اولیاء:
پدر ومادرانی که سرپرستی شاگردان پایه اول راهنمایی را دارند و پرسشنامه های حل مسله و هوش هیجانی را در این تحقیق جواب داده اند.
شاگردان:
منظور دانش آموزان دختر و پسری هستند که در دوره اول راهنمایی در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ مشغول تحصیل میباشند و پرسشنامه های حل مسئله و هوش هیجانی را در این تحقیق جواب داده اند.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه:

که با موقعیتی روبرو می شویم که دانش فعلی ما برای حل مشکلات کافی نیست ، با مسئله ای روبرو هستیم و همانطور که می دانیم هر امری که حل آن سخت بنظر میرسد و نیز نیاز به تمرکز و فکر دارد، یک مسئله می باشد. از طرفی هوش عامل مهمی است که در موفقیت و پیشرفت و همچنین حل مسائل و مشکلات آدمی دخیل میباشد . از نقطه نظر روانشناسان تحلیلی هوش نیروی سازگاری در مقابله با محیط های تازه می باشد . پس بنابر این فردی که با هوش تر است بی شک می تواند بوسیله نیروی سازگاری با محیط در زندگی خود موفق تر باشد و راه حلهای درستی را برای مسائل پیدا کند. از آنجا که خانواده اولین و بنیادی ترین محیط زندگی هر فردی می باشد ، میتواند پایه گذار قسمتهای مختلف شخصیت انسان نیز باشد . هوش هیجانی و سبکهای حل مسئله نیز قسمتهایی از شخصیت انسان است که اصول آن در خانواده پی ریزی می شود.

در این فصل ابتدا به نظریاتی در ارتباط با حل مسئله و هوش هیجانی و سپس تحقیقات داخلی و خارجی که در این زمینه به عمل آمده است ،پرداخته خواهد شد.

بخش اول- سبک حل مسأله

تعریف
افراد اغلب به این دلیل در مشکلی می مانند که سرسختانه تنها یک راه حل را برای مشکل خود به کار می برند, هنگامی که این راه حل عمل نمی کند آنها با تلاش بیشتر و با همان راه حل , کارشان را ادامه می دهند.رشد تحقیقات درباره نقش واسطه ای ارزیابی و سبک شناختی در سال های اخیر موجب گسترش و توسعه دانش و کاربرد این نقش در عرصه سلامت روان گردیده است. یکی از جنبه های ارزیابی شناختی که در ادبیات تحقیق مطرح شده است سبک حل مسأله است.
نزو ( ۱۹۸۷) سبک حل مسأله را بعنوان فرایندی شناختی – رفتاری تعریف می کند که افراد بوسیله آن راهبردهای موثری برای رویارویی و کنار آمدن با موقعیت های مشکل زا در زندگی روزمره را شناسایی و کشف می کنند.
هاگا ( ۱۹۹۵) شیوه حل مساله را وسیله ای مفید برای مقابله با مشکلات موقعیتی تعریف می کند که به صورت فرایندی شناختی یا رفتاری , انواع پاسخ های بالقوه مؤثر را به موقعیت های مشکل آفرین ارائه می کند واحتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از میان این راه حل های مختلف افزایش می دهد.
نزو( ۱۹۸۷) یک فرایند پنج مرحله ای را پیشنهاد می کند که اگر به نحو مؤثری به کار گرفته شود، فرد نسبت به استرسورهای بیرونی مقاومت بیشتری نشان می دهد و کمتر مستعد افسردگی خواهد شد .
الف ) موقعیت یابی مشکل ^[۱۴] - تشخیص این که مشکل وجود دارد.
ب ) تعریف و فرمول بندی مسأله ^[۱۵] - ارزیابی حیطه مشکل و تعیین اهداف واقع گرانه.
ج ) ایجاد راه حل های گوناگون ^[۱۶] .
د ) تصمیم گیری ^[۱۷] - انتخاب راه حلّی برای اجرا.
و) اجرا و ارزیابی راه حل انتخاب شده ^[۱۸] . نظارت و ارزیابی موفقیت های حاصله از انجام راه حل برگزیده شده و تقویت خود برای موفقیت ها.
بر طبق این نظر حل مسأله مقدمتاً یک فرایند مقابله ای آگاهانه ، منطقی ، پر تلاش و هدفمند است که می تواند توانایی فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسیعی از مومفقیت های استرس زا افزایش دهد.
بسیاری از مردم عقیده دارند که ، حل مسئله عالیترین نمونه تفکر است. در کار حل مسئله تلاش بر آن است که به هدفی برسیم ولی هدف را حاضر و آماده برای این کار در اختیار نداریم. باید هدف را به پاره هدفها واین پاره هدفها را نیز به هدفهای جزئی تقسیم کنیم تا در نهایت به سطحی برسیم که وسیله وصول برای ما آماده و مهیا است. (آندرسون ۱۹۹۰ به نقل از اتکینسون وهمکاران / براهنی و همکاران ۱۳۷۹)
راهبردهایی که مردم برای تجزیه هدفها به پاره هدفها بر می گزینند از موضوعات اساسی درحل مسئله است. نکته مهم دیگر نحوه بازنمای مسئله است . در ادامه به هر دو موضوع پرداخته می شود.

راهبردهای حل مسئله:

یکی از راهبردها این است که تفاوت وضعیت فعلی در موقعیت مشکل زا با وضعیت هدف که همان صورت حل شده مسئله است کاهش دهیم. راه حلهای شبیه به هم و پیچیده تر نیز هست که تحلیل وسیله – هدف نام دارد. در این راهبرد ، موقعیت فعلی با موقعیت هدف مطابقت داده می شود تا مهمترین تفاوت این دو موقعیت معلوم گردد.
راهبرد دیگر این است که کار را از هدف آغاز کنیم و رو به عقب برگردیم. این روش مخصوصا” در حل مسائل ریاضی بسیار مفید و موثر است.(اتکینسون و همکاران /براهنی و همکاران ۱۳۷۹)

بازنمایی مسئله:

موفقیت در حل مسئله نه تنها تابع نوع راهبرد تجزیه مسئله به عناصر آن است ، بلکه به چگونگی بازنمایی مسئله نیز وابسته است. گاه نوعی بازنمایی گزاره ای مفید است و بعضی وقتها نیز بازنمایی دیداری یا تجسمی موثر تر است . علاوه بر مسائل مربوط به گزاره ها در قیاس با تصویر های ذهنی , پرسش هایی نیز درمورد محتوای بازنمایی به چشم می خورد. گاه به این دلیل نمیتوانیم مسئله ای را حل کنیم که در بازنمایی آن یا عنصر با اهمیتی را نادیده گرفته ایم یاعنصر کم اهمیتی را به آن اضافه کرده ایم.(اتکینسون و همکاران / براهنی و همکاران ۱۳۷۹)
الگوی سبک حل مسأله با تأکید بر نظریه سبک اسنادی افسردگی ابداع شده که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرایند استرس نیز به کار برد. در تحقیقاتی که در ادبیات روان شناسی بر روی عنوان حل مسأله ، استرس و اختلالات عاطفی بین سال های ۱۹۹۱ – ۱۹۸۵ صورت گرفته است پیش از ۸۶ مطالعه متفاوت شناسایی گردید که در تحقیقات اولیه توجه بر مهارت های حل مسأله ^[۱۹] با بهره گرفتن از یک چارچوب مشخص رفتاری تأکید بیشتری داشته است. هر چند در مطالعات اخیر تاکید از نگاه رفتاری به سوی فرایند شناختی با عنوان سبک های حل مسأله تغییر کرده است . با این حال در ادبیات روان شناسی بین مفاهیم مهارت های حل مسأله و سبک های حل مسأله توافق کاملی وجود ندارد. نزو (۱۹۸۹) از شواهدی که از بررسی های خود به دست آورده بود اظهار می دارد که سبک های حل مسأله یک مفهوم واحد نیست .
در تأئید این یافته مطالعات هپنرو و پترسون ( ۱۹۸۲) و هپنر ، کامپا و برونینگ ( ۱۹۸۷) نیز طبیعت چند بعدی ساخت حل مساله را شناسایی و تأئید کرده است . همچنین از شواهدی که از تحقیقات به دست آمد، مشخص شد که سبک های حل مسأله و طیفی از سایر متغیرها از قبیل سبک اسنادی ، انگیزه پیشرفت ، منبع کنترل ، و واکنش های عاطفی در فرایند استرس مداخله دارند. مطالعات بیشتر نشان داد که بین این متغیرها تعامل وجود دارد. برای نمونه دیکسون ، هپنر واندرسون ( ۱۹۹۱) رابطه بین سبک حل مسأله ، درماندگی و میزان استرس وارده را با میزان پیش بینی خودکشی دانشجویان دانشگاه در مطالعه خود به دست آوردند .
تعداد زیادی از مطالعات سودمندی مداخلات حل مسأله را در چندین حوزه تأیید می کنند. مثلاً دنهام ^[۲۰] و آلمدیا^[۲۱] ( ۱۹۸۷) گزارش می کنند که ارتباطی عمیقی بین مداخلات مهارت های حل مسأله و سازگاری رفتاری در کودکان وجود دارد . دوبو ^[۲۲] و همکارانش ( ۱۹۹۱) در بررسی بر روی کودکان دریافتند، که تغییرات مثبت در مهارت های حل مسأله اجتماعی ^[۲۳] با تغییرات مثبت در شاخص های سازگاری در طی زمان ارتباط دارد. تیسدیل و لارنس ^[۲۴] ( ۱۹۸۶) در مرور ادبیات تحقیق نتیجه گرفتند که این رویکرد در مورد کودکان ناسازگار ، نوجوانانی که اختلال هیجانی ^[۲۵] دارند و بیماران روانپزشکی بزرگسال موفق بوده است و حاکی از این است که مهارتهای حل مساله به طور کلی پیش بینی کننده سازگاری موفقیت آمیز در زندگی هستند .
بررسی های همه جانبه گرد آوری شده توسط کسیدی و لانگ ( ۱۹۹۶) برای دستیابی به توصیف کامل به جای مقایسه و هم چنین نقش یکپارچه کلیه متغیرها در یک ساخت ، طرح یک ساخت ، طرح یک مقیاس چند عاملی را موجب شد. این مطالعه دو هدف رادر نظر گرفت . ۱) جمع آوری ابعاد شناخته شده که عمدتاً در کارهای هپنروپترسون ( ۱۹۸۲) ، هپنرات ، ال ( ۱۹۸۷- ۱۹۸۵) ، نزو (۱۹۸۹ و ۱۹۸۷) منعکس شده بود. ۲ ) تدوین مقیاس برای ارزیابی متغیر فوق. نتیجه این کار تهیه پرسشنامه سبک حل مسأله گردید که در تحقیقات بعدی برای توضیح و روشن ساختن نقش سبک های شناختی در ارزیابی و پاسخ به استرس به کار رفته است.
لازاروس ( ۱۹۶۶) اهمیت مطالعه پاسخ به استرس و رشد یک چهارچوب تبادلی را در مطالعه نقش فرد در ارزیابی تهدید و مشکل همراه با استرس ورهایی و مقابله فعال در مقابل آنها شناسایی کرد. بر طبق نظر لازاروس مقابله فرد، تلاش های شناختی و رفتاری جهت اداره تقاضاهای بیرونی یا درونی و تعارض های بین آنها است به نحوی که فرد میزان تقاضاها را بیشتر از منابع خود ارزیابی می کند. لذا تئوری مقابله، به فراتر از مفهوم خودکارآمدی وخودآگاهی ^[۲۶] می رود و بر ارزیابی شناختی بعنوان جزو ذاتی فرایند مقابله تاکید می کند .
در ادبیات تحقیق یک تمایز مهم ، تمایز بین مقابله مساله مدار^[۲۷] با انواع دیگر مقابله است . افرادیکه از مقابله مساله مدار استفاده می کنند سبک های ویژه ای را رشد می دهند که عبارت از رفتارهایی است که برای کاهش یا حذف مشکل مورد بحث طرح ریزی شده اند. بنابراین مقابله مساله مدار وسیله سودمندی برای کاهش عواطف منفی مانند افسردگی ، اضطراب و خشم است . بر عکس افرادی که از مقابله هیجان مدار استفاده می کنند تحت تاثیر عواطفشان قرار می گیرند. این افراد در مجموعه ای از رفتارها درگیر می شوند که در ابتدا جهت کاهش یا حذف این واکنشهای هیجانی منفی طرح ریزی می شوند، به جای اینکه مستقیماٌ مشکلاتی که این هیجانات منفی را ایجاد کرده اند هدف قرار دهند. چنین تلاشهایی جهت کاهش حالتهای هیجانی غیر سودمند هستند و اغلب حتی منجر به عواطف منفی بیشتری می شوند .
ویندل ^[۲۸] و ویندل ( ۱۹۹۴) نیز در بررسی سبک حل مسأله نوجوانان دریافتند که سبک مقابله هیجان مدار پیش بینی کننده خلق افسرده است . در نظر گرفتن چندین احتمال ممکن است به توضیح ارتباط قوی بین مقابله هیجان مدار و نشانه های افسردگی کمک کند : اول اینکه هم مقابله هیجان مدار و هم خلق افسرده با ویژگی هایی مانند نشخوارکردن ^[۲۹] یا سرزنش خود ^[۳۰] مشخص می شوند. هم چنین ممکن است ارتباطشان تا حدی انعکاس ارتباط دو جانبه آنها با نوروزگرایی کلی یا عاطفه منفی ^[۳۱] باشد. احتمال دوم این است که نوجوانانی که از مقابله هیجان مدار استفاده می کنند ممکن است مستعد نشخوار در مورد استرسورها و عاطفه منفی همراه با این استرسورها باشند، که بدینوسیله وجود احساسات افسردگی را تشدید و طولانی می کند .

ساختار شناختی حل مسأله

در سال های اخیر پیگیریهای منظم در مورد ساختار شناختی که درحل مسئله درگیر است از طرف روان شناسان شناختی به عمل آمده است. در مدل های ارائه شده تأکید زیادی بر دانش موجود در ساختار حافظه و نیز بسیاری از شبکه های معنایی مربوط شده است. از جمله این مدلهای می توان از مدل حافظه گرینو^[۳۲] نام برد که پیوند مستقیم میان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر دیدگاه وی حل مسئله ، اطلاعات ، تکنیک ها و ایده هائی را که می دانیم و از تجربه گذشته به خاطر می آوریم ، به بازی می گیرد. این تجارب قبلی« محتوی حافظه » را تشکیل می دهد ، با وجود این حل مسئله مبین شکل منجر به فردی از پذیرش حافظه است چرا که یک راه حل اغلب از طریق تشکیل شبکه های ربطی و نه از طریق ذهنی پیدا می شود . مدل گرینو چهار چوبی فراهم می آورد که خود واجد یک سری مراحل می باشند ، مراحلی که به عنوان پایه و اساس برای تحلیل تکلیف است . این مدل تنها پاسخگوی مسائل خاصی است ودر مقابل مسائل عام فاقد کفایت است. حل مسئله دراین مدل ، متضمن دو مرحله اصلی است که ممکن است آنها همزمان رخ دهند یا در یک زمینه با هم همپوشی داشته باشند .

مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرینو

الف – ساخت یک شبکه ( درخت ) ، شناختی که مسئله را باز می نمایاند.
ب _ شناخت مجموعه ای از مناسبات ربط دهنده بین شبکه مسئله وشبکه مطلوب یا راه حل - شکل عملیات نخست - (ساخت یک درخت شناسی) در حافظه رخ می دهد. این عملیات مشابه عملیات ریاضی است . ساختاری که درحافظه شکل می گیرد در یک فهرست سازمان یافته از متغیرهاست.
عملیات مرحله دوم ساخت فهرست سازمان یافته ای از ارتباطات بین متغیرهای مشخص و خصوصیات مطلوب است که راه حلی برای مسئله ایجاد می کند ، این فرایند دوم با بهره گرفتن از اطلاعات حافظه معنایی جهت تغییر ساختاری که در حافظه وجود دارد انجام می گیرد.
شکل ۱-۲ : باز نمایی شناختی مسئله از یک ساخت شناسی گرینو ، ۱۹۷۳ ؛ به نقل از بهرامگیری ۱۳۸۰) .
حرف اصلی و اساسی گرینو این است که آزمودنی باید به طریقی برای تبدیل وضعیت موجود یا متغیرهای داده شده به وضعیت مطلوب یا متغیرهای ناشناخته راهی بیابد . مدل گرینو هنگامی جالبتر می شود که او جعبه بازیابی اطلاعات مربوط را جدا می کند و میان مشکلاتی که متضمن انواع متفاوتی از بازیافت هستد تمایز قائل می شود.
مسئله ای نظیر اینکه « پرستوها به کجا رفته اند » می تواند با بازیابی فرضیه های ذخیره شده ای مانند « پرستوها پرندگان مهاجر هستند » و « پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب می روند » حل شود.
به طور خلاصه می توان گفت مدل گرینو یک چهار چوب مفهومی تدارک می بیند که در درک و فهم فرایندهای شناختی برای حل مسئله در زمینه پردازش اطلاعات بسیار مفید است.
میلر ^[۳۳] و همکاران ( ۱۹۶۰) هم یک برنامه تحلیل وسیله - هدف چند منظوره به نامه TOTE – TEST ( آزمایش – عمل – آزمایش – خروج ) پیشنهاد کرده اند که برای حل مسئله قابل استفاده است .
شکل۲-۲ : واحد TOTE میلر و همکاران

مولفه های سبکهای حل مسئله:

عامل ۱ : کنترل حل مسأله , این عامل منبع کنترل درونی – بیرونی فرد را در موقعیت های مشکل زا منعکس می کند.

سانتریفوژ باکتری ها در دمای ۴ درجه سانتی گراد، به مدت ۲۰ دقیقه و در ۹۰۰۰rpm توسط سانتریفوژ یخچال دارانجام شد.به این ترتیب پروتئین های محلول از اجزای غیر محلول باکتری جدا گردید.
محلول رویی جهت خروج کامل مواد نامحلول از فیلتر ۰٫۴mm عبور داده شد.
ب) آماده سازی و به تعادل رساندن رزین:

7. 7. 7. پس از تکان دادن آرام محلول رزین، مقدار۲ml رزین تازه (که حاوی یک میلی لیتر رزین خشک در ۱ml محلول نگهدارنده است)برداشته شدو در یک اپندورف قرار گرفت.این مقدار رزین برای تخلیص ۱ لیتر محیط کشت حاوی پروتئین کافی است.
   
   

   

7. 7. رزین فوق به آرامی به مدت ۳۰ ثانیه ودر ۱۰۰۰rpm سانتریفوژ شد.

7. 7. محلول رویی دور ریخته شد و هم حجم آن آب دیونیزه اضافه گردید،سپس به آرامی پی پتاژ صورت گرفت و مجددا سانتریفوژ مطابق مرحله ۸ انجام گرفت.

7. 7. برای اطمینان از خروج کامل ماده نگهدارنده می توان مرحله ۹ را تکرار کرد ،سپس رزین به ستون کروماتوگرافی منتقل شد.

7. 7. پس از خروج کامل آب مقطر از انتهای ستون، مقدار۱۰ml (10 برابر حجم رزین خشک) بافر تعادل(اتصال)به رزین افزوده شد و پس از پی پتاژ آرام برای درگیر کردن همه بیدهای رزین، اجازه داده شد تا این محلول به آرامی از انتهای ستون خارج شود.این امر باعث کاهش پیوندهای غیراختصاصی می شود.

ج) مجاورت نمونه و رزین:

12. 12. رزین پس از به تعادل رسانی از ستون خارج شده و به آرامی به محتویات فالکون ها از مرحله ۶ افزوده شد.سپس به مدت ۱ ساعت روی یخ و به آرامی شیک شد. با این کار به پروتئین مورد نظر فرصت کافی برای اتصال به بیدهای رزین داده می شود.

12. 12. محتویات فالکون ها که حاوی کشت باکتری و رزین می باشد پس از ۱ ساعت به آرامی داخل ستون ریخته شد، به این ترتیب پروتئین های متصل نشده به رزین از ستون خارج شدند. محلول زیری خارج شده (FT)(Flow-through) جمع آوری شد.

د) شستشوی رزین:

14. 14. ستون به طور متناوب با ۵ml (5برابر حجم رزین خشک)از هر یک از بافرهای چهارگانه شستشو، شسته می شود و محلول عبوری زیری از هرکدام از محلول ها(تحت عنوان W1-W4)در فراکش های ۰٫۵-۱ml جمع آوری می شود.در این حالت با زیادشدن غلظت ایمیدازول ،به تدریج اتصالات سست یا غیر اختصاصی پروتئین های مزاحم جدا شده و خارج می گردند.

ه) جداسازی پروتئین از رزین:

5. 5. در نهایت شستشوی ستون با۵ml بافر جدا کننده انجام گرفت.در این شرایط قوی ترین باندهای متصله از ستون جدا شده و خارج می گردند.فراکشن ها ترجیحا ۰٫۵ml (تحت نام E)جمع آوری می شوند.

و) جمع آوری رزین:

16. 16. به منظور اطمینان از خروج کامل پروتئین ها ،رزین چندبار با بافر جداکننده شستشو شد.

16. 16. هم حجم رزین آب مقطر افزوده شد و با معلق سازی به کمک آن رزین از ستون خارج گردید و در یک اپندورف ریخته شد.

16. 16. سانتریفوژ رزین به مدت۳۰ ثانیه و ۱۰۰۰rpm انجام گردید،سپس آب مقطر از روی آن برداشته شد.

16. 16. هم حجم رزین اتانول ۲۵ درصد افزوده شد و در یخچال قرار گرفت.

ز)بازیابی ستون از پروتئین های مزاحم:

20. 20. سانتریفوژ رزین به مدت ۳۰ ثانیه و ۱۰۰۰rpm برای خروج الکل انجام شد.

20. 20. رزین ۳-۲ بار با آب مقطر شسته شد سپس داخل ستون ریخته شد.

20. 20. پس از خروج کامل آب مقطر از انتهای ستون،رزین با عبور مداوم(به مدت۳۰ ثانیه)NaOH (0.5m)کاملا شسته شد.

ح)شارژ رزین:

23. 23. شتشوی رزین با آب مقطر برای حذف کامل مواد نگهدارنده و یا NaOH چندین بار انجام گرفت.

23. 23. پس از سانتریفوژ و خروج کامل آب مقطر محلول ۰٫۵M NiSO4 به رزین خشک افزوده شد و به آرامی شیک شد.این کار تا تغییر رنگ رزین(از سفید به سبز-آبی) ادامه یافت.

23. 23. محلول NiSO4 با سانتریفوژ از رزین خارج گردید سپس برای خروج کامل NiSO4 ،رزین چندین بار با آب مقطر شسته شد.

*محیط کشت باکتری پس از افزودن لیزوزیم می تواند در یخچال نیز انکوبه شود اما از آنجا که لیزوزیم در دمای اتاق بهتر عمل می کند انکوباسیون در اتاق صورت گرفت.
*معمولا برای هر لیتر محیط کشت باکتری یک قرص مهارکننده پروتئاز استفاده می شود. به جای استفاده مستقیم از آن می توان یک قرص را در PBS 1ml حل کرده و به هر فالکون ۲۵۰µl افزود.
*کلیه محلول های تخلیص اعم از بافر اتصال ،شستشو و بافر شویش دارای pH=8 می باشند.
*کلیه بافرها در هنگام استفاده باید سرد باشند،لذا در یخچال نگهداری می شوند.
*نمونه های برداشته شده در مراحل مختلف توسط روش SDS-PAGE بررسی شدند.
*از رزینNi-NTA می توان چندین بار جهت تخلیص استفاده نمود،چنانچه رزین تنها برای تخلیص یک نوع پروتئین استفاده شود نیازی به فرایند بازیابی ندارند.
*دشارژ شدن رزین بعد از مدت طولانی و با تغییر رنگ آن(از آبی به سفید تا خاکستری) مشخص می شود، لذا هر بار نیاز به پروسه شارز رزین وجود ندارد.
*چنانچه رزین آلوده شده باشد رنگ آن به قهوه ای روشن متمایل خواهد شد.

۳-۲۱- دیالیز و تغلیظ پروتئین HPV واکسن کاندید چند اپی توپی تخلیص شده

یکی دیگر از کسانی که در مورد گروه مرجع تحقیقات علمی انجام داده، نیوکامب است. او نقش گروه های مرجع را در شکل گیری و تغییر نگرش افراد مهم و تعیین کننده تلقی می کند و در این رابطه به جنبه هنجاری این گروه تأکید می کند.
گروه مرجع مثبت و گروه مرجع منفی دو مفهوم متضاد دیگری است که نیوکامب مطرح می سازد: گروه مرجع مثبت گروهی است که شخص آرزو دارد به عنوان یک عضو مشخص آن تلقی شود. یا گروهی است که فرد فکر کند که نگرش ها و رفتارهای آن گروه برای او مطلوب است و گروه مرجع منفی، گروههایی هستند که شخص انگیزه مخالف با آن داشته باشد و آرزویی که به عنوان عضوی از آن گروه محسوب شود، ندارد (سروستانی و هاشمی،۱۳۸۱: ۱۵۳).

داوسن و چاتمن مهمترین مباحث نیوکامب را اینطور بیان می کنند:
۱- گروه مرجع بر تغییر نگرش موثر است
۲- اثر انگیزه شخص برای عضویت یا ارتباط در گروه های بر رفتار فرد، از عضویت واقعی اش بیشتر است.
۳-گروه های مرجع گروههایی هستند که هنجارها،چارچوب داوری فراهم می کند که واقعا بر نگرش ها و رفتار شخص اثر گذار هستند.
۴-یک شخص(مرد- زن)زمانی انگیزه عضو شدن در گروه های مرجع را پیدا می کند که احتمالا نگرش هایی را که فکر می کند مشترک در گروههاست کسب کرده باشد
۵- گروه های مرجع نمی توانند مانند گروه های عضویت برای شخص باشند، اگرچه اکثریت گروه های عضویت کارکرد گروه های مرجع را برای اعضایش دارند
۶- گستره اینکه گروه عضویت شخص موجب رضایت یا عدم رضایت برای فرد شود بر احتمال اینکه کارکردهای گروه عضویت همانند کارکردهای گروه مرجع باشد،اثر دارد
۷- فرد موقعیت گرایش اش را بر حسب اینکه چه گروه ها یا افرادی با موقعیت او ارتباط دارند بصورت متفاوت ارزیابی می کند
۸-اگر شخص تشخیص دهد که گروه های مرجع او موقعیتشان به سوی یک موضوع تغییر کرده، به احتمال زیاد نگرشش را به سوی آن موضوع تغییر می دهد.
۹- زمانی فرد علاقمند می شود عضو یک گروه جدید شود که فرد بفهمد گروه جدید مبنای داوری شکوهمندی به او می دهد
۱۰- زمانی مردم به عنوان اعضای گروه تعیین هویت می کنند که نگرش های مشترکی را در گروه ببینند
۱۱- مردم تمایل و انگیزه قوی مبنی بر اینکه بوسیله اعضای دیگر به عنوان عضو گروه شناخته شوند،دارند
۱۲- نقش های اجتماعی، بین نگرش های اجتماعی و سایر خصایص شخصیتی، میانجی گری می کند
۱۳- نگرش ها و رفتارها و هنجارهای دیگران(گروه اجتماعی) بعضی اثرات را بر نگرش ها، رفتار و هنجارهای عمومی و خصوصی افراد دارد(داوسن و چاتمن،۲۰۰۷: ۶).
لئون فستینگر مهمترین نظریه پردازی است که در حوزه روانشناسی اجتماعی در باب مضمون و کارکرد گروه مرجع، یعنی تاثیر گروه بر شکل گیری نگرش ها و رفتارهای فرد به نظریه پردازی پرداخته است.
فستیگر در مقاله ای که در سال ۱۹۵۴ به چاپ رساند، فرایند تأ ثیرگذاری افکار در گروه های اجتماعی را به بحث گذاشت. در این مقاله که تحت عنوان «تئوری فرایند مقایسه اجتماعی» چاپ شد تأثیر مقایسه اجتماعی و ارزیابی و توانایی ها بر شکل گیری افکار در گروه بحث و بررسی شد. به اعتقاد فستینگر تئوری او قادر است واقعیت های فراوانی را تبیین کند و فرضیه های آزمون پذیر بسیاری از آن انشقاق می یابند. خلاصه تئوری فستینگر که در قالب قضایای محوری و نتایج علمی بیان شده بدین شرح ارائه می گردد:
قضیه اول: در ارگانیسم بشر سائقه ای وجود دارد که او را به ارزیابی افکار و توانایی هایش وادار می سازد اگرچه در نگاه اول به نظر می رسد که تفاوت زیادی میان افکار و تواناییها وجود دارد اما پیوند کارکردی نزدیکی میان این دو وجود دارد زیرا آنها در پیوند با یکدیگر بر رفتار تاثیر می گذارند. در واقع شناخت و ارزیابی فرد از موقعیت و توانایی های خود، رفتار او را شکل می دهد و اگر این شناخت و ارزیابی درست نباشد شکست و تنبیه او را در پی خواهد داشت.
قضیه دوم: در شرایطی که معیارهای عینی غیر اجتماعی در دسترس نباشد، افراد افکار و استعدادهای خود را با مقایسه با افکار و توانایی های دیگران ارزیابی می کنند. به عنوان مثال برای ارزیابی سرعت و قدرت دوندگی یک فرد می توان شاخص هایی عینی در نظر گرفت، اما برای ارزیابی مزایای یک کاندیدای سیاسی یا قضاوت درباره اجتناب ناپذیر بودن جنگ، چنین شاخص هایی وجود ندارد و به ناچار در ارزیابی و قضاوت باید از معیارهای اجتماعی و ذهنی استفاده کرد از این قضیه دو نتیجه زیر گرفته می شود:
اولاً، در صورتی که نه مقایسه اجتماعی و نه مقایسه با شاخص های عینی فیزیکی، امکان پذیر باشد ارزیابی افراد متزلزل و بی ثبات خواهد بود؛
دوماً، در صورتی که شاخص های عینی غیر اجتماعی برای ارزیابی افکار وتوانایی ها در دسترس باشد، شخص افکار و استعدادهای خود را از طریق مقایسه با دیگران ارزیابی نخواهد کرد.
قضیه سوم: تمایل افراد به مقایسه خودشان با دیگران، در صورتی تفاوت زیادی میان افکار و توانایی های آنان وجود داشته باشد، کاهش می یابد. افراد مایل نیستند که افکار و استعدادهای خود را با کسانی مقایسه کنند که تفاوت فاحشی با آنان دارند. به عنوان مثال کسی که تازه بازی شطرنج را یاد گرفته است، خود را با قهرمانان شطرنج مقایسه نمی کند. از این قضیه نیز دو قضیه فرعی اسنتاج می شود:
اولاً، در صورتی که با افراد مختلفی وجود داشته باشد، شخصی برای مقایسه انتخاب خواهد شد که نزدیک ترین ویژگی ها را با مقایسه کننده داشته باشد؛
دوماً، در صورتی که تنها امکان مقایسه با فردی باشد که ویژگی های کاملا متفاوتی با مقایسه کننده دارد، وی قادر به ارزیابی دقیق استعدادها و افکار خود نخواهد بود. نتیجه ای فستینگر می گیرد این است که در ارزیابی افکار و استعدادها، امکان انتخاب مبنای مقایسه برای افراد وجود دارد و عامل مهمی که در این انتخاب تعیین کننده است، میزان تشابه یا تفاوت میان مقایسه کننده و مقایسه شونده است، وی همچنین چهار نتیجه کلی از قضایای سه گانه فوق ارائه می دهد:
۱-ارزیابی ذهنی افکار و استعدادها در صورتی از ثبات برخوردار خواهد که مبنای مقایسه، افرادی باشند که ویژگی های مشابه با مقایسه کننده دارند؛
۲- وقتی یک فرد خود را با کسانی مقایسه می کند که افکار و استعدادهایی متفاوت با او دارند، به تغییر ارزیابی از افکار و استعدادهای خود متمایل می شود. بنابراین آگاهی از افکار و استعدادهای دیگر اعضای گروه، بر ارزیابی فرد از خود تاثیر می گذارد و او را به ایجاد تغییر در قضاوت نسبت به داشته های ذهنی و عملی اش وادار خواهد کرد.
۳- افراد نسبت به قرار گرفتن در موقعیت ها و گروههایی که دیگران تفاوت زیادی با آنها دارند، رغبتی نشان نمی دهند؛
۴- وجود تفاوت میان اعضای گروه از جهت افکار و توانایی ها، کنش هایی را بر می انگیزاند که به کاهش این تفاوت بیانجامد. به عبارت دیگر، افراد کاری می کنند که تفاوت فکری و ذهنی میان آنان و دیگر اعضای گروه که مبنای مقایسه آنان قرار می گیرند، کاهش یابد؛ در نتیجه این اقدامات در زمینه افکار و توانایی ها، تفاوت هایی با هم خواهد داشت.
قضیه چهارم: همواره سائقه و انگیزه ای برای رشد و تقویت توانایی ها و استعدادها وجود دارد، اما چنین چیزی در مورد افکار صادق نیست، زیرا برتری قائل شدن برای یک نفر معنی ندارد، افکار می توانند درست و معتبر یا نادرست و غلط باشند و پیشرفت فکری معنی دار نیست.
قضیه پنجم: تغییر توانیی ها با محدودیت ها و موانعی عینی و غیر اجتماعی مواجه است در حالی که این گونه موانع غالبا در مورد تغییر افکار و آرا وجود ندارد. تغییر فکر ممکن است مشکلاتی اجتماعی یا عاطفی و شخصیتی داشته باشد ولی تغییر تونایی های فرد بسیاری اوقات نیاز به مقدمات و لوازمی عینی دارد که از اختیار فرد به کلی بیرون است. اما از آنجائیکه تغییر توانایی ها همیشه مقدور نیست و تغییر افکار جهت هماهنگی با سایر اعضای گروه هم با دشواری هایی همراه است، فرد ممکن است برای کاهش فشار ناشی از ناهمگونی با دیگران از مواضع سه گانه زیر اتخاذ کند:
۱-وقتی که تفاوت هایی میان فرد و سایر اعضای گروه از حیث افکار یا استعدادها وجود دارد داشته باشد؛ فرد ممکن است تغییراتی در موضع و موقعیت خود پدید آورد وخود را با دیگران همساز کند.
۲- در این شرایط ممکن است که فرد تلاش کند دیگران را به خود نزدیک سازد و آنان را تغییر دهد. ایجاد تغییرات تا زمانی که مربوط به ایده ها و افکار باشد، عملی تر است، اما همانطور که در قضیه اخیر اشاره شد، تغییر توانایی ها با موانع طبیعی مواجه می شود. بنابراین تغییر توانایی درسی یا ورزشی اعضای یک کلاس به مراتب مشکل تر از تغییر نگرش های آنان درباره موضوعی خاص است. تغییر توانایی ها جهت رسیدن به یکنواختی و هماهنگی اعضای گروه گرچه امکان پذیر است، اما هم میزان آن ناچیز است و هم مقدمات و زمان بسیار زیادی دارد.
۳- در صورتی که شرایط دیگر اعضای گروه تفاوت بسیار زیادی با فرد داشته باشد، وی سمت ترک مقایسه سوق پیدا خواهد کرد وممکن است اساسا موقعیت جدیدی برای مقایسه ای را به هم بزند یا رابطه خودش را با گروه قطع کند، از گروه خارج شود و موقعیت جدیدی برای مقایسه و ارزیابی افکار و عقاید خود پیدا کند. البته این شرایط پیامدهایی نیز در بر دارد که در قضیه ششم مطرح می شود.
قضیه ششم: ترک مقایسه با دیگران بخصوص در زمینه افکار و عقاید، همراه با احساس خفت و کوچکی و حتی دشمنی خواهد بود، تا آنجایی که ادامه مقایسه می تواند عواقب ناگواری برای فرد به دنبال بیاورد.
قضیه هفتم: هرچه اهمیت گروهی که مبنای مقایسه قرار می گیرد، بیشتر باشد فشار جهت همشکلی فرد با گروه بیشتر می شود. همچنین هرچه انگیزه فرد برای مقایسه خود با دیگران بیشتر باشد، تلاش بیشتری برای تغییر افکار و استعدادهایش جهت همشکلی با گروه خواهد کرد. بر همین اساس، هرچه اهمیت یک فکر یا توانایی خاص یا ارتباط آن با رفتارهای جاری و مهم بیشتر باشد، فشار بیشتری برای رفع تفاوتها وناهمگونی های موجود در گروه بروز می کند. نتیجه ای که از این قضیه گرفته می شود این است که:
اولاً: هرچه جاذبه گروه برای فرد بیشتر باشد، اهمیت آن به عنوان مبنای مقایسه بیشتر خواهد بود و در نتیجه فشار بیشتری برای همشکلی با آن و رفع تفاوت ها متوجه فرد خواهد شد.
دوماً: هرچه یک ایده یا توانایی خاص در روابط گروهی اهمیت و ضرورت بیشتری داشته باشد، تاکید و فشار بیشتری برای همشکلی با آن صورت خواهد گرفت.
قضیه هشتم: اگر تفاوت ها بین فرد و کسانی که مبنای مقایسه قرار می گیرند، ثابت و لایتغیر باشد تمایل وی به مقایسه خود با آن کاهش می یابد.
قضیه نهم: وقتی مجموعه ای از افکار و استعدادهای افراد در گروه مورد ارزیابی آنان قرار گیرد، واکنش های کسانی که به اکثریت نزدیک ترند با واکنش دیگران متفاوت خواهد بود. این افراد تمایل بیشتری دارند که دیگران را تغییر دهند و کمتر به تغییر در وضع خودشان میل دارند در حالی که کسانی که در حاشیه قرار می گیرند، آمادگی بیشتری برای پذیرش تغییر در وضعیت خود پیدا می کند.
فستینگر پس از شرح نظریه خود و ارائه قضایای نه گانه تاکید می کند که تمایل افراد به مقایسه و ارزیابی استعدادها و افکار خود در گروه، نه تنها بر رفتارگروهی آنان تاثیر می گذارد بلکه در شکل گیری گروه و تغییر اعضای آن هم موثر خواهد بود. به اعتقاد وی مردم مایلند وارد گروههایی شوند که دارای افکار و توانایی هایی مشابه و هماهنگ با خودشان هستند. آنها از گروههایی که دارای چنین ویژگی هایی نباشند خارج می شوند یا رفتار و افکار خود را به گونه ای تغییر می دهند که با الگوهای رایج در گروه تطابق پیدا کند. بنابراین مقایسه و ارجاع به گروههایی که دارای منزلت های خیلی بالاتر یا خیلی پایین تر هستند، در مواردی بسیار نادر اتفاق خواهد افتاد طبق نظریه فستینگر افکار و رفتار فرد در چارچوب روابط گروهی و تحت تاثیر دیگران شکل می گیرد و فشار برای همشکلی در گروه به تغییر ایده ها و عملکردهای اعضا منجر می شود(هاشمی،۱۳۸۱: ۱۵۷-۱۵۴).
۲-۲-۳- گروه های مرجع و جنسیت
جنسیت از جمله مباحثی است که نقش و جایگاه آن در تحقیقات علوم اجتماعی روز به روز افزایش می یابد، و بخشی از آن مدیون تلاش های جامعه شناسان و اندیشمندان فمنیست است. هرچند طیف های متفاوتی از فمنیست ها را می توانیم شناسایی کنیم که از فمنیست های رادیکال تا فمنیست های لیبرال را در بر می گیرند، ولی نقاط مشترک زیادی بین آنها حاکم است که در واقع می توان از واژگان مشترک فمنیستی سخن به میان آورد. فضا و نابرابری از جمله بحث های این گروه از جامعه شناسان است، نابرابری های جنسیتی مولود فضای اجتماعی است که در آن ایدئولوژی مردانه حاکم است. در این باره آبوت و کلر والاس می گویند:« ایدئولوژی مردانه کار مردان را مهم و ضروری و کار زنان و وظایف تولید مثلی ایشان را کم ارزش جلوه می دهند و از این راه موقعیت مسلط مردان را تایید و تحکیم می کند. مردانگی یا قلمروی عمومی یکی است، مرد یعنی کسی که کارهای مهمی در خارج از قلمروی خانگی انجام می دهد، یعنی کارهای مردانه، شیوه نقش دادن متناسب با جنسیت، اینکه دختر یا پسر چه رفتاری را با ارزش تلقی کنند، برخورد والدین، آموزگاران و به طور کلی جامعه با پسران و دختران متفاوت است و از آنان رفتارهای متفاوتی را انتظار دارند و بزرگسالان و حتی همسالان الگوهای پذیرفته شده غیر از این را به باد تمسخر می گیرند و مردان را با برچسب زن صفت و زنان را مرد صفت یا سوسول می گویند»( ایمانی،۱۳۸۴: ۵۶).
رفتار دختران نوجوان دست کم تا اندازه ای محصول تفاوت برخوردهایی است که با دختران و پسران می شود، از آنجا که دختران را بیشتر نیازمند توجه وحمایت می دانند والدین در مورد تفریحات دختران خود بیشتر سخت گیری می کنند این سخت گیری در پیوند با عرف حاکم درباره رفتار مناسب برای زنان است. اعتقاد به اینکه مردان از زنان با استعداد ترهستند ناشی از از این دیدگاه بوده که زن و مرد توانایی های فکری و علایق متفاوتی دارند. که این دیدگاه ها درفرصت های موجود برای دختر و پسر تاثیر گذار بوده است. به عنوان مثال درس های برازنده خانم ها، گلدوزی، موسیقی و… است و برای پسران جبر و ریاضی و…است.به نظر می رسد در تمام طبقات اجتماعی تحصیل پسر از دختر با ارزش تر است و این در آنچه در سطح دبیرستان برای نوجوان پیش می آید تاثیری عمیق دارد، چه در این مقطع انتخاب رشته صورت می گیرد و درباره ادامه یا ترک تحصیل تصمیم گیری می شود.
اشکال فرهنگی مانند داستان های عاشقانه عامه پسند، اپراهای مبتذل تبلیغاتی، تصویرها و موسیقی پاپ، فیلم های پرماجرا و فعالیت های فرهنگی مانند ورزش بخشی از تمثیل و مانند سازی جنسی است.افزایش رمان خوانی در میان زنان در پاسخ به نیاز زنان به تخیلات رمانتیک در جامعه مدرن است، محتوای این تخیلات رمانتیک آرزوی توجه و عشق و حمایت از جانب مردان به شیوه ای خاص است، عشق و توجهی که خوانندگان از دوران ماقبل اودیپی خود تجربه نکرده اند. در واقع می توان گفت خود زنانه- در رابطه- با دیگران است در حالی که خود مردانه خودی با خود و مستقل است. زنان در مطالعه رمان های عاشقانه به نحوی در پی بازگشت به آن رابطه از دست رفته هستند، بنابراین خواندن رمان های عاشقانه به برخی از نیازهای اساسی زنان به معنایی که در جامعه مردسالارانه پرورده شده اند پاسخ می دهد. از این رو زنان امروزه از خواندن چنان رمان های عمیقا لذت می برند. رمان هان موفق آنهایی است که بر خلاف واقعیت خالی از خشونت مردانه باشد و در آن احساس جنسی زنانه بیدار نشده باشد از این رو خواندن چنین رمان هایی موجب رهایی از فشارها و تنش های ناشی از زندگی روزمره می گردد و راه گریزی فراهم می آورد( بشیریه ۱۳۷۹: ۱۱۸).
۲-۲-۴- سرمایه فرهنگی
سرمایه فرهنگی^[۱۷] از مفاهیم اساسی در اندیشه بوردیو است. سرمایه از نظر بوردیو به هر نوع قابلیت، مهارت و توانایی اطلاق می شود که فرد می تواند در جامعه به صورت انتسابی یا اکتسابی به دست آورده، از آن در روابطش با سایر افراد و گروه ها برای پیشبرد موقعیت خود بهره برد(ابراهیمی، ضیاپور؛۱۳۹۱: ۱۳۱). وی جنبه های اقتصادی و فرهنگی را در بحث طبقه مورد توجه قرار میدهد و بر مبنای سرمایه های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی به تحلیل طبقه میپردازد. حجم و انواع سرمایه ها طبقه را شکل میدهند(سیدمن، ۱۳۸۷). برای بوردیو، فرهنگ مانند نوعی اقتصاد یا بازار است که در این بازار، انسان ها بیشتر سرمایه فرهنگی از خود مایه می گذارند تا سرمایه اقتصادی و این سرمایه فرهنگی بیشتر از خواستگاه طبقه اجتماعی مردم و تجارب آموزشی شان سرچشمه می گیرد(ریتزر،۱۳۸۴: ۷۲۸). سرمایه فرهنگی از جمله مفاهیمی است که در خلاء عمل نمی کند، بلکه نیرویی است که ایفای نقش خود را در یک ساختار گسترده تر اجتماعی انجام می دهد. به نظر بوردیو، سرمایه فرهنگی عبارت از شناخت و ادراک فرهنگ و هنرهای متعالی، داشتن ذائقه های خوب و شیوه های عمل متناسب است(ابراهیمی، بهنوئی؛۱۳۸۹: ۱۵۹).
بوردیو سبک های زندگی را متأثر از سرمایه فرهنگی افراد می داند آنجا که می گوید:« سبک های زندگی محصول منظم سرمایه فرهنگی هستند که به نوبه خود، به نظام هایی از نشانه تشخص اجتماعی تبدیل می شوند( مثل ممتاز، عامیانه وموارد دیگر) دیالکتیک شرایط ساختی و سرمایه فرهنگی مبنایی است که توزیع سرمایه، یعنی ترازنامه توزیع قدرت را، به نظامی از تفاوت های احساس شده و خصوصیات متمایز ، یعنی توزیع سرمایه مشروع، متحول می سازد.»(بوردیو،۱۹۸۴: ۱۷۲به نقل از ذکائی،۱۳۸۱: ۲۵). آنچه از این نظر بوردیو می توان استنباط کرد، ارتباط سرمایه فرهنگی با مد و نشانه های رفتاری است توجه بوردیو به حالت جسمانی و نیز پوشش به عنوان فضایی برای سبک زندگی تا بدان حد است که بدن را غیر منازعه ترین مظهر و تجلی سلیقه طبقاتی می داند که خود را در صور متفاوتی از قبیل ابعاد بدن و شکل بدن متجلی می سازد. به نظر بوردیو این ویژگی های طبیعی ظاهری بیانگر نحوه برخورد با بدن، نحوه مراقبت با آن، و نحوه تغذیه، یعنی عمیق ترین تمایلات سرمایه فرهنگی روزمره هستند(همان:۲۶). بوردیو معتقد است بازتولید سرمایه فرهنگی در قالب رابطه میان راهبرد های خانواده ها و منطق ویژه نهاد آموزشی صورت می گیرد. هرچه خانواده ها سرمایه اقتصادی شان بزرگتر باشد، سرمایه گذاری بیشتری به امر آموزش و پرورش فرزندان خود تخصیص می دهند و مدرسه نیز به وسیله یک رشته عملیات گزینشی، دانش آموزان دارنده سرمایه فرهنگی ارثی را از آنانی که فاقد این سرمایه هستند جدا می کند و با توجه به اینکه تفاوت استعدادها از تفاوت های اجتماعی جدایی ناپذیر است این نظام سعی در حفظ تفاوت های اجتماعی از پیش موجود دارد (بوردیو،۱۳۸۱: ۵۵).
بوردیو معتقد است بازتولید سرمایه فرهنگی در قالب رابطه میان راهبردهای خانواده ها و منطق ویژه نهاد آموزشی صورت می گیرد. هرچه خانواده ها سرمایه اقتصادی شان بزرگتر باشد، سرمایه گذاری بیشتری به امر آموزش و پرورش فرزندان خود تخصیص می دهند و مدرسه نیز به وسلیه یک رشته عملیات گزینشی، دانش آموزان دارنده سرمایه فرهنگی ارثی را از آنانی که فاقد این سرمایه هستند جدا می کند و با توجه به اینکه تفاوت استعدادها از تفاوت های اجتماعی جدایی نا پذیر است این نظام سعی در حفظ تفاوت های اجتماعی از پیش موجود دارد(همان: ۵۵).
یکی دیگر از مفاهیم مهم بوردیو ذائقه است، به عقیده بوردیو تفاوت های موجود در سلایق افراد به عنوان مثال در سبک پوشش و آرایش مو یا مد لباس به تفاوت در ذائقه ها بر می گردد و این ذائقه ها ریشه در ساختار طبقاتی جامعه دارد. به نظر بوردیو ذائقه یک عملکرد است که یکی از کارکردهایش این است که به افراد ادراکی از جایگاهشان در نظام اجتماعی می دهد. ذائقه، آنهایی را که ترجیح های همسانی دارند به هم نزدیک می سازد و این کسان را از کسان دیگری که ذائقه های متفاوت با آنها دارند متمایز می سازد. بوردیو معتقد است ترجیح های مردم در مورد مادی ترین جنبه های فرهنگ مانند پوشاک، خوراک یا اثاث منزل بر مبنای ساختمان ذهنی شان انجام می گیرد. همین تمایلات که وحدت ناآگاهانه یک طبقه را قوام می بخشد(ریتزر، ۱۳۸۴: ۲۸-۷۲۷). بنابراین برای فهم تمایز طبقاتی می توان از تفاوت ذائقه کمک گرفت، چه در مادی ترین جنبه های فرهنگ مثل خوراک و پوشاک و چه در سطوح عالی فرهنگی مثل ذائقه های هنری و ادبی.
به نظر بوردیو سرمایه فرهنگی به سه شکل وجود دارد:
۱-سرمایه بدنی و فردی: این سرمایه با کوشش و تجربه و استعداد فرد حاصل شده و با دارنده آن از بین می رود نمی توان آن را به دیگری واگذار کرد. مانند: حافظه، مهارت تجربی و رفتاری.
۲- سرمایه عینی فرهنگی: مجموعه میراث های فرهنگی مانند شاهکارهای هنری، تکنولوژی ماشینی، قوانین علمی که به صورت کتب و اسناد در تملک اختصاصی افراد و خانواده ها است. این سرمایه قابل انتقال به دیگران است( به صورت خرید و فروش، واگذاری و وراثت) این مالکیت انحصاری به علت مجاورت وسهولت دسترسی و امکانات جانبی تأثیر تربیتی و آموزشی بر روی مالکین آن سرمایه دارد.
۳- سرمایه نهادی و ضابطه ای: این سرمایه فرهنگی به کمک ضوابط اجتماعی و به دست آوردن عناوین، برای افراد کسب موقعیت می کند، مانند مدرک تحصیلی، تصدیق حرفه و کار. این سرمایه نیز قابل واگذاری و انتقال نیست، وبدست آوردن آن برای افراد به شرایط معینی بستگی دارد (روح الامینی،۱۳۷۶: ۱۱۱به نقل از ایمانی:۵۵).
براساس اندیشه بوردیو، ریختارها ( عادت واره ها) و به تبع آنها، سرمایه های فرهنگی انسانها کنترل کننده و هدایت کننده رفتارها و اعمال انسانها می باشند(منادی،۱۳۸۵: ۵۲). بوردیو معتقد است که انسان دارای سرمایه های مختلف اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، فیزیکی می باشد، ولی از بین آنها سرمایه های فرهنگی تاثیرگذار تر از بقیه، در رفتار و افکار انسان و سپس معرفی انسان در جامعه می باشد. به عقیده بوردیو ریختار یا عادت واره چیزی است که در انسان درونی شده، حک شده، بخشی از جسم انسان شده و انسان آن را با خود حمل می کند( همان:۵۳). در واقع می توان نتیجه گرفت که در نگاه بوردیو سرمایه های فرهنگی، هدایت کننده رفتارها و تصورات انسان می باشند.
۲-۲-۵- پوشش و هویت اجتماعی

۴-۱-۲- تعریف دیه در متون فقهی
دیه که خود کتابی از کتابهای مفصل و مشروح فقهی را تشکیل می‌دهد، دارای ابواب و فصول متعددی است که درباره‌ی جزئیات بدن انسان صحبت می‌کند و با بررسی همه جانبه‌ی بدن انسان برای هر قسمت حکمی دارد. از صدر اسلام برای کسب فیض و تعلیم و تعلم، از زمان پیامبر اسلام (ص) و ائمه‌ی معصومین احکام الهی مورد بحث و بررسی قرار می‌گرفت و پیامبر اسلام (ص) با بیان احکام و ائمه دین با تفسیر و تجزیه و تحلیل آن، صحابه و دیگر یاران را بر آن داشت که سؤال هایی از دیه داشته باشند و جوابهای مفصلی که از ناحیه‌ی آنها داده می‌شد ثبت و درج شده و به صورت روایت و احادیث مختلفی نقل شده و در دست می‌باشد. علمای بزرگ دین نیز در همه‌ی قرون و اعصار در حوزه‌های علمیه از آن مفصلاً بحث نموده‌اند و کتابهای زیادی پیرامون دیه نوشته‌اند، از جمله محقق حلی در شرایع و شهید اول و شهید ثانی در لمعه و شرح آن و صاحب جواهر در جواهر الکلام و امام خمینی (ره) در تحریر الوسیله پیرامون آن بحث کرده‌اند (کارگرشورکی، ۱۳۸۶، ص۸۷).

برای اینکه تعریف دیه دقیقاً روشن شود، به چند تعریف از کتابهای فقهی یاد شده ذکر می‌کنیم: دیات جمع دیه است، وقتی گفته می‌شود:« وَدَّیتُ القَتیلَ (شهید اول، ۱۴۱۲ق، ص۵۵۵)؛ پرداختم دیه‌ی او را» یعنی، خونبهای انسان کشته شده را پرداختیم.
صاحب جواهر (ره) می‌فرماید:«وَهِیَ المالُ الواجبُ بالجَنایَهِ عَلَی الحُرِّ فی النَّفسّ اَو ما دُونَها سَواء کانَ مُقَدرَّاً اَولا؛ دیه مالی است که با انجام جنایت بر انسان آزاد و حرّ در نفس و کمتر از آن لازم می‌شود، خواه مقدر باشد یا نه که به صورت ارش تعیین می‌شود.» (نجفی، ۱۹۸۱م، ج۴۲، ص۲).
با توجه به تعریف‌های ذکر شده، در لمعه و جواهر که دیه را همان خون بها معنا کردند، اگرچه در مورد دیه‌ی اعضا و جوارح، چیزی ذکر نکردند، گرچه از کل، جزء فهمیده می‌شود؛ یعنی، وقتی دیه‌ی قتل داده می‌شود، دیه‌ی اعضا هم یقیناً لازم است پرداخت شود (نگارنده).
امام خمینی(ره) توضیح دقیقی دارد و می‌فرماید: «دیه مالی است به ازای جنایت بر انسان در نفس و کمتر از آن که دیه‌ی اعضا و جوارح را هم شامل می‌شود» (امام خمینی، ۱۴۰۸ق، ج۲، ص۵۵۲).
و این تعریف، جامع افراد و مانع اغیار است و بهترین تعریف‌هاست؛ با توجه به تعریف‌های فوق، مشخص شد که دیه همان خون بهاست و مالی است که در برابر جنایت پرداخت می‌شود
و در متون فقهی جایگاه خاص خودش را دارد (همان، ج۲، ص۵۵۳).
۴-۱-۳- دیدگاه فقهای امامیه در خصوص دیه و قصاص زن و مرد
فقهای شیعه در مورد این که مردی زنی را کشت، قصاص مرد مشروط به پرداخت نصف دیه به بستگان مرد است، اتفاق‌نظر دارند و مدرک اصلی آنان در مورد قصاص زن و مرد، روایات رسیده از معصومان (ع) در این باره است.
شیخ حرعاملی در«باب حکم مردی که زن را به قتل می‌رساند و زنی که مرد را به قتل می‌رساند» از کتاب وسایل الشیعه، روایاتی را ذکر کرده که مفاد آنها همان نظری است که عالمان دین به آن رسیده‌اند (حرعاملی ۱۴۱۶ق، ابواب القصاص فی النفس، باب ۳۳، ح۱).
صاحب جواهر می‌فرماید: « در هر حال، دیه‌ی قتل زن آزاد مسلمان، خواه کوچک باشد خواه بزرگ، خواه عاقل باشد، خواه دیوانه، خواه از سلامت برخوردار باشد، خواه نباشد، از هر کدام از اجناس یاد شده که پرداخت شود، چه در قتل عمد و چه در قتل شبه عمد و خطای محض نصف دیه‌ی مرد است و در این موضوع هیچ اختلافی و هیچ اشکالی، نه در روایات و نه در فتاوی وجود ندارد بلکه هر دو نوع اجماع (منقول و محصل) بر این موضوع اقامه شده و حتی اجماع منقول در اینجا همانند نصوص مستفیض و یا متواتر است. از این بالاتر همه‌ی مسلمانان در این موضوع وحدت نظر دارند و تنها “ابن‌علیه” و “اصم” گفته‌اند که دیه‌ی زن همانند دیه‌ی مرد است. اما اجماع هم در قبل و هم در بعد این دو منعقد شده است. به علاوه کسانی که اجماع امت را در این زمینه نقل کرده‌اند، نه اعتنایی به مخالفت آن‌ ها کرده و نه اشاره‌ای به آن‌ ها نموده‌اند. بنابراین در اینجا هیچ اثری بر مخالفت آن‌ ها مترتب نیست» (نجفی، ۱۹۸۱م، ج۴۳، ص۳۲).
مقدس اردبیلی نیز ضمن بیان عبارت صاحب جواهر می‌فرماید: «دیه‌ی زن نصف دیه‌ی مرد است، گویا دلیل آن اجماع و اخبار است» (اردبیلی، ۱۴۱۳ق، ج۱۴، ص۳۲۲).
شیخ طوسی در کتاب خلاف می‌فرماید: «نظر همه‌ی فقها بر این است که دیه‌ی زن نصف دیه‌ی مرد است. البته “ابن علیه” و “اصم” گفته‌اند: دیه آنها با هم برابر است. دلیل ما، اجماع فقهای شیعه است. همچنین “عمرو بن حزم” از پیامبر که بر او سلام باد روایت کرده که دیه‌ی زن نصف دیه‌ی مرد است. “معاذ” هم مشابه همین را از پیامبر که درود خدا بر او و خاندانش باد، روایت کرده و گفته است اجماع امت بر این موضوع قرار گرفته است. مطلب یاد شده از امام علی(ع) که بر او سلام باد از “عمر"، “ابن عباس” و “زید بن ثابت” نیز روایت شده و کسی هم با آنها مخالفت نکرده است» (طوسی، ۱۴۰۴ق، ج۵، ص۲۵۴).
علامه‌ی حلی در کتاب قواعد مینویسد: «دیه‌ی زن مسلمان آزاد، در همه‌ی اقسام دیه و در حالات سه گانه، نصف دیه‌ی مرد مسلمان آزاد است، چه صغیر باشد چه بالغ، چه عاقل باشد چه دیوانه، چه اعضای او سالم باشد چه سالم نباشد. همچنین دیه‌ی اعضاء و جراحات زن نصف دیه‌ی مرد است اگر کمتر از ثلث دیه نباشد. اگر جنایت بر عضو یا زخم، کمتر از ثلث باشد، زن و مرد در قصاص یا دیه برابرند» (علامه حلی، ۱۴۱۷ق، ج۳، ص۶۶۸).
علامه حلی میگوید: «دیه و قصاص زن و مرد در اعضاو زخمها برابر است تا به ثلث برسد، سپس دیه‌ی زن نصف میشود، چه جانی مرد باشد و چه زن؛ اگر چه در صورتی که جانی زن باشد، این حکم مورد اشکال است. بنابراین دیه‌ی سه انگشت زن سیصد دینار و دیه‌ی چهار انگشت او اگر به یک ضربت قطع شده باشند، دویست دینار است. اگر جنایت به حد ثلث دیه برسد، زن حق قصاص مرد را ندارد، مگر با پرداخت مازاد، ولی در جنایت کمتر از ثلث، مرد در عوض زن قصاص میشود بدون پرداخت مازاد» (به نقل از مروارید، بی‌تا، ج۲۵، ص۶۱۹).
شیخ طوسی در نهایه میگوید: «زن در برابر مرد و مرد در برابر زن قصاص میشود. دیه‌ی زخمهای زن و مرد تا از ثلث نگذرد، برابر است. هر گاه به ثلث دیه رسید، دیه‌ی زن کم و دیه‌ی مرد زیاد میشود. اگر مرد، زخمی بیش از ثلث دیه به زن برساند و زن بخواهد او را قصاص کند، می‌تواند، اما به شرطی که تفاضل میان دیه‌ی زخم زن و مرد را به او بپردازد (شیخ طوسی، ۱۴۰۶ق، ص۱۳۳).
وی در کتاب مبسوط نیز آورده است: « دو شخصی که قصاص نفس میان آنها جاری نمی‌شود؛ مانند شخص آزاد و برده و مسلم و کافر، قصاص عضو نیز میان آنها جاری نمیشود. هر گاه عضوی از مرد در برابر عضوی از زن قصاص شود، اگر بیش از ثلث دیه باشد، تفاضل آن به مرد برگردانده میشود (طوسی، ۱۴۱۰ق، ج۷، ص۱۳).
شیخ مفید چنین اظهارنظر می‌فرماید: اگر مردی از روی عمد زنی را به قتل رساند و بستگان زن دریافت دیه را انتخاب کنند، بر قاتل است که در صورت پذیرش این انتخاب، پنجاه شتر اگر از شترداران باشد و یا پانصد گوسفند و یا صد گاو و یا صد حله و یا پانصد دینار و یا پنج هزار درهم خالص، به آن‌ ها بپردازد، زیرا دیه‌ی زن نصف دیه‌ی مرد است. اما اگر بستگان زن قصاص را انتخاب کنند می‌توانند با پرداخت نصف دیه به بستگان کسی که قصاص می‌شود به این عمل مبادرت ورزند اگر این کار را نکنند حق مبادرت به قصاص راه ندارند (شیخ مفید، ۱۴۰۴ق، ج۲، ص۱۹۴).
شیخ طوسی در کتاب الخلاف مشروط بودن قصاص مرد در برابر زن، به پرداخت فاضل دیه را امری اجماعی دانسته و

اختیار:^[۱۱۷] میزان روابط مثبت همسران با خانواده و دوستان است. اختیار مربوط به استقلال در برقراری روابط هیجانی قوی با افراد دیگر مانند خانواده اصلی است که به زوج اجازه یک فضای هیجانی که برای رشد امنیت عاطفی نیاز است، را می‌دهد.

۲-۳-۴-۳. دیدگاه دلبستگی^[۱۱۸] جانسون و ویفن^[۱۱۹]
جانسون و ویفن (۲۰۰۳) معتقدند مسئله اساسی در زوج‌هایی که امنیت عاطفی را تجربه نمی‌کنند، دلبستگی نا امن^[۱۲۰] است و نحوه ایجاد این نا امنی و تداوم آن و همچنین تغییر سبک دلبستگی زوجین را تبیین می‌کنند. این رویکرد به درمانگر برای درک و تغییر عملکرد خانواده که منبع درد است اما می‌تواند منبع لذت و رضایت شود کمک می کند.
این دیدگاه معتقد است بسیاری از مشکلات و علائم مراجعین انعکاس مشکلات ناشی از دلبستگی ناامن است، زیرا نامنی دلبستگی، روابط را ناایمن می‌کند و آشفتگی هیجانی ایجاد می کند. دلبستگی ناامن وقتی رشد می‌کند که یک مظهر دلبستگی (مثل مادر یا همسر) از نظر هیجانی غیرقابل دسترس باشد. عدم دسترسی به مظهر دلبستگی به دلایل مختلف می‌تواند بروز کند. اول بخاطر اینکه این مظهر دلبستگی خودش دلبستگی ناامن دارد و از نزدیکی در رابطه اجتناب می‌کند. افرادی که از نزدیکی اجتناب می‌کنند برای صمیمی بودن با دیگران احساس عدم صلاحیت می‌کنند و وقتی دیگران نیاز به دلبستگی به آنان دارند، تمایل به طرد دیگران دارند. غیرقابل دسترس بودن به ویژه در لحظات بحرانی می‌تواند این پیام را ایجاد کند که نیازمند بودن شرم آور است و احتمالاً پرهیز از تماس با دیگران را تسریع می‌کند. غیرقابل دسترس بودن همچنین وقتی اتفاق می‌افتد که مظهر دلبستگی در هیجانات منفی مثل احساس خشم و افسردگی، غوطه ور باشد. این هیجانات منفی بر توانایی فرد برای در دسترس بودن هیجانی اثر می‌گذارد، زیرا درگیری عاطفی باعث می‌شود فرد در تشخیص و درک نیازهای هیجانی فرد دیگر مشکل دشته باشد. این افراد همچنین ممکن است در پاسخ به نیازهای دیگران حتی وقتی نیاز دیگران را تشخیص می‌دهند، صلاحیت نداشته باشند. نیازهای دلبستگی در روابط بزرگسالی مانند روابط والدین و فرزندان در کودکی است و مسائلی مانند نیاز به دانستن این که همسر دوست داشتنی، در دسترس، حمایتگر و ثابت است را شامل می‌شود. بنابراین احساس امنیت عاطفی، به حس اطمینان با توجه به در دسترس بودن و پاسخگو بودن مظهر دلبستگی و احساس خود ارزشی و عدم طرد و غفلت اشاره می کند.
طرحواره‌های مربوط به دلبستگی نوعاً مربوط به ترس از طرد بوسیله همسر و آرزو برای نزدیکی یا صمیمیت بیشتر با همسر است، و ترس از اینکه همسر وقتی به حمایت نیاز است غیرقابل اعتماد یا غیرقابل دسترس باشد. در روابط زناشویی غیرقابل دسترس بودن هیجانی همسر، دلبستگی ناامن را ایجاد می کند و دلبستگی ناامن منجر به افسردگی و خشم می‌شود. همین طور دلبستگی امن سازگاری را تسهیل می‌کند و آشفتگی هیجانی را کاهش می‌دهد، در حالی که دلبستگی ناامن هم ناامنی عاطفی ایجاد می‌کند و هم روی توانایی فرد برای سازگاری در رابطه اثر می‌گذارد. به منظور اطمینان از این‌که نیاز به دلبستگی ارضا می‌شود، بزرگسالان در دسترس بودن همسر و توانایی او برای ارضاء نیازها را بازنگری می‌کنند. شواهد دال بر غیرقابل دسترس بودن همسر، فقدان حمایت، فقدان عشق و صمیمیت یا طرد منجر به آشفتگی و رشد مشکلات ارتباطی می‌شود (بتانی و لورن^[۱۲۱]،۲۰۰۸).
بنابراین اگرچه مشکل ظاهرا ناشی از مشکلات ارتباطی است اما مشکل زیربنایی تهدید دلبستگی امن^[۱۲۲] است. دلبستگی امن فراتر از فقدان ناامنی و ترس از طرد است و شامل یک باور مطمئن نیز می‌شود که مظهر دلبستگی هم می‌تواند و هم از نظر هیجانی در دسترس و پاسخگو خواهد بود (جانسون و ویفن، ۲۰۰۳).
۲-۳-۴-۴. دیدگاه ترکیبی جسلسن^[۱۲۳]
جسلسن به ۸ مقوله یا بعد امنیت عاطفی زوجین همراه با آسیب شناسی آن اشاره می کند:
علاقه یا نگاهداری^[۱۲۴]: اولین تجربه میان فردی ما بعنوان یک انسان نگاه داشته شدن است. نظریه‌های رشدی و روابط شیء متناسب با این مرحله یا بعد امنیت عاطفی است. دنیل استرن^[۱۲۵] میگوید امنیت عاطفی، صمیمیت و همدلی از گهواره آغاز میشود. مشاهدات استرن از کنش‌های متقابل والدین و کودک نتایجی را برای امنیت عاطفی بزرگسالان ارائه می‌کند. اگر امنیت عاطفی، صمیمیت و همدلی واقعیت طفولیت را می‌سازند، پس باید در تصور درونی والدین پیگیری شود تا واقعیت طفولیت را شکل دهد. پس در بزرگسالی نیز امنیت عاطفی در تجربه ارتباط با دیگران ایجاد می‌شود. استرن همچنین پیشنهاد می‌کند که مرحله کودکی پیش کلامی یک مرحله رشدی ضروری برای یادگیری رفتارهای پیچیده تعامل غیرکلامی انسان هاست. فرا ارتباط در تقاضاهای غیرکلامی کودک برای نگاهداری بنا نهاده می‌شود (استرن، ۱۹۹۰، به نقل از الیس،۲۰۰۴).
سولومن^[۱۲۶] (۱۹۸۹) معتقد است که ازدواج در بهشت یا آسمان ایجاد نمیشود، بلکه در تعاملات پویای اولیه بین والدین و کودک ساخته می‌شود که مکرراً در بزرگسالی دوباره فعال می‌شود. از دیدگاه جسلسن اگرچه نگاه داشتن به عنوان پیش مرحله ای برای وظایف توسعه یافته بعدی و موفقیت در امنیت عاطفی بزرگسالی است، اما افراد می‌توانند مسئولیت روابط شان در زمان حال را به عهده بگیرند (نقل از الیس،۲۰۰۴).
دلبستگی: در این مرحله کودک بین مادر و سایر افراد تمایز قائل می‌شود. قبلاً کودک فردی بود که مورد علاقه بود، اما در این مرحله کودک می‌تواند به مادرش علاقه داشته باشد. رفتار دلبستگی در طول زندگی ادامه می‌یابد. افراد دلبستگی به افراد و اشیاء را در طول زندگی در تلاش برای رهایی از درد و تنهایی جستجو می‌کنند. از این طریق کودک روابط اجتماعی را مطابق با انتظار پاسخ دهی و در دسترس بودن دیگران در کودکی شکل می‌دهد. همین اصل در بزرگسالی ادامه می‌یابد. شیوه دلبستگی افراد ریشه در تجربه آنان با دلبستگی اولیه شان دارد و این انتظارات روی چگونگی انتظارات افراد از روابط اثر میگذارد. مارگارت ماهلر^[۱۲۷] (۱۹۷۵) رفتار دلبستگی را ناشی از مرحله جدایی- فردیت می‌داند. این مرحله از سن سه ماهگی تا شش ماهگی اتفاق می‌افتد و وظیفه نهایی این مرحله برای کودک درونی کردن حضور شخص مادر است. این دیدگاه اهمیت انتقال روابط در رشد کودک را خاطرنشان می‌کند. لاکار^[۱۲۸] (۱۹۹۲) دو نوع انتقال انحرافی و سالم را مطرح می‌کند. حرکت انتقالی انحرافی پیچیده است و امنیت عاطفی را محدود می‌کند، در حالی که انتقال سالم رشد ارتباط افراد را تسهیل می کند. انتقال می‌تواند امنیت عاطفی رابطه و درک را افزایش دهد یا مانع شود (نقل از الیس،۲۰۰۴).
هیجان^[۱۲۹] یا شهوت: سومین بعد امنیت عاطفی تجربه هیجان یا شهوت است. در حالی که علاقه و دلبستگی آرام و درونی است تجربه هیجانی پرسر و صدا و توجه برانگیز است. جسلسن یک درک روان تحلیلی از ارتباط انسان مبتنی بر غرایز لیبدویی فروید را خاطرنشان می‌کند و مثال فروید از عقیده اودیپال را مطرح می‌کند. اریکسون^[۱۳۰] (۱۹۸۲) یک نظریه آلتی از صمیمیت یا ازدواج را مطرح می‌کند. جسلسن می‌گوید غریزه جستجوی لذت ما را برای غلبه بر فضای بین ما از طریق رابطه جنسی یا لمس تحریک می‌کند و این تجربه هیجانی فضای بین مردم را عایق می‌شود. موضوع دیگر در ارتباط تجربه هیجانی به عنوان کاهش دهنده تنش است. جسلسن می‌گوید ما از کودکی به دنبال کامروایی بوده‌ایم و ارضاء می‌تواند به عنوان کاهش تنش تلقی شود. به هر حال تجربه هیجانی سهم مهمی در هماهنگی صمیمیت و جدایی دارد (الیس،۲۰۰۴).
تصدیق یا اعتباربخشی چشم به چشم: تصدیق یا انعکاس تجربه درونی مطابق با فلسفه من- تو مارتین بوبر^[۱۳۱] است. تجربه تماس جنسی یا ارتباط چشمی برای غلبه بر فضای بین افراد صورت می‌گیرد. در رابطه چشمی یا صمیمی است که ما خودمان را بیدار می‌کنیم و می‌توانیم نتیجه گیری کنیم که ما در حضور دیگری و به خاطر دیگری با ارزشیم و وجود داریم. این بعد صمیمیت مطابق با روانشناسی خود کوهات^[۱۳۲] (۱۹۷۷) نیز هست. کوهات از آیینه یا انعکاس برای توصیف اینکه کودک وقتی شخص دیگر در دسترس باشد یاد می‌گیرد تا آنچه می‌خواهد را بفهمد، استفاده می کند. انعکاس یا همدلی یک ابزار ضروری برای رشد مفهوم خود سالم است. در کودکی ما آگاه می‌شویم که پدر و مادر اشخاص جدایی از ما هستند. کودک شروع به استفاده از لغت دیگری می‌کند و واکنش‌هایش به عنوان یک انعکاس است که می‌تواند به کودک درباره تجربه خود یاد بدهد. بنابراین انعکاس در چشم‌های مادر یعنی آن چیزی که مرکز حس کودک از خود می‌شود در بزرگسالی نیز ادامه خواهد یافت (نقل از الیس،۲۰۰۴).
هویت‌یابی یا کمال طلبی: همان طور که کودک رشد می‌کند، می‌فهمد که دیگران به ویژه بزرگسالان بزرگتر و قوی‌تر از او هستند. هویت یابی و کمال طلبی فرد را به این افراد قدرتمندتر مربوط می‌کند و به فرد کمک می‌کند بیشتر شبیه این افراد شود. این با مفهوم آدلر^[۱۳۳] که می‌گوید برتری طلبی روانشناختی مربوط به نیاز به غلبه بر احساس حقارت در شخص است قابل مقایسه است. در نیاز ما به شبیه شدن به یک فرد یا حتی کنترل روی دیگران ما به شکلی عملی می‌کنیم تا بر فضای بین خودمان غلبه کنیم. ما نردبانی را برای ارتقای جستجو می کنیم تا بر روی آن بایستیم یا با کفش‌های دیگران و در جای دیگران راه می رویم.
تقابل و بازآوایی یا تشدید: تقابل تصویر دو انسان که در کنار یکدیگر با تعادل راه می‌روند را نشان می‌دهد. این مرحله مشابه مرحله صمیمیت در مقابل انزوای اریکسون است و به معنای تناسب با دیگران است.
احاطه شدن: احاطه شدن به معنای تعلق به گروه، شغل، مذهب و خانواده است. مردان به طور سنتی توسط شغل و زنان توسط خانواده یا کودکانشان احاطه می شوند. هر فرد محیطی را جستجو می‌کند تا فرصت پیدا کند نیازهایش را از دیگران بگیرد. تجربه احاطه شدن یک پیش درخواست تکامل از بعد ارتباطی است. این مرحله با مرحله تولید کردن اریکسون منطبق است.
مراقبت: در طول رشد شخص یاد می‌گیرد که دیگران نیز نیازهایی دارند و ما می‌توانیم به وسیله توجه به نیازهای دیگران بر فضای بین خودمان فائق آییم و نیازهای دیگران را به نیازهای خودمان ترجیح دهیم. این مرحله مشابه با عشق رولومی^[۱۳۴] است. مراقبت به عنوان منبعی از آرزوها است، یعنی وقتی ما از دیگران مراقبت می کنیم خودمان را در ارتباط با دیگران کامل می‌بینیم و در بعد عمیق انسان بودن حرکت می کنیم (الیس،۲۰۰۴).
۲-۳-۴-۵. دیدگاه تعاملی باگاروزی
امنیت عاطفی یک فرایند تعاملی است که شامل یک تعداد از ابعاد مرتبط می‌شود. امنیت عاطفی یک نیاز واقعی انسان است و در یک چارچوب نیاز بقا برای دلبستگی رشدی می‌کند. آشفتگی های شدید در مرز دلبستگی مادر- کودک یا شکست دلبستگی کودکی پیامدهایی برای رشد امنیت عاطفی واقعی در زندگی بعدی دارد. نیاز به امنیت عاطفی به عنوان رشد، پختگی، تمایز یافتگی و تظاهر پیشرفته نیاز جهانی بیولوژیکی برای نزدیکی بدنی، ارتباط و تماس با انسانهای دیگر مفهوم سازی می شود (باگاروزی،۱۳۸۷).
باگاروزی (۱۳۸۷) امنیت عاطفی را شامل نه بعد امنیت روانشناختی، عقلانی، جنسی، جسمانی، معنوی، زیبایی شناختی، اجتماعی، تفریحی و فعلی می‌داند. شدت کلی نیاز به امنیت عاطفی و ابعاد نه گانه آن برای هر فرد متفاوت از دیگران است. افراد با ‌توجه به تفاوت‌های فردی در شدت و نوع امنیت عاطفی با یکدیگر متفاوتند. با در نظر گرفتن این تفاوت‌ها بین افراد می‌توان درک کرد که چگونه یک زن و شوهری که نیاز کلی‌شان برای امنیت عاطفی از نظر شدت نیاز مشابه است، هنوز ممکن است از در میان گذاشتن تجربه صمیمیت در رابطه شان ناراضی باشند. متاسفانه بسیاری از همسران این تفاوت‌ها را خوب یا بد، سالم یا ناسالم، خواستنی یا غیرقابل قبول تعبیر و تفسیر می کنند. یکی از وظایف اولیه درمانگران کمک به زوجین برای درک و پذیرش تفاوت در شدت نیازهاست. زوج‌هایی که به خاطر عدم رضایت از نیازهای امنیت عاطفی وارد درمان می‌شوند، به تدریج یاد می‌گیرند که تفاوتشان در شدت نیازهای کلی و شدت ابعاد نیازها یک موضوع ساده مربوط به تفاوت هاست. در ارتباط با ابعاد امنیت عاطفی با گاروزی به دو محور امنیت عاطفی قابل قبول و قابل پذیرش اشاره می کند:
امنیت عاطفی قابل قبول و متقابل: امنیت عاطفی یک فرایند پویا و تعاملی است که براساس اطمینان و احترام متقابل شکل می‌گیرد. بنابراین هر همسر باید اطمینان کامل برای در میان گذاشتن عمیق ترین افکار و احساساتش بدون ترس از قضاوت و ارزیابی داشته باشد. علاوه بر این برای درک اینکه همسر کاملا آنچه را مطرح می شود می‌پذیرد، یک فرد باید احساس کند که همسرش متقابلاً پذیرفته می شود و سطوح عمیق خودافشایی وجود دارد. این پذیرش قابل قبول و متقابل است که به رابطه اجازه می‌دهد به سمت سطوح عمیق امنیت عاطفی و عشق حرکت کند.
رضایت قابل پذیرش و متقابل: ممکن است از بحث قبلی این طور استنباط شود که اگر دو همسر در شدت نیازها در یک بعد متفاوت باشند احساس عدم رضایت در آن بعد می‌کنند. اما اطلاعات بالینی از این دید حمایت نمی‌کند و وجود اختلاف در ابعاد امنیت عاطفی لزوماً به معنای عدم رضایت نیست و ممکن است علیرغم اختلاف در این زمینه باز هم رابطه رضایت بخش باشد.
رضایت از امنیت عاطفی یک موضوع کاملاً شخصی و ذهنی است. این فرایند ارزیابی ذهنی با در نظر گرفتن دو فرایند رضایت قابل قبول و رضایت متقابل قابل درک است. رضایت قابل قبول یک رضایت درونی است که یک فرد با میزان و کیفیت پذیرش نسبت به همدلی و درکی که همسر در پاسخ به خودافشایی صمیمانه و ابراز یک نیاز احساس شده نشان می‌دهد، تجربه می‌کند. رضایت متقابل یک رضایت درونی است که یک شخص با عمق، میزان، کیفیت خودافشایی همسر و بیان نیاز احساس شده برای ابعاد امنیت عاطفی مشترک تجربه می‌کند (باگاروزی،۱۳۸۷).
۲-۴. یافته‌های پژوهشی در قلمرو موضوع مورد بررسی
بسیاری از دانشمندان و پژوهشگران کوشیده‌اند تا بر اساس نظریه‌های مختلف به مطالعه کیفیت زندگی زناشویی بپردازند. در این تحقیقات به بررسی عوامل مختلف تاثیرگذار بر کیفیت زندگی زناشویی پرداخته شده است. نتایج این تحقیقات نشان داده است که کیفیت زندگی زناشویی پدیده‌ایست که از عوامل زمینه ساز مختلفی مانند جنسیت، خصوصیات روانی و شخصیتی فرد، سلامتی، نحوه فرزندپروری، وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی و استخدام، نگرش‌های مربوط به ازدواج و طلاق، روابط جنسی و تجارب ارتباطی قبلی افراد تاثیر می‌پذیرد (غلامعلیان و احمدی،۱۳۸۷).
ماد (۲۰۰۰) اثر آموزش مهارت‌های هیجانی را بر افزایش سازگاری ۸ زوج مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهش وی نشان داد آموزش مهارت‌های هیجانی باعث افزایش سازگاری زوجی گروه آزمایش شده است. هالوگ، بوکوم و مارکمن (۱۹۸۸) در یک پیگیری سه ساله، یک گروه از زوج های آلمانی را که در یک برنامه ی پیش از ازدواج مربوط به مهارت های هیجانی شرکت کرده بودند، مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه، زوج ها به مدت سه سال پس از اجرای برنامه، تحت پیگیری قرار گرفتند. بعد از سه سال، زوج های شرکت کننده در برنامه که سپس ازدواج کرده بودند، در سطوح رضایتمندی از رابطه زناشویی، توافق، حل مسأله و رفتارهای ارتباطی مثبت، تفاوت های معناداری را با گروه مقایسه نشان دادند.
در پژوهش فینی (۱۹۹۹) با عنوان رابطه بین دلبستگی و روش‌های حل تعارض و رضایت زناشویی، امنیت دلبستگی با رضایت زناشویی زوجین همبستگی مثبت داشت. همچنین مذاکره ‌دو جانبه درباره حل تعارض‌ها، مهمترین عامل واحدی بود که رضایت از دواج را برای زنان و مردان پیش‌بینی می‌کرد. در این پژوهش، در رابطه‌ بین دلبستگی ایمن و رضایت زناشویی، الگوهای ارتباطی فقط برای زنان متغیر واسطه (میانجی) بود. برای مردان الگوهای ارتباطی تنها به طور جزیی واسطه بین دلبستگی ایمن با رضایت از ازدواج بود و اضطراب درباره روابط، تفاوت در رضایت زناشویی را توجیه می‌کرد.
از سوی دیگر پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که آموزش مهارت‌های هیجانی به همسران موجب کاهش تعارض و افزایش رضایت زناشویی شده است. پژوهش‌های فراتحلیلی، اندازه اثر را برای درمان تعارض زناشویی به شیوه آموزش مهارت‌های هیجانی به همسران ۹۰/۰ گزارش کرده‌اند (دان و اسکویل،۱۹۹۵؛ به نقل از اعتمادی و همکاران،۱۳۸۵).
بخشی از تحقیقات داخلی به بررسی رابطه بین مهارت‌های هیجانی، صمیمیت و امنیت عاطفی بر کیفیت زندگی زناشویی پرداخته‌اند. برای نمونه حیدری و اقبال (۱۳۸۹) طی پژوهشی به بررسی رابطه دشواری در تنظیم هیجانی، سبک‌های دلبستگی و صمیمیت با رضایت زناشویی در زوجین صنایع فولاد شهر اهواز پرداختند. نتایج نشان داد که بین دشواری در تنظیم هیجانی و رضایت زناشویی زوجین و بین سبک دلبستگی اجتنابی و رضایت زناشویی زوجین رابطه منفی معناداری وجود دارد. بین سبک دلبستگی ایمن و رضایت زناشویی زوجین رابطه مثبت معناداری وجود دارد. همچنین بین صمیمیت و رضایت زناشویی زوجین رابطه مثبت معناداری وجود دارد. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نیز حاکی از وجود رابطه چندگانه دشواری در تنظیم هیجانی، سبک‌های دلبستگی و صمیمیت با رضایت زناشویی زوجین بود.
متولی، بختیاری، علوی مجد و ازگلی (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان رضایتمندی از زندگی زناشویی و صمیمیت زوجین در زنان باردار شاغل و غیر شاغل شهر اردبیل نتیجه گرفتند که بین میانگین رضایت زناشویی و صمیمیت کلی در زنان باردار غیر شاغل و شاغل تفاوت معناداری وجود ندارد. بین حیطه‌های صمیمیت با رضایت زناشویی به جز صمیمیت بدنی همبستگی معناداری مشاهده شد.
احتشام زاده، مکوندی و باقری (۱۳۸۸) در تحقیقی رابطه بخشودگی، کمال گرایی و صمیمیت با رضایت زناشویی در جانبازان و همسران آنها را مورد مطالعه قرار دادند. نتایج تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که بین بخشودگی و رضایت زناشویی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین میان صمیمیت و رضایت زناشویی رابطه مثبت معنادار و میان کمال گرایی و رضایت زناشویی رابطه منفی معنادار به دست آمد. نتایج حاصل از تحلیل همبستگی چندگانه نیز حاکی از وجود رابطه چندگانه بین بخشودگی، کمال گرایی و صمیمیت با رضایت زناشویی بود و بخشودگی بهترین پیش‌بینی کننده میزان رضایت زناشویی زوجین گزارش شد.
در زمینه تحقیقات داخلی در حوزه مهارت‌های هیجانی می‌توان به پژوهشی اشاره کرد که بشارت (۱۳۸۴) در آن به بررسی تاثیر هوش هیجانی بر کیفیت روابط اجتماعی پرداخت. یافته‌های این پژوهش نشان داد که بین هوش هیجانی و مشکلات بین‌فردی دانشجویان همبستگی منفی معنادار وجود دارد. هوش هیجانی، هم چنین با زمینه‌های مختلف مشکلات بین‌فردی دانشجویان، هم چون قاطعیت، مردم آمیزی، صمیمیت، و مسئولیت پذیری، همبستگی منفی معنادار دارد. هوش هیجانی، با تقویت سلامت روانی، توان همدلی با دیگران، سازش اجتماعی، بهزیستی هیجانی، و رضایت از زندگی، مشکلات بین‌فردی را کاهش می‌دهد و زمینه بهبود روابط اجتماعی را فراهم می‌سازد. هوش هیجانی، هم چنین از راه ویژگی‌های ادراک هیجانی، آسان سازی هیجانی، شناخت هیجانی و مدیریت هیجان‌ها، و با سازوکارهای پیش بینی، افزایش توان کنترل، و تقویت راهبردهای رویارویی کارآمد، به فرد کمک می‌کند تا کیفیت روابط اجتماعی را بهتر سازد.
قایدی، ثابتی، رستمی و شمس (۱۳۸۷) در پژوهشی ارتباط بین هوش هیجانی و سازوکارهای دفاعی را مورد مطالعه قرار دادند. یافته‌های حاصل از این پژوهش نشان داد که تنها بین سبک های دفاعی بالغ و نوروتیک با مولفه‌های هوش هیجانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین دو جنس در ابعاد ادراک و تنظیم هیجانات و نمره کلی هوش هیجانی، تفاوت معناداری وجود داشت و دختران در این سه عامل، نمرات بالاتری نسبت به پسران کسب کردند. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که در بین دختران فقط سبک دفاعی بالغ پیش‌بینی‌کننده هوش هیجانی و مولفه هایش بود، در حالی که در پسران، علاوه بر سبک دفاعی بالغ، سبک دفاعی نوروتیک نیز هوش هیجانی و مولفه‌هایش را پیش‌بینی می‌کرد. به طور کلی، نتایج نشان داد که آن دسته از افراد که از سبک های دفاعی بالغ و نوروتیک استفاده می‌کنند، از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند.
فاتحی زاده و احمدی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه الگوهای ارتباطی ازدواج و میزان رضایتمندی زناشویی که بر روی زوجین شاغل در دانشگاه اصفهان انجام دادند، نشان دادند که در هر دو گروه زنان و مردان همبستگی مثبت بالایی بین رابطه سازنده متقابل و رضایتمندی و همچنین همبستگی منفی بین رضایتمندی زناشویی و ارتباط اجتنابی متقابل وجود دارد.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱. مقدمه
این فصل به بررسی روش شناسی و نحوه گردآوری داده های مورد نظر پژوهش اختصاص داده شده است که شامل روش پژوهش، جامعه آماری پژوهش، روش نمونه گیری از جامعه آماری و تعیین حجم نمونه مورد نیاز برای پژوهش، ابزارهای مورد نیاز به منظور گردآوری داده‌ها و روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها می‌باشد.
۳-۲. روش پژوهش
گردآوری اطلاعات در علوم انسانی با بهره گرفتن از دو روش اصلی کمی و کیفی انجام می‌شود. پژوهش حاضر بر اساس یک چهار چوب قاعده مند سعی در سنجش یک واقعیت معین دارد و پژوهشگر بیرون از این واقعیت به مطالعه و بررسی آن می‌پردازد. لذا روش کمی مورد استفاده قرار گرفته است.
از آنجا که این پژوهش در نظر دارد رابطه مهارت‌های هیجانی و امنیت عاطفی با کیفیت زندگی زناشویی زوجین شهر رودان را بررسی نماید، روش پژوهش مورد استفاده جهت نائل آمدن به این هدف از نوع پ‍ژوهش‌های کمی غیر آزمایشی می‌باشد. طرح تحقیق حاضر، توصیفی، از نوع همبستگی است. در تحقیق توصیفی، محقق سعی می کند به توصیف عینی و واقعی خصوصیات یک موقعیت یا موضوع بپردازد. به عبارت دیگر محقق *آنچه هست* را بدون هیچ‌گونه دخالت یا استنتاج ذهنی گزارش می‌دهد و نتایج عینی از موقعیت می‌گیرد. محقق فقط شرایط موجود و واقعی را گزارش می‌دهد و با بهره گرفتن از روش‌های گوناگون به توصیف آن می‌پردازد.
هنگامی که محقق، دو یا چند دسته از اطلاعات مختلف مربوط به یک گروه یا یک دسته از اطلاعات از دو یا چند گروه را در اختیار دارد، می‌تواند از روش همبستگی استفاده کند، چرا که این روش برای مطالعه میزان تغییرات در یک یا چند عامل در اثر تغییرات یک یا چند عامل دیگر است. این روش پژوهشی صرفا درجات همبستگی و روابط بین متغیر ها را بررسی می‌کند. همبستگی در آمار به رابطه بین دو یا چند متغیر که قابل تبدیل به مقدار هستند اطلاق می‌شود و شاخص آماری که میزان و حدود بین متغیرها را نشان می دهد ضریب همبستگی نامیده می شود (دلاور،۱۳۸۶). ضریب همبستگی بین متغیرها فقط وجود رابطه را نشان می‌دهد، آن هم یک اندازه توصیفی از اطلاعات است. وجود همبستگی به خودی خود بیانگر علیت با وضعیت دو متغیر نسبت به یکدیگر نیست مگر اینکه بر اساس یک تئوری محکم و یا روش های آماری پیشرفته وجود چنین رابطه ای اثبات شود.
۳-۳. جامعه پژوهش
تعیین عملی طرح نمونه گیری با مشخص کردن جامعه آماری مورد پیمایش آغاز می‌شود. منظور از جامعه آماری همان جامعه اصلی است، که از آن نمونه ای نمایا یا معرف بدست آمده باشد. جامعه آماری را در مواردی جمعیت و در مواردی دیگر نیز حیطه می خوانند (ساروخانی،۱۳۷۷). کلیه زوجین ساکن شهر رودان جامعه پژوهش حاضر را تشکیل می‌دهند.
۳-۴. نمونه پژوهش و روش نمونه‌گیری
در هر جامعه به آن جزئی نمونه گفته می‌شود که معرف جامعه باشد. منظور از شرط معرف بودن آن است که همه صفات جامعه، خاصه آن صفاتی که از لحاظ موضوع تحقیق دارای اهمیت است، به تناسب در نمونه وجود داشته باشد و بتوان نتایج حاصل از آن را به کل جامعه آماری تعمیم داد. به دلیل وجود محدودیت‌های مختلف امکان استفاده از نمونه گیری تصادفی وجود نداشت، بنابراین از میان جامعه آماری مورد نظر تعداد ۳۷۵ نفر بر اساس جدول مورگان به صورت در دسترس انتخاب ‌شدند.
۳-۵. روش گردآوری اطلاعات
در تحقیق حاضر برای به دست آوردن اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه استفاده شد. پس از انتخاب اعضای نمونه از جامعه مورد نظر، پرسشنامه‌ها بر روی این افراد اجرا گردید.
۳-۶. داده های مورد نیاز و ابزار تحقیق
در این پژوهش برای دستیابی به اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه‌های زیر استفاده شد:
۱- آزمون رضایتمندی زناشویی انریچ: جهت سنجش کیفیت زندگی زناشویی آزمودنی‌ها از آزمون رضایتمندی زناشویی انریچ استفاده می‌گردد. این پرسشنامه توسط السون و همکارانش(۱۹۸۹) تهیه شده و هدف آن سنجش نقاط قوت و ضعف در روابط زناشویی است. پاسخ به سؤالات به صورت ۵ گزینه‌ای (کاملاً موافق ـ موافق ـ نه موافق و نه مخالف ـ مخالف ـ کاملاً مخالف) است. اولسون (۱۹۸۳) ازاین پرسشنامه برای بررسی رضایت زناشویی استفاده نموده و معتقد است که هر یک از موضوع های این پرسشنامه در ارتباط با یکی از زمینه های مهم است(نقل از سلیمانیان،۱۳۷۶). فرم اصلی با توجه به زیاد بودن سؤال‌های پرسشنامه موجب خستگی بیش از اندازه آزمودنی ها می‌شد، بنابراین سلیمانیان (۱۳۷۶) فرم کوتاهی از این پرسشنامه تهیه کرد که دارای ۴۷ سؤال است. در پژوهش حاضر از فرم کوتاه این پرسشنامه استفاده می‌شود. پرسشنامه انریچ از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است، به طوری که ضریب آلفای کرونباخ توسط السون و همکاران (۱۹۸۹) ۹۲/۰ ، در پژوهش مهدویان (۱۳۷۶) ۹۴/۰ و در پژوهش سلیمانیان (۱۳۷۶) ۹۳/۰ گزارش شده است.
۲- مقیاس آگاهی از هیجانات تورنتو (TAS-20): برای سنجش مهارت‌های هیجانی از مقیاس آگاهی از هیجانات تورنتو (TAS-20) استفاده می‌شود. این مقیاس یک پرسشنامه خودگزارشی ۲۰ سوالی است که برای اندازه گیری سازه‌هایی از قبیل مشکل در شناخت و توصیف شفایی احساسات، مشکل در جدا کردن احساسات واقعی از احساس تجربه شده توسط بدن، مشکل در اتخاذ یک رویکرد شناختی ملموس و پشتیبانی شده توسط واقعیت، گرایش به رویاپردازی و گرایش به عینی سازی بیش از حد احساسات به کار می‌رود (باگبی، تیلور و اتکینسون،۱۹۸۸).
در مطالعات تحلیل عاملی سه عامل برای این مقیاس در نظر گرفته شده است: اشکال در بازشناسی هیجانات با ۷ ماده، اشکال در توصیف هیجانات با ۵ ماده و جهت‌گیری تفکر بیرونی با ۸ ماده. ماده‌های این مقیاس بر اساس طیف لیکرت از ۱ (کاملا مخالف) تا ۵ (کاملا مخالف) نمره‌گذاری می‌شوند. نمرات بالاتر نشان‌دهنده مهارت‌های هیجانی بالاتر می‌باشد. نشان داده شده است که TAS-20 از پایایی آزمون- بازآزمون و همسانی درونی کافی و همچنین روایی افتراقی خوبی برخوردار است (میرگین و کردوا،۲۰۰۷).
۳- آزمون امنیت عاطفی تجدید نظر شده (ISQ-R): برای سنجش امنیت عاطفی آزمودنی‌ها از آزمون امنیت عاطفی تجدید نظر شده (ISQ-R) استفاده می‌شود. این مقیاس برای ارزیابی میزان آسودگی نسبت به آسیب‌پذیری از سوی شریک در حوزه‌های مختلفی از رابطه ساخته شد. ISQ-R یک نمره کلی در دامنه ۰ تا ۱۱۲ به دست می‌دهد. شرکت‌کنندگان هر عبارت را در یک طیف لیکرت ۵ گزینه‌ای از ۰ (هرگز) تا ۴ (همیشه) نمره‌گذاری می‌کنند. هرچه نمره فرد بالاتر باشد نشان دهنده امنیت عاطفی بیشتر است.
تحقیقات نشان داده است که این مقیاس از پایایی درونی مناسبی برخوردار است (کردوا، جی و وارن،۲۰۰۵). روایی سازه با بررسی همبستگی بین ISQ-R و مقیاس‌هایی از سازه‌هایی که از دیدگاه نظری مربوط بودند، در حد مطلوب تایید شد (کردوا،۲۰۰۷).
۳-۷. پایایی ابزار تحقیق