بحرانی و دور ماندن از آسیب های ناشی از بحران های روحی پیش آمده است. مقابله های ناکارآمد نیز تلاش هایی هستند که گرچه برای مقابله با شرایط دشوار به کار گرفته می‌شوند ولی نوعاً به بدتر شدن اوضاع و پیچیده تر شدن وضعیت منجر می‌شوند، لذا نمی توان از این دسته مقابله ها به مهارت تعبیر کرد. مثلاً فردی که برای کاستن از استرس به مواد مخدر روی می آورد، گرچه نوعی مقابله با استرس و هیجان منفی در کوتاه مدت به وقوع می پیوندد ولی باید هزینه این لذت های کوتاه مدت را به صورت تحمل اعتیاد و عوارض شوم آن بپردازد (ریو ۱۹۹۷ ترجمه سید محمدی ۱۳۷۶). در پژوهشی از زنوزیان و همکاران (۱۳۸۹) با عنوان اثربخشی آموزش حل مسأله در تغییر راهبردهای مقابله­ای دانشجویان، نتیجه یافته­ ها حاکی از آن بود که آموزش حل مسأله باعث تغییر در راهبردهای مقابله­ای می شود که در برخی از آن ها (حل مسأله، جلب حمایت اجتماعی) تفاوت بین دو گروه آزمایش و گروه کنترل از لحاظ آماری معنادار می‌باشد. همچنین در سایر راهبردهای مقابله­ای (مانند ارزیابی شناختی، مهار هیجانی، مهار جسمانی) هر چند تغییرات بالینی مشاهده شد، ولی از لحاظ آماری معنادار نبود. مبتنی بر یافته­ ها میتوان نتیجه گرفت که آموزش مهارت حل مسأله به طور کلی می ­تواند به تغییر در راهبردهای مقابله­ای منجر گردد که نتایج این پژوهش در راستای پژوهش­های پیشین در این زمینه ‌می‌باشد. در پژوهشی از بهادری خسروشاهی و هاشمی نصرت آباد(۱۳۹۰) با عنوان رابطه سبک های دلبستگی، راهبردهای مقابله ای و سلامت روانی با اعتیاد به اینترنت نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با راهبردهای مقابله ای مسله محور رابطه منفی و با راهبردهای مقابله ای هیجان محور و اجتنابی رابطه مثبت دارد. جفری(۲۰۰۲) درپژوهشی گزارش کرد که آموزش مهارت‌های زندگی قدرت سازگاری با استرس را در فرد افزایش می­دهد و افراد بهتر موانع و مشکلات موقعیتی را کنار می­زنند. گرمن )۲۰۰۲( در پژوهشی دیگر تأکید نمود که آموزش مهارت‌های زندگی باعث کاهش سوء مصرف مواد و رفتارهای وابسته به آن مانند خشونت، گوشه گیری، فرار از مدرسه و دزدی می­ شود. این پژوهش بر روی کودکان مدرسه­ای که در مدرسه دارای پرونده بزهکاری بوده صورت پذیرفت و یافته­ ها نشان داد که این آموزش­ها می ­تواند به عنوان یک بسته پیشگیری کننده و یا بازدارنده به ارتکاب جرم یا نابهنجار نا بهنجارهای رفتاری برای کودکان عمل کند. بوتوین و همکاران (۲۰۰۴) اثر برنامه ­های آموزش مهارت‌های زندگی را به مصرف الکل، سیگار و دارو بررسی نمودند، این برنامه شامل آموزش مهارت‌های ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد که آموزش­ها در کاهش مصرف سیگار، الکل و دارو مؤثر بوده ­اند. موضوعی که هودسان (۱۹۹۲) ‌بر اساس مطالعات خود بدان اشاره کرد که افراد با عزت نفس پایین­تر و برخودار از حمایت­های اجتماعی و خانوادگی کمتر به دلیل فشار روانی استرس بالایی را تحمل ‌می‌کنند بیشتر راهبردهای هیجان محور و اجتنابی را به کار می­برند. نتایج پژوهش (بوکارتس،۲۰۱۰؛ هپکو و همکاران،۲۰۰۷) نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی ‌بر کاهش اضطراب مؤثر است. نتایج پژوهش­های تونل (۲۰۰۶) از اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود توانایی برقراری ارتباط مثبت وهمچنین انعطاف پذیری در افراد خبر می­دهد. آموزش مهارت‌های زندگی، دربرنامه­های گوناگون مؤثر و مفید بوده است. مثل برنامه ­های پیشگیری از سوء مصرف دارو(بوتوین و همکاران،۲۰۰۴؛ پیشگیری ازایدز،سازمان جهانی بهداشت،۱۹۹۴). در پژوهشی از بوتوین و همکاران (۲۰۰۰) مربوط به برنامه پیشگیرانه، آموزش مهارت‌های زندگی این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش آموزانی که در این برنامه آموزشی شرکت کردند، حداقل نصف میزان مصرف دانش آموزانی بوده است که در این برنامه شرکت نداشتند. برنامه ­های پیشگیری مبتنی بر آموزش مهارت‌های زندگی، ‌بر اساس مطالعات انجام شده بسیار موثرتر ‌از گرایش­های سنتی است. مثلا پری و کلدر (۱۹۹۲) دریافتند که گرایش­های جامع پیشگیری ‌از سوء مصرف مواد(شامل آموزش مهارت‌های زندگی برای ارتقاء مهارت‌های اجتماعی ) در به تعویق انداختن شروع مصرف الکل و ماری جوانا بسیار موثرتر از گرایش­های مبتتی بر ارائه دانش و اطلاعات و گرایش­های مبتی بر رهبری همسالان بوده ­اند و همچنین گلین (۱۹۸۹) در مروری بر گرایش مؤثر در پیشگیری از مصرف سیگار، ‌به این نتیجه رسید که آموزش مهارت‌ها، جزء ضروری برنامه ­های موفق وموثر است(نوری و محمدخانی، ۱۳۸۹). انسیکویچ و وایسونگ(۱۹۹۰) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره پیشگیری ‌از سوء مصرف مواد برروی جمعیت۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادند و مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارت‌های مقابله گروه آزمایشی در مقابل افراد گروه کنترل افزایش چشمگیری داشت.(نوری و محمدخانی، ۱۳۸۹). پژوهش ارکات و همکاران (۱۹۹۱) که به صورت پژوهش تجربی و کنترل شده اجرا شد۲۵۳۰ دانش ­آموز در گروه کنترل و۲۵۳۰ دانش ­آموز در گروه آزمایشی را مورد بررسی قرار داد. گروه آزمایشی ‌در مورد مهارت‌های ارتباطی، تصمیم گیری و مراحل حل مسئله آموزش داده ‌شده‌اند نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی مصرف سیگار، الکل و سایر مواد مخدر کاهش چشمگیری یافت. چنین برنامه­ای در فنلاند، بر روی ۴۵۲۳ دانش ­آموز اجرا شده و نتایج مشابهی به دست داد (آقاجانی، ۱۳۸۱). پژوهش‌های اخیر حاکی از آن هستند که عزت نفس ضعیف با: سوء مصرف الکل و دارو(کامفر وترنر،سینگ، ۱۹۹۴)، بزهکاری(دوکز و لورچ، ۱۹۸۹)، بی بندوباری جنسی (کدی، ۱۹۹۲)، افکار مربوط به خودکشی(چوکت و همکاران، ۱۹۹۳؛ نوری ومحمدخانی، ۱۳۸۹) همبستگی دارد. در پژوهشی که احمدیان (۱۳۸۹)، تحت عنوان بررسی اثرآموزش مهارت‌های زندگی در دانش آموزان خفیف فکری انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که پس از آموزش مهارت خودشناسی، اجتماعی و روابط بین فردی، مدیریت خشم، اثرات مثبت زیادی در این افراد دیده شد. ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۵) درپژوهشی نشان دادند که آموزش مهارت­ های زندگی در مجموع موجب بهبود نسبی شاخص­ های سلامت روان ( استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی) در گروه ­های شرکت کننده می­ شود. نتایج بررسی اجرای آموزش مهارت‌های زندگی برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در شش استان کشور(تهران، کرمانشاه، شهرستان‌های استان تهرن، سیستان و بلوچستان، آذزبایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش ‌در سال‌ تحصیلی ۷۷-۷۸ نشان داد که در پیش آزمون بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد و در مقایسه با استانها استان کرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استان‌های دیگر دارد(اسماعیلی ۱۳۸۰). راشد (۱۳۸۷) در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در توانایی کنترل خشم و پرخاشگری نوجوانان پرداخته است. روش این پژوهش آزمایشی بوده است که برای انجام آن در یک طرح پیش آزمون- پس آزمون یک گروهی، سی نفر از نوجوانان کم توان ذهنی (۲۰پسر۱۰دختر) به شیوه نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای از سه مرکز توانبخشی ذهنی بالای ۱۴ سال بهزیستی استان مازندران انتخاب شده و پس از تأییدِ عقب ماندگی ذهنی خفیف ‌بر اساس آزمون­های هوشی وکسلر و یا ریون و وایلند وارد طرح پژوهش شدند. اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در سه مهارت پایه ای مورد نیاز این گروه یعنی خودآگاهی، ارتباط بین فردی روابط اجتماعی، و کنترل خشم وپرخاشگری به وسیله آزمون t مستقل مورد ارزیابی قرارگرفت و نتایج طرح تاثیر کلی آزمون مهارت های زندگی، (t=7/136) ، مهار

توانایی در تصمیم‌گیری و مدیریت مستلزم برخورداری از خصوصیاتی است که در بستر نظام آموزش و پرورش به دست می‌آید. در این زمینه لازم است که نظام آموزش کشور در جهت رشد استعدادها و ترویج و تقویت استقلال فکری و ایجاد حساسیت به مؤثر بودن آنان در آینده شغلی و سازمانی خود به عنوان عناصر تصمیم‌گیر، تصمیم ساز و مسئولیت پذیر سمت داده شود، و توانمندی علمی آن ها از طریق نظام آموزش عالی به منظور احراز شایستگی علمی لازم در مشاغل کلیدی توسعه یابد(تدبیر، ۱۳۶۹، ص۷).

۲-۱-۱۲ فرایند تصمیم‌گیری

«کوکس^[۹]» (۱۹۹۱) و همکارانش فرایند تصمیم‌گیری و حل مشکل را به صورت زیر بیان می‌کند و در نمودار«۲-۳» خلاصه آن را مشاهده می‌کنید (کوکس، ۱۹۹۱، صص۹-۴).

۱- مشاهده مشکل : در این مرحله مشکل خاصی در سازمان مشاهده می‌شود که ممکن است از عوامل داخلی یا خارجی سازمان باشد.

۲- تشخیص و تبیین مشکل : از مراحل اساسی در تصمیم‌گیری است، مسئله یا مشکل چیزی است که توان سازمان را در رسیدن به اهدافش به خطر می‌اندازد. از مقایسه آنچه باید اتفاق می‌افتاد و آنچه اتفاق افتاده است می‌توان مشکل را تشخیص داد.

۳- تعیین اهداف تصمیم : در این‌جا آنچه که باید تحقق یابد، با عنوان ‌هدف‌های‌ اصلی، تهیه و فهرست می‌شود.

۴- ادراک مسئله : برخورد کردن با محرکهایی که مانع تحقق اهداف هستند. به ‌عنوان مسئله‌ای که باید برای رفع آن اقداماتی صورت گیرد. از مهمترین فرایند تصمیم‌گیری است. در این مرحله باید توجه داشت که فقط برای رفع مسئله راه حل در نظر گرفته شود و عدم درک صحیح مشکل موجب ارائه راه حل نامربوط به مسئله خواهد شد که مانعی را برطرف نخواهد کرد.

۵- تنظیم راه‌حلهای ممکن : مفید بودن این گام منوط به دقیق‌تر بودن مراحل قبلی است. راه ‌حلها با توجه به تجربیات علمی و عملی تصمیم‌گیرنده احصاء می‌شوند. هر چقدر راه حل بیشتری برای حل مشکل پیدا شده و تعیین شوند، انتخاب بهتری در تصمیم‌گیری صورت خواهد گرفت.

۶- ارزیابی راه حل : معیاری انتخاب می‌شود و تمام ‌راه‌حل‌ها بر اساس آن مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

۷- انتخاب : بر اساس نتایج حاصله از گام«ششم» هر راه حلی که با توجه به نتایجی که از آن نصیب سازمان خواهد شد، کاراتر باشد، انتخاب می‌گردد.

۸- اقدام : راه حلی که انتخاب شود، اجرا می‌گردد.

۹- ارزیابی : با توجه به نتایجی که در این مرحله حاصل شده، راه‌حل انتخابی ارزیابی و نارسائیهای آن برطرف می‌گردد.

نمودار«۲-۳» فرایند تصمیم‌گیری (کوکس، ۱۹۹۱)

چستر بارنارد تصمیمات را به دو گروه سازمانی و فردی طبقه‌بندی ‌کرده‌است که به صورت زیر تشریح می‌گردد:

۲-۱-۱۳ تصمیمات فردی

همانطوریکه اشاره رفت تصمیم‌گیری از مهمترین فعالیت مدیریت است. شامل انتخاب یک راه حل از میان چندین راه حل است. عمر تصمیم گیری هر سازمانی به اندازه عمر همان سازمان از مرحله پیدایش فکر تأسيس تا فروپاشی آن سازمان است. اولین نگرش راجع به تصمیم‌گیری فردی به ‌عنوان تئوری تصمیم‌گیی کلاسیک شناخته شده است که روند انتخاب یک راه حل از میان راه‌حلهای مختلف به صورت شکل زیر است (زلاجی و والاس^[۱۰]، ۱۹۸۷، ص۳۶۱):

شکل۲-۳: انتخاب راه حل تصمیمات فردی

در این تئوری تصمیم‌گیرنده راجع به محاسبه عملیات، نتایج و امکان‌پذیری و راجع به ارزش؛ اهداف، اولویت‌ها و بده و ‌بستان‌ها اطلاعات لازم را کسب کرده و با توجه به قواعد و قوانینی که وجود دارد اهداف خود با نتایج حاصله سنجیده و راه حل خود را انتخاب می‌کند(زلاجی و والاس^[۱۱]، ۱۹۸۷، ص۳۶۲).

۲-۱-۱۴ تصمیمات سازمانی

اینگونه تصمیمات را مدیران برحسب وظایف سازمانی، ظرفیتها و استعدادهای رسمی خود اتخاذ می‌کنند. مدیران اغلب این نوع تصمیمات را به زیردستان تفویض می‌کنند تا ضمن افزایش سرعت انجام کارها، مشارکت‌پذیری آنان افزایش یابد(حمیدی زاده، ۱۳۷۷، ص۴۳).

منظور از مشارکت کارکنان، کلیه اقداماتی است که میزان نفوذ و مسئولیت کارکنان را در فرایند تصمیم‌گیری از طریق نمایندگی مناسب در سطوح مختلف سازمان افزایش می‌دهد و هدف از آن نیز این است که از طریق دخالت دادن کارکنان در فرایند تصمیم‌گیری از میزان برخوردها و تعارضات موجود بین مدیران و کارکنان کاسته شود و طرفین کار با داشتن حق و فرصت مساوی برای تبادل نظر و تصمیم‌گیری دوباره مسائل سازمانی، خود را متعلق به گروه واحدی بدانند که در جهت تحقق ‌هدف‌های‌ مشترک فعالیت می‌کند(زاهدی، ۱۳۶۹، ص۱۹۱).

بخش دوم :بهره وری

۲-۲-۱ مقدمه

‌در مورد بهره وری نیروی انسانی، اهمیت آن در بهره وری سازمان ها، عوامل مؤثر بر ارتقاء بهره وری این منبع، موانع بهره وری کارکنان و سهم هر عامل در این مورد کتا ب ها، مقالات و رسائل زیادی نوشته شده و در سخنرانی ها و سمینا رهای مختلف نیز ‌به این مهم پرداخته شده است.

مقالات و تحقیقا ت مربوط به دوران کلا سیک ها عوامل مؤثر بر بهره وری نیروی انسانی را مشتمل بر مواردی چون شرایط محیط کار و مشوق های ما لی می داند و به مدیران توصیه می کند که این عوامل را در راستای بهبود بهره وری نیروی کار به کار برند. پس از ظهور مکتب روابط انسانی، عوامل انگیزشی غیر مادی نیز به مجموعه عوامل مؤثر بر بهره وری افزوده شد و به مدیران توصیه گردید که نیازهای غیر مادی نیز به مجموعه عوامل مؤثر بر بهره وری افزوده شد و به مدیران توصیه گردید که نیازهای غیر مالی کارکنانشان را نیز در نظر بگیرند و از طریق ارضا، این نیازها کارکنانی کارآتر داشته باشند علیر غم آنکه نظریه اقتضا، در مدیریت، یک عامل خاص یا یک گروهی از عوامل مشخص را تحت هر شرایطی عامل بهبود دهنده بهره وری نمی‌داند اما ضمن تأکید بر تنوع و تعدد نیازهای انسان، معتقد است راه‌های مختلفی نیز برای ارتقا، بهره وری وجود دارد که باید حسب مقتضیات هر سازمان آن‌ ها را شناخت و به کار بست.

موضوع بهره وری سال‌هاست که از دیدگاه اقتصاددانان، جامعه شناسان و مدیران و کارشناسان مورد بررسی عمیق قرار گرفته است و هر گونه سعی نموده است تا در سطوح مختلف خرد و کلان به تجزیه و تحلیل دقیق آن پرداخته و راه حل‌هائی را برای بهبود آن ارائه دهد. به طور کلی در ساختار یک کشورمجموعه ای از فعا لیت های اقتصادی، فرهنگی، سیاسی انجام می گیرد و در کلیه این فعالیت ها مجموعه ای از ورودی تبدیل به مجموعه ای از خروجی می گردد.

تنوع ورودی‌ها و خروجی‌ها که عمدتاًً به دو گروه کمی و کیفی تقسیم می‌شوند باید به نحوی با یکدیگر ارتباط یابند که مجموعه فعالیت‌ها همگی در جهت رشد و بهبود و ارتقای کمی و کیفی سیستم باشد (مرعشی شوشتری،۲، ۱۳۷۳). و لذا بهره وری به ‌عنوان یک تفکر مثبت، استفاده صحیح از امکانات برای حصول به نتیجه ای بهتر و مطلوب تر را مطرح می کند و بهبود مداوم فعالیت ها و امروز بهتر از دیروز و فردای بهتر ز امروز را در نظر دارد و در واقع فرهنگ هوشمندانه تصمیم گرفتن و خردمندانه عمل کردن است (حسینیان نژاد،۶،۱۳۷۳).

مقدمه

تحقیق عبارت است از فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین، ‌بنابرین‏ تحقیق است که از طریق آن ‌می‌توان درباره ناشناخته به جستجو پرداخت و نسبت با آن شناخت لازم را کسب کرد. در این فرایند از چگونگی گرد آوری شواهد و تبدیل آن­ها به یافته­ ها تحت عنوان روش شناسی یاد می­ شود. این سوال که چگونه داده ­ها گردآوری شود و مورد تفسیر قرار گیرد به طوری که ابهام حاصل از آن­ها به حداقل ممکن کاهش یابد مربوط به روش شناسی تحقیق است. در انجام دادن پژوهش به منظور کسب شناخت باید مجموعه ­ای از گزاره ­ها (فرضیه ­ها با سوالات تحقیق ) را تدوین کرد و سپس آن­ها مورد آزمون قرار داد یا پاسخ آن­ها را فراهم کرد. این امر، فرایند پژوهش را هدایت کرده و پژوهش گر را در به دست آوردن شناخت یاری می­ کند. بر این اساس، روش تحقیق وسیله یا طریقه تعیین این امر است که چگونه یک فرضیه تحقیق مورد تأیید قرار ‌می‌گیرد یا رد می­ شود به عبارت دیگر روش تحقیق چارچوب عملیات یا اقدامات جستجوگرایانه برای تحقیق هدف پژوهش، جهت آزمون فرضیه یا پاسخ دادن به سوال­های تحقیق را فراهم ‌می‌آورد یک پژوهش گر ‌می‌توان از روش­های مختلف تحقیق بهره گرفت و روش تحقیق مناسب بر اساس فرضیات تحقیق را انتخاب نماید .

روش تحقیق

در تحقیقات علمی، انتخاب روش متناسب با ماهیت تحقیق اهمیت زیادی دارد. زیرا هر تحقیق اهمیت روش خاص مناسب با خود را می­طلبد. ‌بنابرین‏ در انتخاب روش تحقیق باید نهایت دقت را مبذول داشت.

در تحقیق حاضر برای بررسی رابطه بین متغیرهای مستقل و متغیرهای وابسته از روش پیمایشی استفاده شده است. علت انتخاب روش پیمایشی ‌به این دلیل است که با مقایسه دقیق ویژگی­های مختلف موردها به استنباط علمی نائل شویم. از طرفی دیگر با توجه ‌به این که جامعه مورد مطالعه وسیع است، روش پیمایشی روشی است که از سایر روش­های دیگر برای انجام این مطالعه مناسب ‌می‌باشد. در این تحقیق در راستای فرضیات تحقیق و با بهره گرفتن از روش پیمایشی و تکنیک پرسشنامه­ای، اطلاعات جمع‌ آوری شده است.

در این مطالعه به منظور بررسی نقش فاصله جغرافیایی بین حسابرس و مشتری در کیفیت حسابرسی ۱۳۸۵، ۵۰ پرسشنامه توزیع شده و پس از تکمیل آن ها داده ­های حاصل از آن استخراج شد. برای اینکه بتوان فرضیه ­های تحقیق را مورد بررسی قرار داد، شش مدل تشکیل شده است. سپس با استفاده روش ناپارامتریک سه روش به شکلی مجزا برای بررسی فروض تحقیق به کار گرفته شده است. در این مطالعه روش اول شامل مقایسه میانگین به دست آمده از شاخص­ های متغیرهای مورد مطالعه است. روش دوم شامل تحلیل ANOVA است تا ارتباط بین فاصله مکانی با متغیرهای مورد بررسی مشخص شود. روش سوم استفاده از ضریب همبستگی است.

تعاریف علمی و نظری تحقیق و سطوح سنجش آن­ها

در مطالعات پیمایشی تعریف مفاهیم و متغیرهایی که در تحقیق به کار رفته؛ و مشخص کردن تعریف عملیاتی و تعیین سطوح سنجش آن­ها برای آزمون فرضیات بسیار ضروری است. در تعریف نظری متغیرها باید به دو نکته توجه کرد: نخست اینکه فضای مفهومی واژه ­ها باید به طور پایدار حفظ تثبیت شود تا همه افراد تحت آن یک مفهوم را درک کنند. دوم اینکه تعریف به گونه ­ای دقیق باشد که بتوان آن را به سادگی بررسی نمود.

در مرحله بعد تعریف عملیاتی متغیرها بدان جهت صورت ‌می‌گیرد که بیشتر مفاهیمی که در تحقیقات جمعیت شناسی به کار می­رود عام و انتزاعی و یا کیفی هستند که باید به حالت خاص، عینی، کمی و مفاهیم قابل بررسی برگردانده شود. علاوه بر این در تحقیقات تجربی و اجتماعی جهت محاسبات آماری و استفاده از تکنیک­های آماری مناسب و کمی ساختن جنبه­ های کیفی رفتار و همچنین جهت آزمون تجربی نظریه ­ها و فرضیات لازم است که سطوح سنجش متغیرهای تحقیق مشخص شود. در ادامه سعی شده که مفاهیم و متغیرهای عمده در تحقیق حاضر به صورت علمی و نظری تعریف شده و سطوح سنحش آن­ها نیز مشخص گردد.

جامعه آماری

در این پژوهش ۵۰ نفر از متخصصین حسابرسی شرکت های پذیرفته شده بورس در تهران در نظر گرفته شده اند.

واحد آماری

تمام متخصصین حسابرسی شرکت های پذیرفته شده بورس در تهران که حاضر به همکاری هستند.

روش نمونه گیری

با توجه به حجم جامعه و عدم امکان جمع‌ آوری اطلاعات از تمامی افراد، ناگزیر تعدادی از جامعه آماری را به عنوان معرف و به شیوه نمونه گیری احتمالی طبقه بندی استفاده شده است.

حجم نمونه

چون مطالعه از نوع پیمایشی و به دست آوردن نسبت­ها ‌می‌باشد و بر اساس دادهای تحقیق­ها مشابه دیگر نسبت حسابرسانp=0.95 بوده و بر اساس نوع تحقیق d=0.05 ، =۰٫۰۵α در نظر می­گیریم که به دست می ­آید و بر اساس فرمول زیر میزان حجم نمونه برابر

چون تعداد حسابرسان زیاد می‌باشد، میزان N جامعه را بی­نهایت فرض کردیم و از فرمولی استفاده کردیم که N ندارد و البته تعداد نمونه به دست آمده از فرمول بدون حضور N بیشتر از فرمول با حضور N است. ما در این پژوهش برای اطمینان داشتن از نتایج میزان نمونه خود را ۵۰ در نظر گرفتیم.

روش و ابزار جمع‌ آوری اطلاعات

همان‌ طور که در قسمت قبل ذکر شد روش تحقیق مورد استفاده در این تحقیق روش پیمایشی است در روش پیمایشی داده ­های مربوط را ‌می‌توان از طریق فنون متعددی نظیر مصاحبه، پرسشنامه و مشاهده گردآوری کرد. در بسیاری از مطالعات ممکن است از چندین روش تحقیق برای جمع‌ آوری اطلاعات استفاده شود. در این روش­ها اطلاعات با طرح و نقشه قبلی جمع‌ آوری می­ شود.

اگرچه در تحقیقات پیمایشی از تکنیک­های مختلفی نظیر مشاهده، مصاحبه، مطالعه رسمی (مطالعات گزارشات رسمی، پرونده ­ها) و نظایر آن استفاده می­ شود. اما از آنجا که در این تحقیق به دنبال به دست آوردن تاثیر فاصله مکانی حسابرس بر کیفیت حسابرسی هستیم و داده های موجود از شرکت ها در بورس، اطلاعات لازم را در اختیار ما نمی گذاشت، تنها راه، استفاده از پرسشنامه محقق ساخته بود.

روش استخراج و تجزیه و تحلیل اطلاعات

پس از جمع‌ آوری اطلاعات، پرسشنامه ­ها کدگذاری و کدها بر روی کدبرگ­ها ثبت شده و آن­گاه اعداد ثبت شده به رایانه انتقال داده و سپس با بهره گرفتن از نرم افزار “”spss نمودارها رسم شده و تحلیل آماری انجام شده است.

داده ­های جمع‌ آوری شده در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار ‌می‌گیرد. در سطح توصیفی با بهره گرفتن از نمودارهای میله­ای و جعبه­ای چون فهم آن­ها راحت­تر است به توصیف متغیر مورد نظر و اثر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته پرداخته شده. در سطح استنباطی برای تجزیه و تحلیل رابطه بین متغیرهای مستقل و وابسته درونی از روش همبستگی و رگرسیون استفاده شده.

فصل چهارم

برآورد مدل و تفسیر ضرایب

مقدمه

در فصل گذشته به معرفی متغیرها، تصریح مدل و بررسی اجمالی روش انجام تحقیق پرداخته شد. در این فصل، ابتدا به تحلیل روند متغیرها و انجام آزمون­های مرتبط با موضوع مورد مطالعه پرداخته خواهد شد. سپس اعداد به دست آمده تفسیر می­گردد. الگوی مورد استفاده در این مطالعه، با بهره گرفتن از رهیافت­های آماری و روش ناپارامتریک مورد مطالعه قرار خواهد گرفت. همان طور که در فصل قبل تشریح شد، به منظور بررسی فروض مطرح شده، داده ­های مورد نیاز از طریق ابزار پرسشنامه جمع‌ آوری شده و به تشریح متغیرها پرداختیم.

همان طور که گفتیم این دو بازار ساختار متفاوتی دارند. بدین معنی که نقش عامل ریسک نقدشوندگی بازار و در واقع دیگر عامل­های ریسک، تاثیرات متفاوتی بر بازده­های سهام در دو نوع بازار خواهد داشت(نرینوژنگ، ۲۰۱۰، ص ۵۱۱).

بخش دوم: مبانی مدیریت سود

۲-۸ تعریف مدیریت سود

مدیریت سود موضوع بسیاری از تحقیقات حسابداری بوده، لیکن تاکنون تعریف واحدی از آن ارائه نشده است و از دیدگاه های مختلف تعاریف متعددی از آن بعمل آمده است

هیلی و والن^[۷۲] (۱۹۹۹)، مدیریت سود را به اینصورت تعریف می‌کنند:

“قضاوت در گزارشگری مالی و شکل دهی معاملات به منظور دستکاری گزارشات مالی با هدف گمراه نمودن برخی افراد ذینفع در رابطه با عملکرد اقتصادی شرکت و یا تأثیرگذاری بر نتایج قراردادهایی که به ارقام حسابداری گزارش شده بستگی دارند.”

اسکات (۱۹۹۷) به مدیریت سود به عنوان اختیار شرکت در انتخاب سیاست های حسابداری برای دستیابی به برخی اهداف خاص مدیر، اشاره می‌کند.

به نظر دچو و همکاران^[۷۳] (۱۹۹۶) و ویلد^[۷۴] (۱۹۹۶) مدیریت سود شکلی از دستکاری سود است که احتمال دارد قابلیت اتکای سودها را کاهش دهد. هرچه سودها قابلیت اتکای کمتری داشته باشد حاوی اطلاعات مفید کمتری نیز هستند. از سوی دیگر، زمانی که مدیریت سود فرصت طلبانه با بهره گرفتن از سیستم های نظارتی کنترل شود، سودهای حسابداری قابل اتکاتر بوده و حاوی اطلاعات مفیدتری هستد.

فرنل^[۷۵] (۱۹۹۶) دستکاری سود توسط مدیریت به منظور دستیابی به قسمتی از پیش داوری‌های مربوط به «سود مورد انتظار» (مانند پیش‌بینی‌های تحلیل گران، برآوردهای قبلی مدیریت و یا کاهش پراکندگی سودها) را به عنوان مدیریت سود، تعریف می‌کند.

کلاگ^[۷۶] (۱۹۹۱) دو انگیزه اصلی برای مدیریت سود تعریف می‌کند: تشویق سرمایه‌گذاران برای خرید سهام شرکت و افزایش ارزش بازار شرکت.

اسکیپر^[۷۷] (۱۹۸۹) مدیریت سود را گزارشگری مالی جانبدارانه و همراه با سوءگیری که بر اساس آن مدیران از روی تعمد و با تصمیم قبلی، در فرایند تصمیم گیری مالی مداخله می‌کنند تا برخی منافع خاص را عاید خود سازند، تعریف می‌کند.

دی جورج و همکاران(۱۹۹۶)، مدیریت سود را به ‌عنوان نوعی دستکاری مصنوعی سود توسط مدیریت جهت حصول به سطح مورد نظر سود برای برخی تصمیمات خاص، تعریف می‌کنند. به نظر ایشان، انگیزه اصلی مدیریت سود در واقع مدیریت تصور سرمایه‌گذاران ‌در مورد واحد تجاری است.

هرچند که این تعریف ها در سطح وسیعی مورد پذیرش است، اما کاربرد عملیاتی این تعریف ها کمی دشوار است، زیرا موضوع اصلی قصد، نیت و انگیزه میریت است که قابل مشاهده نیست. در ادبیات حسابداری ارائه تعریف روشن از مدیریت سود دشوار است، زیرا مرز بین مدیریت سود و تقلب های مالی مشخص نمی باشد. اگرچه برای حد نهایی مدیربت سود که همانا تقلب محسوب می شود تعریف مشخصی (بر حسب انگیزه مدیر) وجود دارد.

۲-۸-۱ مدیریت سود یا تقلب

موضوع اصلی در مدیریت سود نیت و انگیزه مدیر است که قابل مشاهده نیست. تقلب عبارت است از هر گونه اقدم عمدی یا فریبکارانه یک یا چند نفر از مدیران، کارکنان یا اشخاص ثالث برای برخورداری از یک مزیت ناروا یا غیر قانونی. هدف برخی از تقلبات ممکن است تحریف صورت‌های مالی نباشد. تقلبی که با دخالت یک یا چند نفر از مدیران واحد مورد رسیدگی روی می‌دهد به عنوان “تقلب مدیران” و تقلبی که تنها توسط کارکنان واحد مورد رسیدگی صورت می پذیرد به عنوان “تقلب کارکنان” نامیده می شود.

در هر دو حالت ممکن است تبانی با اشخاص ثالث خارج از واحد مورد رسیدگی نیز وجود داشته باشد (استاندارد حسابداری ۱۳۸۵). از نظر دچو و دیگران (۲۰۰۰) بین تقلب و مدیریت سود تفاوتهایی وجود دارد که در جدول ۲-۱ نشان داده می شود. (کامیاب تیموری،۱۳۸۹).

(جدول ۲-۱) تفاوت های مدیریت سود و تقلب

نوع حسابداری

انتخاب های حسابداری

انتخاب جریان های نقدی “واقعی” بر اساس

اصول پذیرفته حسابداری

حسابداری

“محافظه کارانه”

شناسایی بیش از اندازه ذخایر و اندوخته ها

ارزش گذاری بیش از میزان مخارج و تحقیق و توسعه در حال انجام مربوط به تحصیل واحدهای تجاری

ارائه بیش از حد مخارج تجدید سازمان و کنارگذاری دارایی ها

سود بیطرفانه

سودی که در نتیجه فعالیت‌های بیطرفانه به دست آمده است

حسابداری

غیر “محافظه کارانه”

کمتر از واقع نشان دادن ذخایر مربوط به بد حسابی های مشتریان

کمتر نشان دادن ذخایر یا اندوخته ها به گونه غیر محافظه کارانه

معوق نمودن مخارح تحقیق و توسعه یا تبلیغات

شتاب بخشیدن به فروش

تخلف از اصول پذیرفته شده حسابداری

حسابداری متقلبانه

ثبت فروش های موهوم

ثبت فاکتورهای فروش در تاریخهای پیش از فروش واقعی

زیاده از حد نشان دادن موجودی کالا با ثبت کالاهای موهوم

به طور کلی تقلب مالی، حذف و یا دستکاری عمدی واقعیات اصلی یا داده های حسابداری است که در کنار سایر داده های موجود باعث تغییر قضاوت و یا تصمیم گیری استفاده کنندگان از داده ها می شود (داوری نژاد مقدم، ۱۳۸۹).

۲-۸-۲ انگیزه های مدیریت سود

شرکت از دیدگاه قانونی یک شخصیت حقوقی مستقل و جداگانه محسوب می‌شود. اما کاس^[۷۸] (۱۹۳۷) و واتز و زیمرمن (۱۹۸۶) معتقدند که شرکت می‌تواند به ‌عنوان مجموعه‌ای از قراردادها میان طرف‌های مختلف تلقی شود. مهم‌ترین این قراردادها، قرارداد میان مدیران و سهام‌داران شرکت می‌باشد که به دنبال جدایی مالکیت از مدیریت و بر پایه تئوری نمایندگی شکل می‌گیرد. سهام‌داران در قرارداد خود با مدیران، اداره امور شرکت را به نمایندگان (مدیران) می‌سپارند و در مقابل، حق پاسخ خواهی در خصوص عملکرد مدیران را برای خود حفظ می‌کنند. تعهد مدیریت به تلاش در راستای حداکثر نمودن ثروت صاحبان سرمایه و تعهد سهام‌داران به جبران خدمات مدیران در قالب پرداخت حقوق و مزایای توافق شده به آن ها در قبال انجام وظایف خود از شرایط اصلی این قراردادها است.

جدول۲-۱- نکات آموزشی ‌در مورد سبک‌های تفکّر

• • همخوانی بین سبک‌های تفکر و توانایی ها یک نیروی افزایشی ایجاد می‌کند، انتخاب‌های زندگی مستلزم تناسب بین سبک‌های تفکر و توانایی هاست.

  

• • افراد در انعطاف پذیری^[۴۵] نسبت به سبک‌های تفکر خود متفاوت هستند.

• • سبک‌های تفکر دارای ویژگی جامعه پذیری^[۴۶] هستند.

• • هیچ یادگیرنده ای به طور کامل ویژگی‌های یک سبک تفکر را دارا نمی باشد.

• • محیط یادگیری باید به گونه ای تنظیم گردد، که سبک‌های تفکر و یادگیری تمامی دانش آموزان ملحوظ گردد.

• • • معلمان باید در استفاده از روش های آموزشی، انعطاف لازم را نشان دهند چرا که استفاده از روش های ثابت و به دور از انعطاف می‌تواند برای آن دسته از دانش آموزانی که سبک‌های عادتی و ترجیحی شان با سبک‌های ترجیحی معلم هماهنگ نیست نا خوشایند به نظر آید.

  

• • سبک‌های تفکر، سبک‌های آموزشی و شیوه های ارزشیابی باید مکمل یکدیگر باشند.

• • آموزش مبتنی بر سبک تفکر اجرایی بر سخنرانی، خواندن و از برخوانی گروهی برای پاسخهای مبتنی بر واقعیت تأکید می ورزند.ارزیابی مبتنی بر تفکر اجرایی بر پاسخ به سؤالهای چند گزینه ای و کوتاه پاسخ تأکید می‌کند؛ و سؤالهایی مانند “چه کسی گفت؟”،”تعریف کنید”، “خلاصه کنید”در این ارزیابیها استفاده می شود.

• • آموزش قانونی، بر طرح ها و تلاش های خلاقانه ودیگر فعالیت‌هایی از این قبیل تأکید می‌کنند. آموزش و ارزیابی قانونی در بر دارنده پرسشهایی مانند”ابداع کنید”،فرض کنید”و “اگرشما..”می‌باشد

• آموزش قضایی، بربحث سقراطی، تلاش های تحلیلی و دیگر فعالیت‌های مبتنی بر تجزیه و تحلیل مبتنی است،آموزش و ارزیابی مبتنی بر تفکر قضایی دربردارنده پرسشهایی مانند “مقایسه کنید”،نقد کنید”،و ارزیابی کنید”می‌باشد.

منبع: (استرنبرگ،۱۳۸۱)-(شکریوهمکاران،۱۳۸۵)- (پیرمحمدی و همکاران،۱۳۸۹).

۲-۲-۶- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی

روشن است که دیدگاه های افلاطون و ارسطو درباره ماهیت دانش در تاریخ یادگیری و تفکر نقش مهمی ایفا ‌کرده‌است. به اعتقاد افلاطون( ۳۴۷ -۴۲۷ ) پیش از میلاد مسیح، اگر آدمیان آنچه را که از راه حواس تجربه می‌کنند، حقیقت بدانند محکوم به گذراندن یک زندگی با باور شخصی و آلوده به جهان هستند. افلاطون اطلاعات حسی را سد راه و غیر قابل اعتماد می‌دانست، اما برای ارسطو (۳۲۲-۳۴۸) پیش از میلاد مسیح این نوع اطلاعات اساس همه دانش ها بود. ارسطو هرگز تفکر را نادیده نگرفت. به اعتقاد او تأثرات حسی تنها آغاز گر دانش هستند پس از آن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی های آن را کشف نماید. رنه دکارت( ۱۵۹۶ -۱۶۵۰ ) بعد از میلاد مسیح می گفت که ذهن آزاد و منحصر به انسان است. او در تبیین فعالیت ذهن بر اندیشه‌های فطری متکی بود و از این راه تأثیر افلاطون را بر فلسفه اش آشکار ساخت. جان لاک ( ۱۶۳۲-۱۷۰۴ )، قویاً با نظریه اندیشه‌های فطری مخالف بود و به اعتقاد او اندیشه ها از تجربه سرچشمه می گیرند(هرگنهان و السون، به نقل از خوئینی،۱۳۸۴). درقرن هجدهم فیلسوف آلمانی ایمانوئل کانت( ۱۷۲۴-۱۸۰۴ ) با این استدلال که عقل گرایی و تجربه گرایی، هر دو جایگاه خود را دارند دیدگاه دکارت و لاک را به صورت جدلی ترکیب کرد. او گفت هر دو باید در جستجوی حقیقت با هم کار کنند. امروز اغلب روان شناسان کانت را می‌پذیرند(استرنبرگ،۱۳۸۷). می توان گفت که آلپورت( ۱۹۳۷) با معرفی سبک‌های زندگی اصطلاح سبک را وارد روان شناسی کرد. از نظر او سبک‌های زندگی وسیله ای برای تشخیص انواع شخصیت و رفتار می‌باشند(خوئینی،۱۳۸۴). شناخت و درک مدل های مرتبط با سبک‌های تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفت‌های اساسی روان شناختی در قرن بیستم است(امامی پور و همکاران،۱۳۸۲).

رابرت استرنبرگ (۱۹۹۷) نخستین کسی است که مفهوم سبک‌های تفکر را معرفی و انواع سبک‌های تفکر را دسته بندی ‌کرده‌است(سیف،۱۳۹۱).

شواهد به دست آمده از مطالعات مربوط به سبکها نشان می‌دهد که مستندترین و علمی ترین رویکرد به سبک، رویکردی است که توسط استرنبرگ (۱۹۹۴،۱۹۹۸) ارائه شده است. استرنبرگ(۱۹۹۸) تلاش می‌کند تا رویکردهای متفاوت سبکها را تلفیق کند و با بیان نظریه خودگردانی ذهنی، به برخی از انتقادات وارد شده به نظریه های قبلی پاسخ دهد( فرخی،۱۳۸۳ به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،۱۳۸۵). سبک‌های تفکر از قابلیت پیش‌بینی عملکرد تحصیلی برخوردارند و به بهبود آموزش و ارزشیابی کمک می‌کنند (استرنبرگ و زانگ ۲۰۰۱ به نقل از جهانشاهی،۱۳۸۵). تحقیقات نشان داده‌اند، دانش آموزان در محیط هایی که با سبک‌های تفکرشان همخوانی دارند بهتر از محیط هایی عمل می‌کنند که با سبک تفکر آن ها همخوان نیست(رینی و کلب۱۹۹۵ به نقل از جهانشاهی۱۳۸۵). از نظر استرنبرگ زمانی که سبک تفکر دانش آموزان با معلمان همسو بوده دانش آموزان عملکرد بهتری را نشان دادند(استرنبرگ،۱۳۸۱). سبک‌های تفکر و نقش آن ها در یادگیری و آموزش، در تحقیقات بسیاری مورد مطالعه قرار گرفته است. هرمن^[۴۷](۱۹۹۶) بیان می‌کند؛ اگر فعالیت‌های آموزشی با مدل ترجیحی تفکر یادگیرنده، مطابقت داشته باشد، یادگیری تسهیل می‌گردد. مطالعات نشان داده‌اند که دانش آموزان فعال در یادگیری، در امر تحصیل موفق ترند. کلید فعال قرار دادن و نگه داشتن دانش آموز در فرایند یادگیری، مربوط به درک سبک‌های ترجیحی یادگیری و بالطبع سبک‌های تفکر آن ها می‌باشد که می‌تواند اثر مثبت و منفی در عملکرد یک دانش آموز داشته باشد( بیرکی^[۴۸]، رادمن^[۴۹]، دیوار^[۵۰]، هارتمن^[۵۱]۱۹۹۵، به نقل از جهانشاهیو ابراهیمی قوام، ۱۳۸۵). زنان و مردان نیز دارای سبک‌های متفاوت تفکر و یادگیری می‌باشند. مطالعات استرنبرگ(۱۹۹۶) ‌در مورد سبک‌های تفکر زنان و مردان نشان داد که زنان نسبت به مردان، اجرایی تر، محافظه کارتر و جزیی نگر تر هستند(استرنبرگ(۱۹۹۶ به نقل از جهانشاهی،۱۳۸۵).