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۰-۹۹)

 

 

 

 

شکل شماره ۲-۵- مدل توانمندسازی رایلی ، بنتلی و لین (برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۰۰)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۵-۴- مدل توانمندسازی گلن لاوراک

 

گلن لاوراک ، کارشناس برجسته بهداشت انگلستان ، در سال ۲۰۰۳ مدلی از توانمندسازی جوامع کوچک در مناطق روستایی جزایر فیجی ارائه داد .این مدل ، رویکردی جدید به توانمندسازی است که در آن نقش افراد در تبیین و اجرای مدل بسیار پر رنگ است .

 

مراحل [۶] چهارگانه اجرای این مدل با اصول نه گانه توانمندسازی و گام های هفت گانه به شرح نمودار زیر منطبق است .لاوراک معتقد است مشاهده و مباحثه قبل از ارزیابی می تواند انطباق هرچه بیشتر الگو با نیازمندی های اجتماعی و فرهنگی را تضمین کند . هم چنین ضروری است تعریف روشنی از توانمندسازی نیز ارائه گردد تا فهم مشترکی از موضوع میان اعضا ایجاد شود . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۱)

 

 

 

 

 

شکل شماره ۲-۶- مدل توانمندسازی گلن لاوراک

 

[۱] Franz Cheryl

 

[۲] Reily,Bentley & Lynn

 

[۳] Anthony & Mackay

 

[۴] Big Brother Management

 

[۵] Glenn Laverack

گائو در سال ۲۰۰۱ به نمایندگی از کمیته امور دولتی آمریکا ، پژوهشی را تحت” عنوان سرمایه انسانی اقداماتی را که به توانمندسازی کارکنان منجر گردیده ” اجرا کرد .این موسسه پنج اداره با نمایندگی بزرگ آمریکا را مورد هدف قرار داد و کلیه اقدامات این ادارات را در راستای توانمندسازی مورد تجزیه و تحلیل قرار داد .این موسسه نتیجه مطالعات خود را در شش گام اساسی شناخت که شامل :

 

 

 

 

1. ابعاد تعهد

 

1. ابعاد درگیری اتحادیه های کارکنان

 

1. ابعاد بهره گیری از گروه های کارکنان

 

1. ابعاد آموزش

 

1. ابعاد درگیری کارکنان در برنامه ریزی

 

1. ابعاد تعامل برای توانمندسازی کارکنان

 

 

 

 

گائو معتقد است توجه به توانمندسازی کارکنان و درگیر کردن آنان در امور اجرایی تغییر را آسان تر   می نماید .مدل توانمندسازی گائو در صفحه بعد ارائه می گردد . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۳-۱۰۲)

 

 

 

شکل شماره ۲-۷ -مدل توانمندسازی گائو(برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۰۳)

 

 

 

 

 

۲-۱-۵-۶- مدل توانمندسازی بیل هارلی

 

براساس پژوهش هایی که هارلی در سال ۱۹۹۷ انجام داد، بسیاری از تعاریف بیان شده در خصوص توانمندسازی فاقد تعریف دقیقی از معنا در کاربرد است .

 

هارلی به نقل از کانینگهام معتقد است که پیشینیان همواره به توانمندسازی به منزله یک پدیده قابل قبول عمومی نگریسته و نگاهی سطحی و نه منتقدانه به موضوع داشته اند . وی معتقد است توانمندسازی نوعی راهبرد است که بر پایه ان مدیر می تواند تعهد کارکنان را درقبال اعطای مقداری کنترل به آنان به دست آورد.

 

همچنین جوهره توانمندسازی ، تغییر در نحوه توزیع و اعمال قدرت در درون سازمان است و قدرت نیز یکی از مولفه های تعریف عنصر مدیریت است .قدرت مولفه ای است پیچیده ، ولی در توانمندسازی می توان قدرت را کنترل بر چگونگی تولید دانست . به نظر هارلی ، قدرت متاع یا کالایی در جیب یک مدیر نیست که آن را بتوان همانند پول به دیگری داد ، بلکه قدرت در ساختار سازمانی و الگوهای آن نهفته و مستتر است .هارلی در تشریح این موضوع ، مهم ترین عنصر در ساختار را سلسله مراتب می داند و بر اساس دیدگاه های کلاوسون معتقد است که سلسله مراتب ، کلید اصلی کنترل مدیریتی و هماهنگی تولید و نیز مهم ترین عامل در تعریف قدرت در سازمان است .

 

 

به نظر او دیوان سالاری خصوصیتی کلیدی در سازمانهای مهم امروزی است .در حالی که سازمان با ساختار عمودی ، به صورت ستون فقرات سازمانها باقی مانده است .اشتباه نخست طرفداران سازمانهای غیر دیوان سالار ، اعتقاد آنان بر چایگزینی تقسیم بندی عمودی رابطه رئیس و مرئوس با گونه های افقی هماهنگی است ؛ در صورتی که ساختار عمودی به صورت ستون فقرات سازمانها باقی مانده است .

 

هارلی همانند فوی [۳]  بر اهمیت قدرت در توانمندسازی و نقش مدیران در اعطای این قدرت تاکید دارد و به مدیران توصیه می کند تا کارکنان را در این قدرت سهیم کنند .

 

هارلی به نقل از فیشر [۴] می گوید : “کارکنان توانمند آن دسته از کارکنان هستند که نقش خود را در نتایج به دست امده کاملاً حس کنند” . وی توانمندسازی را ابزار هویت می داند و معتقد است توانمندسازی یعنی دادن قدرت به افراد است تا صدایشان شنیده شود و بتوانند در برنامه ها اثرگذار باشند .

 

او معتقد است منطق گروه های کاری همانند مدیریت کیفیت فراگیر است . اگر به کارکنان درجه ای از استقلال اعطا شود ، آنان از تخصص خود بهره گرفته ، راه های جدید و بهتری در جهت تولید محصول و خدمات خلق می کنند و سرانجام به توسعه بهره وری و اثربخشی سازمانی دست می یابند .

 

هارلی همچنین معتقد است عنصراصلی د رتوانمندسازی ، سهیم شدن کارکنان در اطلاعات و برقراری ارتباط مناسب میان مدیر و کارکنان است که امکان بهره گیری از دانش کارکنان را برای مدیر فراهم        می سازد .برای مثال ، جلسه های حل مساله در جهت نیل بع راه حل های مناسب در تولید به مدیر کمک می کند ، زیرا وی از آزمایش های کارشناسان کارگاهی بهره فراوان خواهد برد .

 

مطالعات بیل هارلی به اطلاعات جمع آوری شده در مطالعه روابط صنعتی کاری استرالیا معطوف است . بیل هارلی ، پرسش نامه ای با عنوان مدیریت روابط کارکنان تهیه و آن را بین بیست هزار کارمند از گروه های کاری با حداقل بیست نفر توزیع کرد .

 

وی توانمندسازی را نقطه محوری مدیریت و قابل انعطاف می داند ، او معتقد است از دهه ۱۹۹۰ به بعد مباحث توانمندسازی با نگرش به حداکثر رساندن ظرفیت ها در نیروی انسانی ، مطرح شد و در صورت درک کامل از سوی مدیران و کارکنان می تواند به آزادسازی انرژی هم افزایی و خلاق در محیط سازمانی منجر شود .

 

توانمندسازی نه تنها موجب بهبود عملکرد سازمانی شده ، بلکه در سطوح تحتانی ساختار نیز آثار بسیاری برجای گذاشته است .هارلی معتقد است ارتباط معناداری مابین سلسله مراتب سازمانی ، استقلال و توانمندی کارکنان وجود دارد . مدل توانمندسازی هارلی به شرح زیر می باشد . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۶-۱۰۴)

 

 

 

شکل شماره ۲-۸ –مدل توانمندسازی بیل هارلی(برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۰۶)

 

 

 

 

 

 

 

[۱] G.A.O

 

[۲] Bill Harley

 

[۳] Foy

گائو در سال ۲۰۰۱ به نمایندگی از کمیته امور دولتی آمریکا ، پژوهشی را تحت” عنوان سرمایه انسانی اقداماتی را که به توانمندسازی کارکنان منجر گردیده ” اجرا کرد .این موسسه پنج اداره با نمایندگی بزرگ آمریکا را مورد هدف قرار داد و کلیه اقدامات این ادارات را در راستای توانمندسازی مورد تجزیه و تحلیل قرار داد .این موسسه نتیجه مطالعات خود را در شش گام اساسی شناخت که شامل :

 

 

 

 

1. ابعاد تعهد

 

1. ابعاد درگیری اتحادیه های کارکنان

 

1. ابعاد بهره گیری از گروه های کارکنان

 

1. ابعاد آموزش

 

1. ابعاد درگیری کارکنان در برنامه ریزی

 

1. ابعاد تعامل برای توانمندسازی کارکنان

 

 

 

 

گائو معتقد است توجه به توانمندسازی کارکنان و درگیر کردن آنان در امور اجرایی تغییر را آسان تر   می نماید .مدل توانمندسازی گائو در صفحه بعد ارائه می گردد . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۳-۱۰۲)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل شماره ۲-۷ -مدل توانمندسازی گائو(برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۰۳)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۵-۶- مدل توانمندسازی بیل هارلی

 

براساس پژوهش هایی که هارلی در سال ۱۹۹۷ انجام داد، بسیاری از تعاریف بیان شده در خصوص توانمندسازی فاقد تعریف دقیقی از معنا در کاربرد است .

 

هارلی به نقل از کانینگهام معتقد است که پیشینیان همواره به توانمندسازی به منزله یک پدیده قابل قبول عمومی نگریسته و نگاهی سطحی و نه منتقدانه به موضوع داشته اند . وی معتقد است توانمندسازی نوعی راهبرد است که بر پایه ان مدیر می تواند تعهد کارکنان را درقبال اعطای مقداری کنترل به آنان به دست آورد.

 

همچنین جوهره توانمندسازی ، تغییر در نحوه توزیع و اعمال قدرت در درون سازمان است و قدرت نیز یکی از مولفه های تعریف عنصر مدیریت است .قدرت مولفه ای است پیچیده ، ولی در توانمندسازی می توان قدرت را کنترل بر چگونگی تولید دانست . به نظر هارلی ، قدرت متاع یا کالایی در جیب یک مدیر نیست که آن را بتوان همانند پول به دیگری داد ، بلکه قدرت در ساختار سازمانی و الگوهای آن نهفته و مستتر است .هارلی در تشریح این موضوع ، مهم ترین عنصر در ساختار را سلسله مراتب می داند و بر اساس دیدگاه های کلاوسون معتقد است که سلسله مراتب ، کلید اصلی کنترل مدیریتی و هماهنگی تولید و نیز مهم ترین عامل در تعریف قدرت در سازمان است .

 

 

به نظر او دیوان سالاری خصوصیتی کلیدی در سازمانهای مهم امروزی است .در حالی که سازمان با ساختار عمودی ، به صورت ستون فقرات سازمانها باقی مانده است .اشتباه نخست طرفداران سازمانهای غیر دیوان سالار ، اعتقاد آنان بر چایگزینی تقسیم بندی عمودی رابطه رئیس و مرئوس با گونه های افقی هماهنگی است ؛ در صورتی که ساختار عمودی به صورت ستون فقرات سازمانها باقی مانده است .

 

هارلی همانند فوی [۳]  بر اهمیت قدرت در توانمندسازی و نقش مدیران در اعطای این قدرت تاکید دارد و به مدیران توصیه می کند تا کارکنان را در این قدرت سهیم کنند .

 

هارلی به نقل از فیشر [۴] می گوید : “کارکنان توانمند آن دسته از کارکنان هستند که نقش خود را در نتایج به دست امده کاملاً حس کنند” . وی توانمندسازی را ابزار هویت می داند و معتقد است توانمندسازی یعنی دادن قدرت به افراد است تا صدایشان شنیده شود و بتوانند در برنامه ها اثرگذار باشند .

 

او معتقد است منطق گروه های کاری همانند مدیریت کیفیت فراگیر است . اگر به کارکنان درجه ای از استقلال اعطا شود ، آنان از تخصص خود بهره گرفته ، راه های جدید و بهتری در جهت تولید محصول و خدمات خلق می کنند و سرانجام به توسعه بهره وری و اثربخشی سازمانی دست می یابند .

 

هارلی همچنین معتقد است عنصراصلی د رتوانمندسازی ، سهیم شدن کارکنان در اطلاعات و برقراری ارتباط مناسب میان مدیر و کارکنان است که امکان بهره گیری از دانش کارکنان را برای مدیر فراهم        می سازد .برای مثال ، جلسه های حل مساله در جهت نیل بع راه حل های مناسب در تولید به مدیر کمک می کند ، زیرا وی از آزمایش های کارشناسان کارگاهی بهره فراوان خواهد برد .

 

مطالعات بیل هارلی به اطلاعات جمع آوری شده در مطالعه روابط صنعتی کاری استرالیا معطوف است . بیل هارلی ، پرسش نامه ای با عنوان مدیریت روابط کارکنان تهیه و آن را بین بیست هزار کارمند از گروه های کاری با حداقل بیست نفر توزیع کرد .

 

وی توانمندسازی را نقطه محوری مدیریت و قابل انعطاف می داند ، او معتقد است از دهه ۱۹۹۰ به بعد مباحث توانمندسازی با نگرش به حداکثر رساندن ظرفیت ها در نیروی انسانی ، مطرح شد و در صورت درک کامل از سوی مدیران و کارکنان می تواند به آزادسازی انرژی هم افزایی و خلاق در محیط سازمانی منجر شود .

 

توانمندسازی نه تنها موجب بهبود عملکرد سازمانی شده ، بلکه در سطوح تحتانی ساختار نیز آثار بسیاری برجای گذاشته است .هارلی معتقد است ارتباط معناداری مابین سلسله مراتب سازمانی ، استقلال و توانمندی کارکنان وجود دارد . مدل توانمندسازی هارلی به شرح زیر می باشد . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۶-۱۰۴)

 

 

 

شکل شماره ۲-۸ –مدل توانمندسازی بیل هارلی(برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۰۶)

 

 

 

[۱] G.A.O

 

[۲] Bill Harley

 

[۳] Foy

نولر طی پژوهشی در سال ۱۹۹۷ مدلی چهار بعدی برای توانمندسازی کارکنان ارائه نمود که آن را مدل آرمانی وبری نامید .

 

 

وی می گوید ما از توانمندسازی فرد یا گروهی از افراد در یک موقعیت معین وقتی که دارای شرایط ذیل هستند سخن می گوییم :

 

 

• توانایی کامل تصمیم گیری

 

• پذیرش مسئولیت کامل اجرای هر نوع تصمیم

 

• دسترسی کامل به ابزارهای مرتبط با تصمیم گیری و اجرای آن

 

• بر عهده گرفتن مسئولیت کامل پیامدهای هر نوع تصمیم گرفته شده

 

 

 

نولر معتقد است این مدل از توانمدسازی در سازمان حالت آرمانی دارد .در شکل زیر این مدل نشان داده شده است . (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۰۸-۱۰۷)

 

 

 

شکل شماره ۲-۱۰ –مدل توانمندسازی آرمانی نولر(برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۰۸)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۵-۹- مدل چهار مرحله ای توانمندسازی تری ویلسون[۲]

 

تری ویلسون در کتاب مشهور خود تحت عنوان راهنمای توانمندسازی در سال ۱۹۹۶به تبیین الگوی ۴ مرحله ای برای توانمندسازی می پردازد (Wilson,1996,162)

 

در این الگو که بیشتر به نگرش افراد پرداخته می شود ، چهار مرحله برای توانمندسازی کارکنان در نظر گرفته شده است . در هر یک از این مراحل افراد نگرش خاصی دارند . در مرحله اول (I Could) (من             می توانم ) کارکنان از شغل خود ناراضی هستند چرا که معتقدند در قبال عملرکدشان پاداشی وجود ندارد .شاید این امر به دلیل طراحی نامطلوب شغل باشد ولی علت اصلی آن به پایین بودن مطلوبیت و چالشی نبودن مسئولیت پذیری در شغل مربوط می شود .در این مرحلع کارکنان نگرش خود را در مورد شغلشان تغییر می دهند . این تغییر نگرش یه وسیله جلسه های آموزشی و بحث درمورد توانمندسازی صورت          می پذیرد .

 

نارضایتی در مرحله اول باعث می شود که انگیزه و تعهد بیشتر و مثبتی در کارکنان برای تغییر ایجاد شود .

 

در مرحله دوم (I Want ) (من می خواهم ) ، کارکنان برنامه هایی را ترتیب می دهند تا از طریق مهارت های جدید ، مسئولیت پذیری بیشتر و رویکرد بهتر در مورد شغل ، خود را توسعه دهند . دومین بخش این مرحله آن است که کارکنان ، شعور ، آگاهی و مهارت های خود را برای غلبه بر وظایف سخت توسعه می دهند .

 

سومین بخش این است که نگرشی فراسوی شغل و فعالیت خویش داشته باشند و فرصت های توسعه و رشد شغلی خود را در سازمان یا هر جای دیگر بیابند .با پشت سر گذاشتن این مرحله کارکنان خود را برای توانمندشدن آماده می کنند .

 

در مرحله سوم (I Do ) (من باید ) ، کارکنان برنامه های توانمندسازی را با موفقیت و رضایت پشت سر می گذارند . در این مرحله ، کارکنان در حال رشد می باشند و مطمئن هستند که کارشان چالشی و درگیر شدنشان در کار بیشتر شده است ، خودمدیریتی افزایش پیدا کرده و وابستگی مدیریت به کارکنان بیشتر شده است .

 

همچنین این اطمینان را دارند که تصمیمات درستی را می گیرند و احساس انگیزه و موفقیت های آنان افزایش یافته و کارشان لذت بخش و سرگرم کننده شده است .همچنین فعالیتی که آنان را خسته کند در کارشان وجود ندارد .در محله چهارم (I Am ) (من هستم ) ، کارکنان احساس توانمندی می کنند و مطمئن هستند محدودیت ها و موانعی که در بخش های مختلف سازمان در مقابل آنان بود ، برداشته شده است .نقش شغل آنان برجسته شده و وابستگی نظام کاری نیز به آنان افزایش یافته است .کارشان معنادار و از نظر درونی برای آنان مطلوب است و بخش منسجمی از زندگی شان شده است . در این مرحله از طریق توانمندسازی ، کارکنان سازمان می توانند به موفقیت هایی دست یابند ؛ آنان احساس می کنند که سازمان هر لحظه به سمت جلو پیشرفت می کند . (خلج ، ۱۳۸۸،۱۱۰-۱۰۸)

 

 

 

 

شکل شماره ۲-۱۱ – مدل چهارمرحله ای توانمندسازی ویلسون (برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۱۰)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۵-۱۰- مدل توانمندسازی آناکارول[۳]

 

[۱] Noller

 

[۲] Terry Wilson

آنا کارول  بر اساس پژوهش های خود در سال ۱۹۹۵ ، ضمن تاکید برنیاز به کار گروهی و ضرورت آن  ،وجود نوعی مقاومت در مقابل کارگروهی و حتی تنفر از آن را در سازمان بیان کرده است . وی در مطالعات خود چرخه ای از رهبری در کار گروهی را ارائه داده که آن را ایجاد فرهنگ توانمندسازی نامیده است . به عبارت دیگر کارول فقدان رهبری موثر و مناسب در کارگروهی و عدم ترغیب فرهنگ توانمندسازی را دلیل اصلی مقاومت برخی سازمانها در پذیرش کارگروهی می داند .

 

مدل توانمندسازی کارول با نگرش به رویکرد نوین رهبری گروه پایه ریزی شده است . در این مدل ، چهار گام اصلی توانمندسازی از سه بعد گروه ، فرد و رهبر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است .

 

به نظر کارول نبود هدف مشترک در گروه مشکل عمده سازمانهای امروزی است و وظیفه اصلی رهبر ، ایجاد فضای مثبت در راستای ایجاد اشتیاق در کارکنان به سمت اجرای امور است .

 

اگر گروه ها توانمند و عملاً در اجرای کار سهیم شوند ، آنگاه نیازمند اندازه گیری و بازخورد از پیشرفت خود هستند و بازخورد در راستای بهبود مستمر [۲]و اصلاح مسیر مورد نقد و بررسی قرار می گیرد. (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۱۱)

 

 

 

 

 

شکل شماره ۲-۱۲ –مدل توانمندسازی آناکارول (برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۱۱)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۵-۱۱- مدل توانمندسازی دنیس کینلا[۳]

 

از دیدگاه کینلا ، توانمندسازی فرایند بهبود مستمر در عملکرد سازمانی است که از طریق توسعه و گسترش نفوذ افراد و تیم های شایسته و با صلاحیت به وجود می آید که این امر خود نیز بر عملکرد افراد و سازمان اثر می گذارد .

 

 

نمودار زیر بیانگر مدل توانمندسازی کینلا است .در این مدل شش گام اصلی در راستای ایجاد سازمان توانمندطراحی شده است .این گام ها کاملاً با یکدیگر مرتبط اند و باعث ایجاد یک چرخه می شوند .عناصر این چرخه عبارتند از :تعریف و ارتباط ،تنظیم اهداف و راهبردها ، آموزش ، تنظیم ساختار سازمانی ، تنظیم نظام های سازمانی و ارزیابی و توسعه .

 

کینلا معتقد است در چارچوب اجرای گام به گام در قبال آنها آگاهی کامل داشته باشند . به عبارت دیگر ، زمانی می توان این شش گام را اجرا کرد که درک و فهم کاملی از اطلاعات و دانش ذکر شده در این چرخه ایجاد شده باشد . این ورودی ها عبارتند از معنای توانمندسازی ، آثار و تغییرات ، اهداف توانمندسازی ، توانمندسازی ، راهبردهای توانمندسازی ، کنترل در توانمندسازی و نقش ها و عملکردها. (خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۱۲)

 

 

 

شکل شماره ۲-۱۳ –مدل توانمندسازی دنیس کینلا (برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۱۲)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کینلا همچنین معتقد است ، توانمندسازی به نتیجه نمی رسد مگر انکه عناصر کیفی در کارکنان ایجاد گردد ، به عبارت دیگر در صورت نبود عناصر کیفی در توانمندسازی این فرایند ممکن است به منزله ابزاری مخرب در دست کارکنان و تیم ها قرار گیرد .این عناصر کیفی عبارتند از : اخلاق[۴] ، تعهد و توانایی .

 

[۱] Anna Carrol

 

[۲] ContinuL Improvement

 

[۳] Denis Kinla

در یکی از بهترین مطالعات تجربی انجام شده در مورد توانمندسازی تا به امروز اسپریتزر (۱۹۹۲) چهار بعد (عامل) روانشناختی را برای توانمندی شناسایی کرده است. ما بر مبنای پژوهش میشرا (۱۹۹۲) یک بعد به مدل او افزوده ایم. در ذیل ، این پنج بعد کلیدی توانمندی توضیح داده می شود.

 

 

برای اینکه مدیران بتوانند دیگران را با موفقیت توانمند سازند ، باید این پنج ویژگی را در آنان ایجاد کنند. توانمندسازی موفقیت آمیز به معنی ایجاد ۱- احساس شایستگی[۱] ، ۲- احساس داشتن حق انتخاب[۲]  ، ۳- احساس موثر بودن[۳] ، ۴- احساس معنی داربودن[۴] (ارزشمند بودن) و ۵- احساس داشتن اعتماد به دیگران[۵]

 

هنگامی که مدیران بتوانند این پنج ویژگی را در دیگران پرورش دهند ، آنان را با کامیابی توانمند ساخته اند. افراد توانمند شده نه تنها می توانند وظایفشان را انجام دهند ، بلکه آنان درباره خود نیز به گونه ای متفاوت می اندیشند. این پنج بعد آن تفاوت را توصیف می کنند. (نوروزی ، ۱۳۸۴،۱۴)

 

 

 

 

۲-۱-۶-۱- احساس شایستگی[۶]

 

وقتی افراد توانمند می شوند ، آنان احساس خود اثر بخشی[۷] می کنند ، یا اینکه احساس می کنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام موفقیت آمیز یک کار دارند. افراد توانمند شده نه تنها احساس شایستگی ، بلکه احساس اطمینان می کنند که می توانند کار را با کفایت انجام دهند. آنان احساس برتری شخصی [۸]می کنند و معتقدند که می توانند برای رویارویی با چالشهای تازه بیاموزند و رشد بیابند. بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی ، مهمترین عنصر توانمندی است؛ زیرا داشتن احساس شایستگی است که تعیین می کند آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار خواهند کوشید و پشتکار خواهند داشت یا خیر.

 

باندورا معتقد است که «احتمال دارد شدت ایمان افراد در مورد اثر بخشی شان ، بر اینکه آیا آنان برای مقابله با موقعیتهای خاص حتی تلاش خواهند کرد اثر بگذارد». افراد وقتی خود را دارای قابلیت سامان دادن به موقعیتهای بدانند که در غیر آن صورت برای آنان تهدید کننده خواهد بود ، درگیر فعالیت می شوند و با اطمینان رفتار می کنند.

 

در مورد نتایج حاصل از احساس شایستگی و نقطه مقابل آن ، یعنی احساس ناتوانی ، بویژه در رابطه با بهداشت جسمی و روانی ، پژوهشهای زیادی انجام شده است؛ برای مثال ، این نتیجه به دست آمده است که احساس شایستگی در چیرگی بر ترسها و نگرانیها ، اعتیاد به الکل و مواد مخدر اختلالات تغذیه ای ، اعتیاد به سیگار ، افسردگی و همچنین ، افزایش تحمل درد عاملی مهم به شمار می رود. بهبودی از بیماری و جراحت ، همچنین ، کار آمدن با از دست دادن شغل یا اختلالات ، در میان افرادی که احساسی قوی از شایستگی را در خود پرورش داده اند ، موثرتر و سریع تر است؛ زیرا آنان از لحاظ جسمانی و روانی ، قابلیت تطبیق بیشتری دارند و بهتر می توانند رفتارهای منفی را دگرگون سازند.

 

باندورا پیشنهاد کرده است که سه شرط لازم است تا افراد احساس شایستگی کنند: ۱- باور به اینکه توانایی انجام کار را دارند ۲- باور به اینکه ظرفیت به کار بستن تلاش را دارند. ۳- باور به اینکه هیچ مانع خارجی آنها را از انجام دادن کار مورد نظر باز نخواهد داشت. به بیان دیگر ، وقتی افراد احساس شایستگی را با داشتن حداقل تبحر و قابلیت ، اشتیاق به تلاش برای انجام دادن کار ، و نداشتن موانع عمده در برابر موفقیت در خود توسعه دهند ، احساس توانمندی می کنند. (نوروزی ،  ۱۳۸۴ ،۱۶)

 

 

 

۲-۱-۶-۲- احساس داشتن حق انتخاب [۹]

 

افراد توانمند ، همچنین ، احساس خودسامانی[۱۰] می کنند. «خود سامان بودن» ، به معنی تجربه احساس انتخاب در اجرا و نظام بخشیدن شخص به فعالیتهای مربوط به خود است. هنگامی که افراد به جای اینکه با اجبار در کاری درگیر شوند یا دست از آن کار بکشند ، خود داوطلبانه و عامدانه در وظایف خیش درگیر شوند ، احساس داشتن حق انتخاب در کار می کنند. فعالیتهای آنان پیامد آزادی و اقتدار شخصی است. اشخاص توانمند در مورد فعالیتهای خویش احساس مسوولیت و نیز احساس مالکیت می کنند. آنان خود را افرادی ایجادگر و خود آغاز می بینند. آنان قادرند که به میل خود اقدامات ابتکاری انجام دهند؛ تصمیمهای مستقل بگیرند و افکار جدید را به آزمون بگذارند. این افراد به جای اینکه احساس کنند فعالیتهای شان از پیش تعیین شده اند ، از بیرون کنترل می شوند ، یا اینکه اجتناب ناپذیر و همیشگی اند ، خود را به منزله کانون کنترل می بینند.

 

افرادی که احساس توانمند بودن می کنند ، به احتمال بسیار زیاد کانون کنترل درونی دارند؛ یعنی احساس می کنند بر آنچه برای آنان اتفاق می افتد ، کنترل دارند.

 

پژوهش نشان می دهد که احساس دارا بودن حق انتخاب با از خود بیگانگی کمتر در محیط کار ، رضایت کاری بیشتر ، سطوح بالاتر عملکردی ، فعالیت کار آفرینانه خلاق بیشتر ، سطوح بالاتر درگیری شغلی[۱۱] و فشار کاری کمتر همراه است. در پژوهشهای پزشکی ، این نتیجه به دست آمده است که بهبود از بیماریهای سخت ، با واداشتن بیمار به “نپذیرفتن خویش” همراه بوده است. احتمال تجربه مثبت برای افرادی که به آنان کمک می شود که احساس کنند می توانند بر آنچه برای آنان اتفاق می افتد تاثیر شخصی داشته باشند حتی با توجه به آثار بیماری – از کسانی که چنین احساسی را ندارند ، بیشتر است.

 

احساس داشتن حق انتخاب درباره روش های مورد استفاده برای انجام وظیفه ، مقدار تلاشی که باید صورت گیرد ، سرعت کار و چارچوب زمانی که کارباید در آن انجام شود ، پیوستگی بسیار مستقیم دارد. افراد توانمند در مورد کارهایشان احساس مالکیت می کنند ، زیرا آنان می توانند تعیین کنند که کارها چگونه باید انجام شوند و با چه سرعتی پایان یابند. (نوروزی ،  ۱۳۸۴ ،۱۷)

 

 

 

۲-۱-۶-۳- احساس موثر بودن[۱۲]

 

افراد توانمند بر این باورند که می توانند با تحت تاثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می کنند یا نتایجی که تولید می شوند ، تغییر ایجاد کنند. گرین برگر معتقد است که احساس موثر بودن ، عبارت از “اعتقادات فرد در یک مقطع مشخص از زمان در مورد توانایی اش برای ایجاد تغییر در جهت مطلوب”است. این یک اعتقاد راسخ است که یک شخص با فعالیتهای خود می تواند بر آنچه اتفاق می افتد، تاثیر بگذارد.

 

افراد توانمند اعتقاد ندارند که موانع محیط بیرونی فعالیتهای آنان را کنترل می کنند ، بلکه بر این باورند که آن موانع را می توانند کنترل کرد. آنان احساس “کنترل فعال” دارند که به آنان اجازه می دهد تا محیط را با خواسته های خود همسو کنند – بر خلاف “کنترل منفعل” که در آن خواسته های افراد با تقاضاهای محیط همسو می شود. افراد که دارای احساس موثر بودن هستند ، می کوشند به جای رفتار واکنشی در مقابل محیط تسلط خود را بر آنچه می بینند ، حفظ کنند.

 

داشتن احساس موثر بودن در کار ، کاملا به احساس خود کنترلی مربوط است. برای اینکه افراد احساس توانمندی کنند ، نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می دهند اثری به دنبال دارد ، بلکه باید احساس کنند که خود می توانند آن اثر را به وجود آورند، یعنی برای اینکه آن نتیجهبا احساس توانمندی همراه باشد ، باید احساس کنند که کنترل نتیجه تولید را در دست دارند.

 

تحقیق در مورد کنترل شخصی نشان می دهد که افراد برای جستجو کنترل شخصی به صورت درونی بر انگیخته می شوند. آنان برای حفظ احساس کنترل و موفقیتهای خویش مبارزه می کنند؛ برای مثال ، معروف است که اسیران جنگی به منظور حفظ نوعی احساس کنترل شخصی ، به کارهای عجیبی ، مانند خودداری از خوردن بعضی غذاها ، قدم نزدن در بعضی جاها ، با ایجاد علایم ارتباطی محرمانه دست می زنند. افراد برای حفظ بهداشت روانی و جسمی ، به مقدار معینی از کنترل شخصی نیازمندند. هنگامی که افراد کنترل شخصی بر خویشتن را از دست می دهند ، معمولا آنان را دیوانه و روانی می نامیم.

 

حتی از دست دادن اندکی از کنترل شخصی می تواند از لحاظ جسمی و عاطفی زیان آور باشد؛ برای مثال ، معلوم شده است که فقدان کنترل به افسرادگی ، فشار روانی ، نگرانی ، روحیه پایین ، فقدان بهره وری ، رخوت و حتی افزایش نرخ مرگ منتهی می شود. بنابراین ، داشتن نوعی احساس کنترل شخصی ، برای سلامتی و نیز توانمندی ضروری است. از جانب دیگر ، حتی توانمندترین افراد نمی توانن آنچه را برای آنان اتفاق می افتد ، به تمامی کنترل کنند. هیچ کس همه نتایجی را که در زندگی او به دست می آید ، در کنترل کامل ندارد. با این وجود ، توانمند شدن به افراد کمک می کند تا شمار فعالیتهایی را که می توانند کنترل کنند افزایش دهند. اغلب ، این کار به همان مقدار که بستگی به توانایی تشخیص حوزه هایی دارد که در آنها می توان از تاثیر و نفوذ برخوردار بود ، به توانایی اراده و تغییر محیط خارجی به منظور افزایش تسلط بر آن نیز بستگی دارد. (نوروزی ،  ۱۳۸۴ ،۱۹)

 

[۱] competence

 

[۲] choice

 

[۳] impact

 

[۴] meaningful

 

[۵] trust

 

[۶] competence

 

[۷] Selr Efficacy

 

[۸] Personal Mastery

 

[۹] Choice

 

[۱۰] Self Determination

 

[۱۱] Job Involvement

افراد توانمند احساس معنی دار بودن می کنند. آنان برای مقصود یا اهداف فعالیتی که به آن اشتغال دارند ، ارزش قایل اند. آرمانها و استانداردهایشان با آنچه در حال انجام دادن ان هستند ، متجانس دیده        می شوند. فعالیت در نظام ارزشی شان مهم تلقی می شود ، افراد توانمند درباره آنچه تولید می کنند ، دقت می کنند و بدان اعتقاد دارند. آنان در ان فعالیت ، از نیروی روحی یا روانی سرمایه گذاری می کنند و از درگیری و اشتغال خویش ، از نوعی احساس اهمیت شخصی برخوردار می شوند. آنان در نتیجه اشتغال در آن فعالیت ، پیوند و همبستگی شخصی را تجربه می کنند. بنابراین ، معنی دار بودن به نگرشی ارزشی معطوف است.

 

 

فعالیتهای که دارای چاشنی معنی داری هستند ، نوعی احساس هدفمند ، هیجان ، یا ماموریت برای افراد ایجاد می کنند. به جای اینکه نیرو و اشتیاق افراد را هدر بدهند ، منبعی از نیرو و اشتیاق برای آنان فراهم  می آورند. تنها دستیابی به حقوق ، کمک به یک سازمان برای کسب درآمد ، یا دقیق انجام دادن یک شغل ، برای بسیاری از مردم احساس معنی داری ایجاد نمی کند. بعضی چیزهای بنیادی تر ، شخصی تر و ارزش نهادتر باید با فعالیت پیوند یابند ، کار باید با برخی چیزهای انسانی تر همراه باشد.

 

کسب سود شخصی ، معنی دار بودن را تضمین نمی کند؛ برای مثال ، خدمت کردن به دیگران ممکن است هیچ پاداش شخصی در پی نداشته باشد. با وجود این ، ممکن است بسیار معنی دارتر از کاری باشد که پرداختی هنگفت را باعث می شود. از طرف دیگر ، اشتغال در فعالیت های بی معنی ، ناسازگاری ، آزردگی و نوعی احساس دلزدگی از کار را پدید می آورد. افراد دلتنگ یا خسته می شوند. داعیه های دیگر – مانند مقررات ، نظارت و سرپرستی ، یا پرداخت اضافی – لازم است ، تا افراد وادار به سرمایه گذاری در کار شوند.

 

متاسفانه ، این داعیه های فوق العاده ، برای سازمانها گران تمام می شوند و حاکی از آنند که “هزینه هایی بدون ارزش افزوده هستند”  و اثر بخشی سازمانی و کارآیی را محدود می سازند. درخواست انجام دادن کاری که برای کارگران معنی کمی دارد یا اصلا معنی ندارد ، برای شرکتها هزینه های فراوانی ایجاد   می کند. از خود بیگانگی از بی معنی بودن نتیجه می شود؛ و نیرو و انگیزش از کار معنی دار حاصل       می گردد.

 

پژوهش درباره معنی دار بودن کار بودن نتیجه رسیده است که افراد به هنگام اشتغال به کاری که احساس می کنند معنی دار است ، بیشتر به آن تعهد می شوند و بشیتر درگیر آن می گردند ؛ نسبت به زمانی که احساس معنی دار بودن شغل پایین است ، نیروی زیادتری برای آن کار متمرکز می کنند و در پیگیری اهداف مطلوب پشتکار بیشتر نشان می دهند. افراد به علت اینکه کار معنی دار با احساس اهمیت شخصی و خود ارزشی آنان همراه است ، در اشتغال بدان هیجان و شوق بیشتری دارند.

 

همچنین ، افرادی که با احساس معنی دار بودن شغل توانمند شده اند ، نوآورتر ، بر رده های بالاتر تاثیر گذارتر و شخصا کاراتر از کسانی هستند که از لحاظ معنی دار بودن شغل ، امتیازات پایین دارند.    (نوروزی ،  ۱۳۸۴ ،۲۱)

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۶-۵- احساس داشتن اعتماد به دیگران [۲]

 

سرانجام ، افراد توانمند ، دارای حسی به نام اعتقاد هستند. مطمئنند که با آنان منصفانه و یکسان رفتار خواهد شد. این افراد این اطمینان را حفظ می کنند که حتی در مقام زیر دست زیر نتیجه نهایی کارهایشان نه آسیب و زیان ، که عدالت و صفا خواهد بود. معمولا معنی این احاساس آن است که آنان اطمینان دارند که متصدیان مراکز قدرت با صاحبان قدرت ، به آنان آسیب یا زیان نخواهند زد ، و اینکه با آنان بیطرفانه رفتار خواهد شد.

 

با وجود این ، حتی در شرایطی که افراد قدرتمند درستی و انعطاف نشان نمی دهند ، افراد توانمند باز هم به گونه ای احساس اعتقاد شخصی را حفظ می کنند؛ به بیان دیگر ، اعتقاد به معنی داشتن احساس امنیت شخصی است. اعتقاد همچنین ، به طور ضمنی ، دلالت بر این دارد که افراد خود را در یک موقعیت آسیب پذیری قرار می دهند. با این همه ، افراد توانمند ایمان دارند که در نهایت هیچ آسیبی در نتیجه آن اعتقاد متوجه آنان نخواهد شد.

 

پژوهش در مورد احساس داشتن اعتقاد ، نشان داده است افرادی که اعتقاد می کنند ، آمادگی بیشتری دارند تا صداقت و صمیمت را جانشین تظاهر و بیمایگی سازند. آنان بیشتر مستعد صراحت ، صداقت و سازگاری هستند تا فریبکاری و ظاهر بینی. همچنین ، آنان ، بیشتر پژوهش گرا و خود سامان ، خودباور و مشتاق به یادگیری هستند؛  برای روابط متقابل ، ظرفیت بیشتری دارند و به گروه ها در مقایسه با افراد به اعتقاد پایین ، درجه بالاتری از همکاری و خطرپذیری را نشان می دهند.

 

افراد دارای اعتماد ، به دیگران بیشتر علاقه دارند؛ تلاش می کنند تا با دیگران باشند و بخش موثری از گروه تلقی شوند. آنان ، همچنین ، خود افشارگرتر ، در ارتباطات مربوط به خود صادق تر و برای گوش دادن با دقت به دیگران ، تواناترند. آنان نسبت به افراد با سطوح پایین اعتماد ، در برابر تغییر کمتر مقاومت می کنند و برای انطباق با ضربه های روانی غیر منتظره تواناترند. احتمال بیشتری وجود دارد که افرادی که به دیگران اعتماد می کنند خود قابل اعتماد و از استانداردهای اخلاقی شخصی بالایی برخوردار باشند.

 

به علت اینکه محیط های اعتقاد کننده به افراد اجازه می دهند که گشاده و فرهیخته شوند. توانمندی بشدت با احساس اعتماد پیوند می یابد.

 

داشتن این احساس که رفتار دیگران استوار و ثابت و قابل اعتماد است ، اینکه اطلاعات را می توان با اطمینان تلقی کرد و اینکه به قول و قرارها عمل خواهد شد ، همگی بخشی از شکل گیری و رشد احساس توانمندی در افراد هستند. اعتماد کردن به دیگران به افراد اجازه می دهد که با اعتقاد به نفس و روشی درشت – بدون ضایع کردن نیرویی برای حفاظت از خود برای ملا کردن روش های پنهان یا سیاست بازی – تلاش کنند.خلاصه ، احساس اعتماد به افراد توانایی می بخشد تا احساس امنیت کنند. (Whetten&Cameron,1998,120).

 

[۱] MeaningFul

 

توانمند سازی مستلزم تحول در نگرش کارکنان است. در سازمانی که توانمند سازی صورت بگیرد افراد آن سازمان از یک مدل ذهنی انعطاف پذیر و پویا برخوردار خواهند شد. بنابراین ، این افراد همیشه پذیرای ایده ها و راه حل های جدید هستند و در نتیجه همیشه سعی می کنند روش های انجام کار خود را تغییر داده و در کوتاهترین زمان ممکن آن را به انجام برسانند (صرفه جویی در زمان و هزینه). بطور خلاصه ، در این حالت برای توانمندسازی می توان این شعار را مطرح ساخت “تحول در نگرش ها ، تغییر در          روش های انجام کار”.

 

 

 

۲-۱-۷-۲- تغییر در مسئولیت ها

 

توانمندسازی موجب تغییر و تحولات گسترده ای در مسئولیت ، مدیریت و کارکنان می شود. همچنانکه اشاره کردیم لازمه توانمندسازی ، تغییر و تحول در نگرش کارکنان است که مدیریت سازمان بایستی از طریق آموزش و … این کار را انجام داده و در نتیجه باعث ارتقای سطوح فکری کارکنان خود گردد. زمانیکه توانایی و تمایل افراد سازمانی بیشتر می گردد ، مسئولیت مدیریت از نظارت مستقیم به سمت هدایتی و تفویضی تغییر پیدا می کند و نهایتا اینکه تغییر در سبک مدیریت ، باعث تغییر در مسئولیت کارکنان نیز می گردد چرا که افراد با آزادی عملی که در کارها بدست آورده اند بایستی خلاق و خود – مدیریت باشند.

 

 

 

 

۲-۱-۷-۳- تغییر در یادگیری

 

در سازمان های سنتی ، افراد بطور واکنشی عمل می کردند ، در صورتی که در سازمان های مدرن (توانمند) افراد به اقدام کارآ ، جستجو و حل مشکلات ، خطرپذیری ، ابراز نظارت و همکاری تمایل دارند. همچنین سازمان های با افراد توانمند ، مکانیزمهایی را بر می گزینند تا کارکنان موقعیت یادگیری و رشد کردن را داشته باشند. (رحمانپور، ۱۳۸۱ ، ۲۵)

 

 

 

۲-۱-۸- ویژگی های افراد توانمند

 

افراد توانمند دارای ویژگی های زیر می باشند :

 

 

1. نسبت به کارها دیدگاهی مثبت دارند

 

1. دارای اعتماد به نفس هستند

 

1. ریسک پذیری بالایی دارند

 

1. در انجام کارها پیگیر و مصمم هستند

 

1. قابلیت انعطاف و انطباق با شرایط متغیر محیطی را دارند

 

1. در کارهای گروهی پیشقدم هستند

 

1. همیشه در حال یادگیری و بدست آوردن اطلاعات نو و جدید هستند

 

1. سعی می کنند تهدیدات را به فرصت تبدیل نمایند.

 

1. این افراد اعتقاد دارند که کار نشدنی (غیرممکن) وجود ندارد. (رحمانپور، ۱۳۸۱ ، ۲۸)

 

 

 

۲-۱-۹- هزینه های توانمندسازی

 

توانمندسازی کارکنان بدون هزینه نیست. یکی از پیامدهای توانمندسازی ، افزایش حیطه شغلی کارکنان می باشد که این خود مستلزم این است که کارکنان بطور شایسته آمزوش داده شوند تا بتوانند خود را با الزامات دامنه وسیع تر مشاغل انطباق دهند. در نتیجه ، یکسری هزینه های آموزشی را به سازمان تحمیل  می کند.

 

توانمندسازی بر امر استخدام نیز تاثیر می گذارد. چرا که اطمینان نسبت به اینکه کارکنان استخدام شده ویژگی های نگرشی و مهارت های مورد نیاز برای تطبیق با توانمندسازی را دارند لازم و ضروری می باشد.

 

هارت لاین و فررل (۱۹۹۶) در تحقیقات خود دریافتند که توانمند سازی پیامدهای مثبت و منفی برای کارکنان دارد.

 

آنها دریافتند که اگر چه افراد توانمند نسبت به توانائیهایشان اعتماد به نفس بدست می آورند ، لیکن آنها ناکامی زیادی را نیز تجربه ، می کنند (تعارض نقش) ، به این دلیل که توانمندسازی منجر به پذیرش مسئولیت های بیشتر از طرف کارکنان می گردد. از دیدگاه سازمان نیز مسئولیت کارکنان توانمند افزایش یافته و مهارت های آنان نیز بهبود می یابد ، به این معنی که کارکنان باید حقوق و دستمزد بیشتری بگیرند.

 

بنابراین هزینه های نیروی کار افزایش می یابد. نهایتا در سازمانی که توانمندسازی صورت بگیرد نظام کنترل و هدایتی تکامل یافته تری را می طلبد. چرا که مدیران باید سعی کنند معیارهایی برای کنترل انتخاب کنند که تناسب بیشتری با ویژگی های شخصیتی کارکنان توانمند داشته باشد. (رحمانپور، ۱۳۸۱ ، ۳۰)

 

 

 

۲-۱-۱۰- راهکارهای عملی برای توانمندسازی

 

در تحقیقی که توسط گوردون صورت گرفته است ، راهکارهای ذیل به عنوان راهکارهای عملی برای توانمندسازی توسط مدیران مورد بررسی ، ارائه شده است :

 

 

 

۲-۱-۱۰-۱- راهکار اول : ایجاد جو عاطفی مثبت

 

حمایت های عاطفی مثبت بویژه از طریق یک نمایش ، می تواند بعنوان روشی جهت ایجاد حس قدرت در کارکنان تلقی گردد. بدین منظور مدیران هر چند ماه یکبار ، بایستی جلساتی برای حفظ انگیزه و تهییج کارکنان بر پا نمایند.

 

اینگونه جلسات که ممکن است یک الی دو روز بطول انجامد ، صرفا جهت اعتماد سازی متقابل      می باشد. جلسه با یک سخنرانی پرشور و الهام بخش شروع شده و معمولا فیلم های ویژه ای نیز جهت افزایش روحیه افراد پخش می شود. نظیر فیلمی که کوهنوردی را در حال صعود از یک قله مشکل ، نشان می دهد. پیام القا شده توسط این گونه فیلم ها که فردی رضایت و خشنودی خود را از طریق انجام دادن کاری مشکل در یک رقابت فشرده بدست می آورد ، موجبات ارتقاء هویت کارکان و احیاء احساسات مشترک بین آنها را فراهم می سازد.

 

 

 

۲-۱-۱۰-۲- راهکار دوم: برقراری سیستم پاداش و تشویق

 

مدیرانی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته اند ، سیستم های پاداشی را برای موفقیت های کارکنانشان در نظر گرفته بودند ، آنها نگرش های متفاوتی را برای پاداش دهی به افراد داشتند. یکی از مدیران ، باشگاهی را تحت عنوان «من تمایزی ایجاد نمودم» را نمایش نمود که یک باشگاه اختصاصی بود و شراط پذیرش در آن ، توسط مدیران مشخص می گردد. هر ساله دو یا سه نفر از افرادی که دارای عملکردی عالی بودند ، به ضیافت شامی در شهر نیویورک دعوت می شدند. بدون اینکه آنها بدانند قرار است عضو باشگاه فوق الذکر گردند در این مراسم از زحمات آنها قدردانی بعمل می آمد.

 

در تحقیقی که توسط گوردون صورت گرفته است ، راهکارهای ذیل به عنوان راهکارهای عملی برای توانمندسازی توسط مدیران مورد بررسی ، ارائه شده است :

 

 

 

۲-۱-۱۰-۱- راهکار اول : ایجاد جو عاطفی مثبت

 

حمایت های عاطفی مثبت بویژه از طریق یک نمایش ، می تواند بعنوان روشی جهت ایجاد حس قدرت در کارکنان تلقی گردد. بدین منظور مدیران هر چند ماه یکبار ، بایستی جلساتی برای حفظ انگیزه و تهییج کارکنان بر پا نمایند.

 

اینگونه جلسات که ممکن است یک الی دو روز بطول انجامد ، صرفا جهت اعتماد سازی متقابل      می باشد. جلسه با یک سخنرانی پرشور و الهام بخش شروع شده و معمولا فیلم های ویژه ای نیز جهت افزایش روحیه افراد پخش می شود. نظیر فیلمی که کوهنوردی را در حال صعود از یک قله مشکل ، نشان می دهد. پیام القا شده توسط این گونه فیلم ها که فردی رضایت و خشنودی خود را از طریق انجام دادن کاری مشکل در یک رقابت فشرده بدست می آورد ، موجبات ارتقاء هویت کارکان و احیاء احساسات مشترک بین آنها را فراهم می سازد.

 

 

 

 

۲-۱-۱۰-۲- راهکار دوم: برقراری سیستم پاداش و تشویق

 

مدیرانی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته اند ، سیستم های پاداشی را برای موفقیت های کارکنانشان در نظر گرفته بودند ، آنها نگرش های متفاوتی را برای پاداش دهی به افراد داشتند. یکی از مدیران ، باشگاهی را تحت عنوان «من تمایزی ایجاد نمودم» را نمایش نمود که یک باشگاه اختصاصی بود و شراط پذیرش در آن ، توسط مدیران مشخص می گردد. هر ساله دو یا سه نفر از افرادی که دارای عملکردی عالی بودند ، به ضیافت شامی در شهر نیویورک دعوت می شدند. بدون اینکه آنها بدانند قرار است عضو باشگاه فوق الذکر گردند در این مراسم از زحمات آنها قدردانی بعمل می آمد.

 

معرفی عمومی نیز روش دیگری جهت پاداش دهی به افراد می باشد. اگر شخصی وظیفه یا پروژه ای را به نحو عالی انجام دهد ، به او فرصت داده می شود تا یافته های خود را در سطحی وسیعه بیان نماید این امر موجب کسب اعتبار و شهرت برای فرد می شود و او را تشویق به انجام دوباره چنین کارهایی می نماید. لذا در برقراری سیستم پاداش ، توجه به قابل رویت بودن پاداش و نیز قابل شناسایی نمودن آن امری مهم می باشد.

 

 

 

۲-۱-۱۰-۳- راهکار سوم: تحسین نمودن گروه ها «بیان اعتماد»

 

پژوهش انجام شده نشان می دهد که رهبران توانمند ، قسمت قابل توجهی از وقت خود را صرف بیان نمودن اعتمادشان به توانائی های کارکنان می نمایند.

 

 

 

۲-۱-۱۰-۴- راهکار چهارم : ترویج نوآوری و مسئولیت پذیری

 

مدیر با ترویج وسیع نوآوری و مسئولیت پذیری در میان کارکنان ، می تواند به توانمند سازی اعضاء سازمان کمک نماید.

 

 

 

۲-۱-۱۰-۵- راهکار پنجم: «پیروزی های اولیه» موفق ساختن

 

بسیاری از مدیران مورد بررسی در این تحقیق ، اذعان داشتند که آنها تغییرات سازمانی را از یک واحد یا پروژه آغاز نموده اند و در صورت موفق بودن در آن سطح ، تغییرات را به کل سازمان تعمیم داده اند. کارکنان بیان داشتند که این تجربیات موفق اولیه به نحو قابل ملاحظه ای حس قدرت و اثر بخشسی را در افراد تقویت خواهد کرد.

 

علاوه بر راهکارهای فوق ، می توان از عواملی همچون «ایجاد سیستم پیشنهادها» انتخاب کارمند نمونه ماه و … بهره گرفت. (نوروزی ، ۱۳۸۴ ، ۲۸-۲۶)

 

 

 

۲-۱-۱۱-موانع توانمندسازی کارکنان

 

وتن و کمرون (۱۹۹۸) مطرح کرده اند که اجرای برنامه توانمندسازی بسیار دشوار است .بسیاری با آگاهی از هزینه هایی که برای کنترل های بسیار زیاد می پردازند به این باور رسیده اند که اگر بعضی از این کنترل ها برداشته می شدند حجم عظیمی از نیروهای مثبت در جهت خدمت به سازمانها آزاد می شدند . در حالیکه در موارد زیادی این اتفاق افتاده است بسیاری از تلاش های ما برای تفویض مسئولیت بیشتر به افراد مورد استقبال قرار نگرفته و با مقاومت روبه رو شده اند . بسیاری از مدیران که با مقاومت کارکنان خود برای مشارکت روبه روشده اند بارها در این مورد تلاش کرده اند .

 

وتن و کمرون (۱۹۹۸) یک دلیل عمده برای عدم تمایل مدیران به توانمندسازی کارکنان را نگرش های شخصی مدیران می دانند .نگرش های مدیرارن را می توان به ۳ طبقه ساماندهی کرد :

 

 

 

 

1. نگرش های مدیران در مورد زیردستان : مدیرانی که از توانمند ساختن دیگران خودداری می کنند اغلب بر این باورند که زیردستان آنان برای انجام کار مورد نظر به اندازه کافی تبحر ندارند و علاقمند نیستند که مسئولیت بیشتری بر عهده بگیرند .آنها بیش از توان خود مسئولیت دارند و قادر به پذیرش مسئولیت بیشتری نیستند .برای آموزش به وقت بسیار زیادی نیاز دارند یا نمی باید درگیر کارها و مسئولیت هایی بشوند که نوعاً مقامات بالاتر انجام             می دهند .آنان احساس می کنند که مشکل عدم توانمندی مربوط به کارکنان است نه مربوط به خودشان .استدلال این است : علاقمندم که افردم را توانمند سازم ، اما آنها مسئولیت         نمی پذیرند .

 

1. فقدان امنیت شخصی : بعضی از مدیران می ترسند چنانچه دیگران را توانمند سازند ، تحسین ها و پاداش های مرتبط با انجام دادن موفقیت آمیز را از دست بدهند . آنان سهیم شدن دیگران در تخصص و مهارت خویش را تمایل ندارند و با ترس از دست دادن قدرت و یا مقام خویش ، دوست ندارند اسرار تجارت خود را به دیگران بگویند .آنان ترجیح می دهند که خودشان روی وظایف کار کنند تا اینکه دیگران را درگیر سازند یا از عهده گرفتن هزینه هایی که اشتباهات دیگران را به همراه دارد ، ناخرسندند . استدلال این است که : به توانمند کردن دیگران علاقمندم اما هنگامی که این کار را می کنم آنان یا کار را خراب می کنند یا اینکه می کوشند افتخار تمام کار را به خود اختصاص دهند.

 

1. نیاز به کنترل دیگران : مدیرانی که کارکنان خود را توانمند نمی سازند ، اغلب نیاز شدیدی به آن دارند که آنچه در جریان است را در دست گرفته و آن را هدایت و بر ان حکومت کنند . به اعتقاد آنان بدیهی است که فقدان یک دستور کار و اهداف روشن از جانب کارفرما و سست بودن کنترل ، به آشفتگی ، ناکامی و شکست کارکنان منتهی خواهد شد . آنان احساس می کنند که مدیریت مقامات ارشد سازمان امری اجتناب ناپذیر است . استدلال این است : به توانمند سازی افراد علاقمندم اما آنان به راهنمایی های روشن و یک رشته خطوط راهنما نیاز دارند در غیر این صورت فقدان دستور کار به آشفتگی منتهی خواهد شد .

 

1. ساختار سازمانی : علاوه بر دلایل ذکر شده در بالا ، کوین و اسپریتزر(۱۹۹۷) ساختار سازمانی را به عنوان یکی از موانع عمده توانمندسازی نیروی انسانی می دانند و اظهار می دارند : واقعیت این است که بسیاری از ما با تقویت ساختار سازمانی و نظام های کنترل ، برنامه توانمندسازی را به خوبی اجرا نمی کنیم . به طور عمدی و غیر عمدی پیامی را می فرستیم که واقعاً به کارکنان اعتقاد نداریم و این موجب می شود که برنامه توانمندسازی سست شود .این گونه ساختارها و نظام های کنترل به جای آرامش ، فشارهایی را ایجاد می کنند که ابتکار و ریسک پذیری را از بین ببرد .

 

بنابراین فرهنگ بوروکراسی (دیوان سالاری) که شامل لایه های چند سطحی از سلسله مراتب می شود مانع تغییر است .این فرهنگ بر حفظ وضع موجود از طریق دستورات سنتی قوی از بالا به پایین ، فقدان یک بینش قابل اعتماد برای آینده ، تفکر کوتاه مدیت مدیریتی و فقدان حمایت مدیریت از تغییر تاکید دارند.

 

علاوه بر این فرهنگ فوق توسط یک نظام پاداش دهی که بر حفظ وضع موجود تاکید دارد تقویت         می شود. (عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵،۲۷-۲۵)

 

 

 

۲-۱-۱۲-رویکردهای توانمندسازی

 

کوئین و اسپریتزر(۱۹۹۷ ) با مطالعه میدانی در سطح مدیران میانی شرکت های پیشتاز دو رویکرد متفاوت برای توانمندسازی تشخیص داده اند : رویکرد مکانیکی و رویکرد ارگانیکی

 

 

 

۲-۱-۱۲-۱-رویکرد مکانیکی

 

بر اساس این دیدگاه ، توانمندسازی به معنی تفویض اختیار و قدرت به کارکنان رده پایین              می باشد.توانمندسازی فرایندی است که طی آن مدیریت ارشد یک بینش روشن را تدوین کرده و برنامه ها و وظایف معین برای نیل به آن را در سازمان ترسیم می نماید و اجازه می دهد که در صورت نیاز تغییرات رویه ای و اصلاح ، فرایندها را انجام دهند . دراین رویکرد نتایج کار و فعالیت بیشتر تحت کنترل مدیریت می باشد و ساده سازی و روشن سازی کار وظایف مورد تاکید است .به طور خلاصه توانمندسازی یعنی تصمیم گیری در یک محدوده معین .

 

راهبردهای ضمنی توانمندسازی از این دیدگاه عبارتند از :

 

الف ) از مدیریت عالی شروع می شود .

 

ب)  ماموریت ، چشم اندازها و ارزش های سازمانی به روشنی تعریف می شود .

 

ج) وظایف ، نقشه ها و پاداش های کارکنان به وضوح روشن می شوند .

 

د) مسئولیت ها تفویض می شوند .

 

هـ) کارکنان در مقابل نتایج پاسخگو هستند .

 

باون و لاولر (۱۹۹۵)بر سهیم شدن کارکنان در اطلاعات ، تشکیل تیم ها ، آموزش و پاداش تاکید دارند.اول اینکه باید کارکنان آموزش لازم را ببینند و دانش و آگاهی لازم در مورد چگونگی توانمندشدن را داشته باشند .آنها باید یاد بگیرند که چگونه به صورت مشارکتی و گروهی کار کنند . باید ابزارهای لازم برای حل مساله را داشته باشند و باید عملکرد سازمانی را بدانند .دوم اینکه آنان به اهمیت پاداش تاکید می کنند .

 

کارکنان توانا باید برای افزایش مسئولیت پذیری و پاسخگویی پاداش بگیرند .

 

مفهوم توانمندسازی همانند مفهوم قدرت از سوی پژوهشگران مدیریتی مورد توافق قرار نگرفته است .

 

بسیاری از محققان فرض کرده اند که توانمندسازی همان تفویض قدرت یا شرکت کارکنان در قدرت             می باشد .نویسندگان فوق اینگونه نگریستن به توانمندسازی را “رویکرد ارتباطی” می نامند. براساس این دیدگاه توانمندسازی فرایندی است که طی آن رهبر یا مدیر قدرتش را با زیردستان تقسیم می کند .

 

بیشتر صاحب نظران مدیریت ، توانمندسازی را با عنوان مدیریت مشارکتی مانند مدیریت مبتنی بر هدف ، حلقه های کیفیت و هدف گذاری توسط زیردستان مترادف می دانند .

 

به طور خلاصه بر اساس این رویکرد ، هنگامی مدیران می توانند کارکنان را توانمند سازند که آنها را در اطلاعات سهیم کرده و ساختار سازمانی مناسب را فراهم نمایند .بجای سلسله مراتب سنتی ، گروه گرایی را جانشین سازند ، فرصت های آموزشی را فراهم نمایند و برای ریسک ها ، ابداعات و ابتکارات به آنها پاداش دهند . تمام اقدامات فوق بخشی از فرایند توانمندسازی می باشد .

 

 

 

۲-۱-۱۲-۲-رویکرد ارگانیکی

 

طبق این رویکرد ، توانمندسازی به معنی ریسک پذیری ، رشد و تغییر و همچنین اعتماد به کارکنان و تحمل اشتباهات آنان می باشد . کوئین و اسپیرتزر(۱۹۹۷) معتقدند که ساختارهای سازمانی موجود “مانع انجام کار درست” می شوند . آنان فرض می کنند کارکنان توانمند باید ، ساختار عفو و بخشش باشند تا آسان گیری آنان باید کارآفرین و ریسک پذیر باشند و همچنین حس مالکیت نسبت به سازمان داشته باشند.

 

از این دیدگاه توانمندسازی به عنوان فرایند ریسک پذیری و رشد تخصصی تدوین شده است . راهبردهای ضمنی این رویکرد عبارتند از :

 

الف) توانمندسازی را از رده پایین سازمان با درک نیازهای آنان شروع کنیم .

 

ب) رفتار توانمند را برای کارکنان الگو سازیم .

 

ج) ریسک پذیری را تعریف نماییم .

 

د) تیم ها را برای تشویق رفتار مشارکتی تشکیل دهیم .

 

هـ )به کارکنان برای انجام وظایف اعتماد کنیم .

 

بر اساس این رویکرد ، توانمندسازی بر حسب باورهای شخصی افراد تعریف می شود .روی هم رفته مطابق این دیدگاه افراد توانا دارای ویژگی های مشترکی هستند . توانمندسازی چیزی نیست که مدیران برای کارکنان انجام دهند بلکه طرز تلقی در مورد نقش آنها در سازمان می باشد .در عین حال مدیریت سازمان می تواند بستر لازم را برای توانمندترشدن کارکنان فراهم نماید .اما باید کارکنان توانمند را گزینش و به کار گمارد .آنان باید خودشان احساس کنند که دارای آزادی عمل و قدرت تصمیم گیری هستند ، آنها باید شخصاً احساس تعلق به سازمان کرده ، احساس شایستگی و تبحر در مورد توانایی های خود بکنند و شایسته تاثیرگذاری بر سیستمی باشند که درآن کار می کنند .افراد توانا خود را توانمند می کنند ،            ویژگی های سازمانی می تواند به توانمندشدن آنان کمک نماید .کانگر و کانانگو این دیدگاه را رویکرد انگیزشی می نامند . در ادبیات روان شناسی از قدرت به عنوان انتظار درونی استفاده شده است .

 

جدول زیر رویکردهای توانمندسازی کارکنان را خلاصه کرده است :

 

 

 

 

 

جدول شماره ۲-۳ – رویکرد های توانمندسازی  (برگرفته از ایران زاده و  بابائی هروی ،  ۱۳۸۹، ۳۰)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رویکرد		هدف	راهبرد	نظریه پرداز
مکانیکی		قدرتمندکردن کارکنان	تفویض قدرت به زیردستان	فوی (۱۹۹۷)     بلانچارد و همکاران (۱۹۹۶)   شوول(۱۹۹۳)
ارگانیکی	انگیزشی	افزایش انگیزه کارکنان	احساس خودکارآمدی	کانگر و کانانگو(۱۹۸۸)
	شناختی	افزایش انگیزه درونی کارکنان	احساس شایستگی     احساس معنی داربودن   احساس موثر بودن  احساس خودمختاری	توماس و ولتهاوس (۱۹۹۰)     اسپریتزر (۱۹۹۵)
			احساس اعتماد	وتن و کمرون (۱۹۹۸)

 

 

 

هم دیدگاه مکانیکی و هم ارگانیکی تصویر ناقصی از توانمندسازی کارکنان را ارائه می دهند . هریک برداشت های متفاوتی از توانمندسازی دارند .اکثر مدیران ، دیدگاه مکانیکی نسبت به توانمندسازی دارند اما این دیدگاه فی نفسه کامل نیست . (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹، ۳۰-۲۵)

 

 

از تواناسازی کارکنان چه منافعی حاصل می شود ؟باون و لاولر [۱](۱۹۹۲) مزایای توانمندسازی کارکنان را در سازمانهای خدماتی به شرح زیر تعریف می کنند :

 

 

 

 

1. کارکنان توانمند به نیازهای مشتریان در حین ارائه خدمات پاسخ های سریع و به موقع
   می دهند .

 

مشتری پاسخ سریع می خواهد و کارمند هم غالباً دوست دارد بتواند سریع پاسخ دهد و بگوید “این مخالف قوانین ماست” .یا” اجازه دهید با سرپرستم هماهنگ کنم” . کارکنان توانمند دراین موقعیت می توانند فوراً مشتری را هدایت کنند ، کارمند می تواند عصبانیت مشتری را خنثی کرده و او را راضی نگه دارد .این موضوع زمانی با ارزش است که زمان کمی برای مراجعه به قدرت بالاتر وجود داشته باشد . کارکنان توانا حتی قبل از سلام و احوال پرسی با مشتریان اطمینان دارند که آنها همه منابع لازم برای ارائه خدمات به مشتریان را در اختیار دارند .

 

 

 

 

2. افراد توانا به مشتریان ناراضی در حین عودت خدمات پاسخ های سریع و به موقع می دهند .

 

خدمت به مشتری ، هم ارائه خدمات و هم بررسی خدمات ناقص و معیوب را در بر می گیرد .اگر چه ارائه خدمات خوب ممکن است از نظر افراد متفاوت معانی متفاوتی داشته باشد اما همه مشتریان احساس می کنند که کسب و کار و یا تجارت ، ارائه خدمات و اموری ثابت هستند .زمانی که ارائه خدمات مناسب باشد درست کردن چیزها بعد از انجام اشتباه آنان می تواند برای یکبار مشتری ناراضی را به مشتری راضی و باوفا تغییر دهد .

 

کارکنان خدماتی آنقدر توانمند نیستند که بتوانند پذیرایی لازم از مشتریان را انجام بدهند .

 

بر عکس مشتریان شنیده اند که کارکنان می گویند : “آرزو داشتیم چیزی را انجام بدهیم که           می توانستیم اما نتوانستیم” ،” تقصیر من نیست” یا” می توانم با مدیرم چک کنم ” . این گونه کارکنان قدرت و دانش لازم برای اصلاح خدمات را ندارند و مشتریان ناراضی باقی می مانند .

 

 

3. کارکنان توانمند احساس بهتری نسبت به خود و شغلشان دارند .

 

محدودیت های شدید می توانند شان انسان را پایین بیاورند .به کارکنان اجازه دهید که احساس مالکیت نسبت به کارشان کرده و احساس مسئولیت در قبال وظیفه خود داشته باشند و کار خود را بامعنی بیابند .اجازه ندهید کارکنان فکر کنند ماشین اجاره ای هستند .آیا شما دوست دارید که همیشه ماشین اجاره ای باشید ؟ تحقیقات در زمینه طراحی شغل نشانگر این است که وقتی کارکنان احساس خود کنترلی داشته باشند و همچنین کار بامعنی انجام دهند ، راضی تر می باشند .

 

 

4. کارکنان توانا با مشتریان به گرمی و با آغوش باز ارتباط برقرار می کنند .

 

ادراکات مشتریان از کیفیت خدمات به تواضع ، یکدلی و مسئولیت پذیری کارکنان بستگی دارد.

 

مشتریان تمایل دارند که کارکنان به نیازهای آنان اهمیت دهند .آیا توانمندسازی به ایجاد این حالت کمک می کند ؟ “پژوهشی در این زمنیه در یک بانک نشان می دهد که تحویلدارانی که  خوب سرپرستی شده ، آموزش دیده و پاداش دریافت کرده بوند ، مشتریان از خدمات دریافت شده راضی تر بودند. “

 

وقتی کارکنان احساس کنند که مدیریت به نیازهای آنان توجه دارد آنها نیز به نیازهای مشتریان بیشتر رسیدگی می کنند .در هنگام ارائه خدمات ، احساسات کارکنان در مورد کارشان بر احساس مشتریان در مورد خدمتی که دریافت می کنند اثر می گذارد . به خصوص این موضوع وقتی مهم است که نگرش های کارکنان بخش مهمی از مجموعه خدمات باشد .

 

 

 

 

5. کارکنان توانمند می توانند منبع بزرگی از اندیشه های خدماتی باشند .

 

دادن حق اظهار نظر به کارکنان در مورد چگونگی انجام امور ، می تواند بهبود ارائه خدمات و اندیشه هابرای خدمات جدید منجر شود .کارکنان غالباً آماده اند و تمایل دارند عقایدشان را پیشنهاد کنند  .(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵، ۲۴-۲۳)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بخش دوم :تعهدسازمانی

 

 

 

۲-۲-۱-تعهد سازمانی[۲]

 

آیا شما هرگز بعضی از افراد را شناخته اید که کارشان را دوست دارند ولی از سازمانی که در آن کار میکنند متنفر هستند و یابرعکس .اگر شما با افرادی از هر دونوع مواجه شده اید مسلماً از این حقیقت آگاه می شوید که احساس مثبت و منفی درباره شغل تنها قسمتی از کل دیدگاه یک فرد نسبت به کارش می باشد و علاوه بر آن یک شخص احساس مثبت یا منفی نسبت به کل سازمان نیز خواهد داشت .

 

به چنین نگرشی معمولاً تعهد سازمانی می گویند و منعکس کننده این است که تا چه حدی یک فرد با سازمانش شناخته می شود و بهآن تعلق دارد به عبارت دیگر حالتی که فرد شغل خاصی را در سازمان به خود نسبت دهد سازمان را معرف خود می داند .(رابینز ، ۱۳۷۵، ۲۸۵)

 

در ارتباط با تعهد سازمانی مطالعات گسترده ای صورت گرفته است که عمده نتایجی که می توان از آن استنتاج نمود این است که :

 

 

 

 

• به طور کلی منتج به نتایج مطلوب سازمانی همچون عملکرد بالاتر ، ترک خدمت کمتر و غیبت کمتر خواهد شد که تحقیقات متعددی نیز صحت آن را تایید نموده است .

 

• در رفتار سازمانی ، با عناوین گوناگونی ، انواع وسیعی از تعاریف و مقیاس های اندازه گیری برای تعهد سازمانی وجود دارد اما به عنوان یک نگرش ، تعهد سازمانی اغلب چنین تعریف شده است :

 

 

1. میل قوی به ماندن در عضویت یک سازمان

 

1. تمایل به تلاش زیاد برای سازمان

 

1. ایمان قطعی و پذیرش ارزشها و اهداف سازمان

 

به عبارت دیگر تعهد سازمانی یک نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان است و یک فرایند مستمر می باشد که از طریق آن اعضای سازمان علاقه شان را به سازمان موفقیت و کارایی پیوسته آن نشان
می دهند .(مقیمی ، ۱۳۷۷ ،۳۹۱)

 

 

 

 

 

[۱] Bown & Lawler

مفهوم تعهد سازمانی برای اولین بار توسط وایت مورد بررسی و مطالعه قرار گرفت و سپس به وسیله بسیاری از محققان از جمله پورتر ، مودای ، استیرز ، آلن و می یر ، بیکر توسعه داده شد. (Demiray&Curabay,2008,39)

 

 

تعهد به افراد قدرت می دهد و رفتارهایشان را باتوجه به شرایط مختلف تثبیت می کند لذا می توان گفت که تعهد سبب نوعی وابستگی اجتماعی و روانی افراد به بعضی اشخاص و یا اشیا در زندگی اجتماعی می شود (Liou,2008,118)

 

در فرهنگ لغت وبستر کلمه Commit و یا Commitment به وفای به عهد به چیزی و یا فردی معنی شده اشت .تعهد تمایل بکارگیری تلاش قابل توجهی را برای بهبود سازمان و پذیرش ارزشها و اهداف آن ایجاد کرده (اینگرسول و همکاران ، ۲۰۰۰) و براساس نظریات انگل و پری[۱] (۱۹۸۳)  و همچنین ماتاز [۲] (۱۹۸۸)تحت تاثیر عوامل فردی و سازمانی واقع می شود.

 

براساس نظریه کلیپ تعهد سازمانی مبین رفتار افراد در جهت ارزشها و اهداف سازمان بر اساس انتظارات هنچاری و قانونی سازمانها از اعضایشان می باشد. (Demiray&Curabay,2008,140)

 

وینر[۳] (۱۹۸۲) معتقد است تعهد سازمانی باعث می شود که یک شخص جهت کمال سازمانش پافشاری فداکاری نموده و بیانگر نوعی شیفتگی و تمایل افراد به سازمان می باشد. (Liou,2008,118)

 

تعهد سازمانی عبارت است از نوعی نگرش که در آینده زندگی کاری و کیفیت ارتباط بین یک کارمند و یک سازمان تاثیر می گذارد (Vakola & Nikolaou,2005,168)

 

به نظر رابینز[۴] تعهد سازمانی عبارت است از حالتی که فرد به واسطه عضویت درآن سازمان خود را معرفی نماید و آرزو کند در عضویت آن سازمان باقی بماند . به عبارت دیگر تعهد سازمانی یک نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان و یک فرایند مستمر است که به واسطه مشارکت افراد در تصمیمات سازمانی ، توجه افراد به سازمان و موفقیت و رفاه سازمان را می رساند .

 

تعهد سازمانی عبارت است از ارتباط قوی بین یک شخص با یک سازمان منحصر به فرد جهت شناسایی خود. (Mowday & Steers & Porter ,1979,224)

 

شلدون [۵]تعهد سازمانی را چنین تعریف می کند :” نگرش یا جهت گیری که هویت فرد را به سازمان مرتبط و یا وابسته می کند .” (ساروقی ، ۱۳۷۵ ، ۶۶-۶۵).

 

گریفین [۶] (۱۹۹۹) تعهد سازمانی را دیدگاهی دانسته که میزان تطابق و تعلق فرد را به سازمان منعکس می کند .(پازارگادی و جهانگیر ، ۱۳۸۵ ، ۵).

 

با مروری بر تعاریف ارائه شده ، مشاهده می شود که اکثر قریب به اتفاق اندیشمندان بر تعهد به عنوان نوعی نگرش و رفتار که ناشی از تعلق خاطر و وابستگی و وفاداری با سازمان می باشد نام برده اند ، لذا    می توان گفت تعلق سازمانی نوعی نگرش و رفتار بوده که شخص با انجام آن سعی می کند ضمن انتساب خود به سازمان خاص ، به عنوان عضوی وفادار تمام تلاش خود را در جهت تحقق اهداف آن سازمان به کار گیرد .

 

 

 

۲-۲-۲-اهمیت تعهد سازمانی

 

اهمیت و ضرورت پرداختن یک سازمان به تعهد سازمانی و افزایش سطح این تعهد را می توان در موارد زیر خلاصه نمود : (Steers & Porter ,1983,290)

 

باید توجه داشت که تعهد سازمانی یک مفهوم جدید بوده و به طور کلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد .برای مثال پرستاران ممکن است کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند ولی از بیمارستانی که درآن کار می کنند ناراضی باشند که درآن صورت آنها شغل های مشابهی را در محیط های مشابه دیگر جستجو خواهند کرد یا بالعکس پیشخدمت های رستورانها ممکن است ، احساس مثبتی از محیط کارخود داشته باشند ، اما از انتظار کشیدن در سرمیزها یا به طور کلی همان شغلشان متنفر باشند.

 

ضمناً همانطور که تحقیقات نشان داده است ، تعهد سازمانی با پیامدهایی از قبیل رضایت شغلی، حضور، رفتارسازمانی فرا اجتماعی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل رابطه منفی دارد . (فرهنگی و حسین زاده ، ۱۳۸۴ ، ۱۴).

 

درک و ارتقا تعهد سازمانی می تواند به عنوان عامل اصلی و ضروری در راستای بالابردن میزان کارایی و اثربخشی به کار گرفته شود (Griffin & Hepburn ,2005,612)

 

تعهد میزان اثربخشی سازمانی و رضایت و خوشنودی پرسنل را تحت تاثیر قرارداده و سبب می شد که کارکنانی که از تعهد بالاتری برخوردار هستند نسبت به کارکنانی که تعهد کمتری دارند از شانس بیشتری جهت ادامه خدمت برخوردار باشند. (Lok & Crawford, 1999,368)

 

اهمیت تعهد از سوی نویسندگانی به شرح زیر مورد تاکید واقع گردیده است :

 

پیترز و آستین به سازمان ها چنین توصیه می کنند : به انسانها اعتماد کنید و با آنان به مانند بزرگسالان رفتار کنید ، آنان را با سبک رهبری عینی و اسطوره ای برانگیزید .حاکمیت یک حالت دایم و وسواس گونه برای نیل به کیفیت را بسط و توسعه بخشید . درآنها (کارکنان ) این احساس را به وجود آورید که حس کنند مالک کسب و کار هستند و در چنین شرایطی است که نیروی کار شما با یک تعهد جامع واکنش نشان خواهد داد .

 

تحقیقات نشان داده است که بین تعهد سازمانی و حمایت شغلی و فرصت های پیشرفت رابطه مستقیم وجود دارد ، یعنی سازمانها هرچه بهتر فرصت های پیشرفت را برای کارکنان که انگیزه کسب موفقیت آنها بالاست ، فراهم آوردند .آنان از کنار خود خوشنودی بیشتری خواهند داشت و به سازمان و اهداف آن        پایبند تر خواهند بود .

 

شناخت فرد در کار باید در خدمت تدبیر و تنظیم برنامه ها و روش هایی باشد که افراد را برای ایفای وظایف شغلی خود در موقعیت مساعدی قرار دهد .(ربیعی مندجین ، ۱۳۷۷ ،۴۸-۴۷).

 

علاوه بر موارد عنوان شده در اهمیت تعهد سازمانی می توان گفت کارکنانی که به سازمان متعهد        می باشند همواره و در تمامی مراحل زندگی ، حتی  پس از بازنشستگی نیز این انگیزه را در خود حفظ کرده و همیشه سعی در ایجاد چهره مناسبی از سازمان خود در جامعه دارند و در مقابل مشکلات سازمان احساس مسئولیت داشته و به موفقیتهای آن نیز افتخار می کنند .

 

 

 

 

۲-۲-۳-شرایط ایجاد تعهد سازمانی

 

برای ایجاد تعهد سه مرحله مطرح است :

 

 

1. پذیرش[۷] : در این مرحله شخص نفوذ دیگران را برای به دست آوردن چیزی مانند حقوق  می پذیرد .

 

1. تعیین هویت کردن یا همانند سازی : در این مرحله شخص نفوذ خود را به منظور ادامه روابط ارضاکننده و خود مطرحی می پذیرد .افراد به خاطر پیوستن به سازمان احساس غرور می کنند.

 

1. درونی شدن [۸]: در این مرحله فرد متوجه می شود که ارزش های سازمان ماهیتاً و ذاتاً پاداش دهنده هستند و با ارزش های شخصی فرد منطبق می باشند .

 

چنانچه ایجاد تعهد را به شیوه بالا قرار دهیم به ما کمک خواهد کرد که بدانیم سازمانهای مختلف چگونه در بین نیروی انسانی خود تعهد ایجاد می کنند . درواقع می توان این سازمانها را بر اساس نوع تعهدی که از طریق آنها نشان داده شده است طبقه بندی کرد .به طور مثال سازمانهای مذهبی از اعضایی تشکیل یافته که ارزش های سازمان در آن درونی شده است .

 

سازمان های ژاپنی و سازمانهایی که دارای فرهنگ قوی سازمانی هستند ، به وسیله اعضایی که خودشان را با سازمان تعیین هویت می کنند شناخته می شوند .این افراد خودشان را با سازمان تعیین هویت می کنند و شناخته می شوند چرا که این سازمانها خواهان چیزهایی هستند که برای اعضای آنها ارزشمند است . نهایتاٌ زمانی که در بعضی از سازمانها (یا بهتر است گفته شود در اکثر سازمانها ) اعضا دستورات را          می پذیرند اما ممکن است تعهد کمی نسبت به سازمان داشته باشند ، بدین معناست که فرد بیش از تبادل کار برای پول و مقام متعهد به سازمان نیست .(خلج ، ۱۳۸۸ ،۱۳۷ )

 

برای تبیین بهتر موضوع نمودار نمودار هرم سطوح تعهد را در شکل زیر می بینید :

 

 

 

شکل شماره ۲-۱۴ –هرم سطوح تعهد  (برگرفته از خلج ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۸، ۱۳۸)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[۱] Angel & Perry

 

[۲] Mottaz

 

[۳] Weiner

 

[۴] Rabinz

 

[۵] Sheldon

 

[۶]  Greffin

 

[۷] Compliance

1. پیش شرطهای تعهد عاطفی عبارتند از :

 

 

• چالش شغلی

 

• وضوح نقش

 

• وضوح اهداف

 

• مشکل بودن هدف

 

• پذیرش مدیریت : میزانی که مدیریت پیشنهادات کارکنان را می پذیرد .

 

• انسجام کارکنان

 

• تبعیت پذیری سازمان

 

• بازخور

 

• مشارکت

 

این متغیرها تحت عنوان متغیرهای تجربه کار می­باشند که به دو گروه تقسیم می­شوند:

 

 

1. متغیرهایی که نیاز کارمند را به احساس آرامش و راحتی از نظر فییکی و روانی تأمین می­ کند.

 

1. متغیرهایی که به احساس شایستگی کارمند در نقشی که به او سرده شده کمک می­ کند.

 

متغیرهایی که در گروه اول قرار گرفته­اند و با تعهد همبستگی دارند عبارتند از:

 

 

 

 

• تحقیق انتظارات پیش از ورود به سازمان

 

• برابری و رعایت عدالت در توزیع پاداش­ها

 

• وابستگی و قابلیت اعتماد به سازمان

 

• حمایت سازمانی

 

• وضوح نقش

 

• رهایی از تعارض

 

• سبک رهبری

 

همچنین متغیرهایی که در گروه دوم قرار گرفته­اند شامل:

 

 

• تحقق اهداف

 

• استقلال در کار

 

• منصفانه بودن پاداش مبتنی بر عملکرد

 

• چالش شغلی

 

• قلمرو شغل

 

• فرصت پیشرفت و ارتقای شغلی

 

• فراهم بودن فرصت کافی جهت ابراز عقاید و نظرات شخصی

 

• مشارکت در تصمیم گیری

 

• اهمیت شخصی برای سازمان (حسن پور ، ۱۳۸۷ ،۹۷-۹۵)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۳-۲-پیش شرط­های تعهد مستمر

 

 

• حجم سرمایه گذاری­های (اندوخته­های) فرد در سازمان که شامل مهارت­ها، آموزش، تغیر محل زندگی و سرمایه گذاری­های فرد می­باشند.

 

• درک قابلیت دستیابی به جایگزین­های شغلی

 

• در نهایت مطرح می­شود که بعد تکلیفی تعهد سازمانی به وسیله تجربیات فرد قبل از ورود به سازمان (اجتماعی شدن خانوادگی ـ فرهنگی) و هم بعد از ورود فرد به سازمان (اجتماعی شدن سازمانی) تحت تأثیر قرار می­گیرد. در مورد اجتماعی شدن خانوادگی ـ فرهنگی یک کارمند اگر افراد مهم برای او (مثل والدین) مدت طولانی در یک سازمان مشغول بوده باشند و یا بر وفاداری به یک سازمان تأکید کرده باشند تعهد تکلیفی قوی به سازمان دارد. با توجه به اجتماعی شدن سازمانی، مطرح می­شود که کارکنانی که راهنمایی می­شوند که باور کنند (بوسیله شیوه ­های مختلف سازمانی) که سازمان وفاداری آن­ها را انتظار دارد، احتمالاً تعهد تکلیفی قویتر نسبت به آن سازمان دارند. مدل سه بخشی تعهد سازمانی به صورت شکل صفحه بعد نمایش داده می­شود. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ،۹۷-۹۶)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 <