کاش چون پائیز بودم… کاش چون پائیز بودم
کاش چون پائیز خاموش و ملال انگیز بودم
برگهای آرزوهایم یکایک زرد می‌شد
آفتاب دیدگانم سرد می‌شد
آسمان سینه‌ام پردرد می‌شد.
«دیوار-‌اندوه پرست»
همان طور که می‌بینید وزن این شعر«فاعلاتن فاعلاتن فاعلاتن»است. با اینهمه در مجموعه دیوار ، تلاش شاعر برای دستیابی‌به فضاهای تازه شعری به وضوح احساس می‌شود: تنوع وزن، خیال پردازی و مضمون سازی و ورزیدن با اوزانی که امکان گسترش دارند.

در شعر «شکست نیاز» نخستین تلاشهای شاعر در گسترش و تحرک وزن و بهره وری دقیقتر از قافیه ، احساس می‌شود:
آتشی بود و فسرد
رشته ای بود و گسست
دل چو از بند تو رست
جام جادوئی‌اندوه شکست
«دیوار- شکست نیاز»
در شعرهای دیوار، شاعر شکل آشنای چهار پاره را رها می‌کند و ساختاری گسترده‌تررا می‌آزماید؛ اما در گسترش وزن شعر همچنان درگیر قافیه‌است:
لیک چشمان تو با فریاد خاموشش
راه ها را در نگاهم تار می‌سازد
همچنان در ظلمت رازش
گرد من دیوار می‌سازد
«دیوار- دیوار»
تصور من بر آن است که هنوز وزن بر ذهن فروغ سنگینی می‌کند و برای جا ‌انداختن کلمات، از تتابع اضافات بهره می‌گیرد که وزن را کشدار می‌کند. گوئی فروغ، مجذوب طنین کلمات است.
پیکرم، فریاد زیبائی
در سکوتم نغمه خوان لبهای تنهائی
دیدگانم خیره در رؤیای شوم سرزمینی دور و رؤیایی
که نسیم رهگذر در گوش من می‌گفت
آفتابش رنگ شاد دیگری دارد
به گفته م. آزاد، وزن در شعر فروغ رامی‌توان «وزن گفتاری» یا «حسی» نامید، وزنی کهن کمترین حالت و لازم ترین حالت وزنی را دارد، به بیان دیگر نزدیک‌تراست نه به نثر معمول، فقط حالت گفتار را کلمات شعری و حالات شعری تغییر می‌دهد:
پرده‌ها از بغضی پنهانی سرشارند
و کبوترهای معصوم
از بلندیهای برج سپید خود
به زمین می‌نگرند
«تولدی دیگر- فتح باغ»
اما با همۀ توسعی که در وزن هست، گاهی سنگینی و کوشش‌ها و تکیه‌های غیر طبیعی و کلامش پیدا می‌شود.

• • یک ستاره ترکید

• • سخن از روز ست و پنجره‌های باز

• • و همآغوشی در اوراق کهنه یک دفتر

• • اما هنوز پوست چشمانش از تصور ذرات نور می‌سوزد

• • که من و تو از آن روزنۀ سرد عبوس

که گاهی به عدم دقت و حساسیت وزن می‌رسد:

• • شب سرشار از انبوه صداهای تهی

• • شب مسموم از هرم زهرآلود تنفس‌ها

و نیز کاربرد اشکال مختلف حروف اضافه و کلمات که با طبیعت کلام گفتار نمی‌خواند. گسترش وزن به خاطر گریز از اینگونه گرفتاری‌های خاص شعر کلاسیک فارسی است؛ بخصوص که این حروف و کلمات مخفف مانع روانی حالت‌های خیالاتی در شعر فروغ است.
حروف اضافه:

• • و زمینی که زکشتی دیگر…

• و سحرماه ز ایمان گله…

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد رشت
دانشکده مدیریت، گروه بازارگانی
پایان نامه کارشناسی ارشد
مدیریت بازاریابی - بازرگانی
عنوان:
انتخاب وزن های بهینه در روش های کارایی سنجی با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل پوششی داده ها ، مطالعه موردی داده های بانکی
استاد راهنما:
دکتر علیرضا امیرتیموری

استاد مشاور:
دکتر فدایی
نگارش:
شادی خیرخواه
تابستان۹۲
تقدیم به:
کسانی که مساعدت و محبت بیکرانشان روشنگرراه علم ومعرفت در تمام فراز ونشیب زندگی ام می باشد.
پدرومادرم
قدردانی:
سپاس بی کران ایزد را که مهربانیش،یادش و همراهی پیوسته اش همواره انگیزه من برای حرکت بوده است. سپس نهایت سپاس را از استادان گرامی ام دکتر امیرتیموری و دکتر فدایی دارم وبرای این بزرگواران آرزوی موفقیت وسلامت می کنم.

چکیده
افزایش رقابت در صنعت بانکداری و حضور بخش خصوصی در این عرصه، مدیران بانک ها را به انتخاب مقیاس مناسبی برای انجام خدمات بانکی واداشته است؛ به طوری که آن ها همواره به ارزیابی عملکرد سیستم بانکی خود پرداخته و راهکارهای لازم را برای ارتقای آن اتخاذ نموده اند.یکی از دغدغه های مدیران سازمانها،آگاهی آنها از عملکرد سیستم های تحت مدیریت آنهاست.یک روش رایج در اندازه گیری کارایی، محاسبه نسبت خروجی ها به ورودی هاست ، یعنی از یک نسبت برای ارزیابی عملکرد استفاده می کنیم. تحلیل پوششی داده ها(DEA) به محاسبه کارایی واحدهای تصمیم گیرنده با نسبت چندین ورودی و چندین خروجی می پردازد.در این میان واحد تصمیم گیری (DMU)هایی وجود دارند که دارای ساختار شبکه ای دو مرحله ای می باشند. تحقیق حاضر با عنوان طراحی تولید در دوره فعالیت آینده با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل پوششی داده ها مربوط به یک دوره یکساله در سال ۱۳۹۰می باشد.هدف از انجام این پژوهش پاسخ به این سوال است که چگونه می توان با بهره گرفتن از تکنیک های غیرپارامتری برای دوره بعدی فعالیت سیستم های تولیدی هدف گذاری نمود به گونه ای که کارا یی آنها بهبود یابد. نوع روش تحقیق توصیفی و با بهره گرفتن از استدلالهای ریاضی بوده،روش گردآوری اطلاعات کتابخانه ای و میدانی می باشد.ابزار گردآوری اطلاعات ،اسناد و مدارک موجود در بانک بوده و مربوط به ۳۰ شعبه از یکی از بانکهای تجاری استان گیلان می باشد. در این راستا با بررسیهای زیاد نسبت به تعیین شاخصهای موثر به عنوان ورودی و خروجی اقدام نموده ، سپس با بهره گرفتن از مدل CCR^[1]، به شناسایی و ارزیابی عملکرد شعب بانک پرداخته شد .نتایج نشان می دهد که ۱۰ شعبه از ۳۰ شعبه مورد بررسی کارا بوده که شعبات ناکارا با الگو قرار دادن شعبات کارا می توانند نقاط ضعف خود را بهبود دهند و سپس با توجه به نتایج حاصل از نرم افزار تغییرات تقاضا را برای دوره بعدی پیش بینی نمودیم ،که به عنوان راهنمایی برای مدیر جهت تغییر شاخص ها در دوره بعدی فعالیت مورد استفاده قرار می گیرد.
کلمات کلیدی: تحلیل پوششی داده ها، فرایند دو مرحله ای، شاخص میانی، کارایی.

فهرست مطالب

عنوان صفحه
فهرست جدول‌ها ۸
فهرست شکل‌‌ها و نمودارها ۹
فصل ۱- مقدمه ۱۱
۱-۱- سرآغاز ۱۱
۱-۲- بیان مسئله ۱۲
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق ۱۴
۱-۳-۱- اهداف تحقیق ۱۶
 ۱۶
۱-۵- پرسش های تحقیق ۱۷
۱-۶- تعاریف تحقیق ۱۸
۱-۷- قلمرو تحقیق ۱۹
۱-۷-۱- موضوعی ۱۹
۱-۷-۲- زمانی ۱۹
۱-۷-۳- مکانی ۱۹
۱-۸- متغیرها ۱۹
۱-۸-۱- ورودی ها ۲۰
۱-۸-۲- خروجی ها ۲۰
۱-۸-۳- روش جمع آوری داده ها ۲۰
۱-۸-۴- روش تجزیه و تحلیل داده ها و ابزار اندازه گیری ۲۰

مطالب:

۴-۱- مقدمه
در این فصل، پس از این که روش تحقیق خود را مشخص کرده و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب، داده‌های مورد نیاز برای آزمون فرضیه‌ها جمع‌ آوری گردید، اکنون نوبت آن است که با بهره‌گیری از تکنیک‌های آماری مناسب، داده‌های جمع‌ آوری شده را دسته‌بندی و تجزیه و تحلیل نماییم و در نهایت فرضیه‌هایی را که تا این مرحله از تحقیق هدایت شده‌اند، مورد آزمون قرار دهیم.

این فصل به تحلیل آماری داده های جمع آوری شده و آزمون فرضیه ها در مورد شرکت های نمونه اختصاص دارد. تحلیلهای آماری شامل آمار توصیفی و آمار استنباطی میباشند. در سطح توصیفی با بهره گرفتن از نمودارهای آماری و آماره های خلاصه مانند میانگین، میانه، انحراف معیار، حداقل و حداکثر، چولگی و کشیدگی به توصیف نمونه ی پژوهش پرداخته ایم.در سطح استنباطی، با بهره گرفتن از روش های آماری بیان شده در فصل قبل، تجزیه و تحلیل متغیرهای تحقیق در راستای رد یا قبول فرضیه ها انجام شده است.
در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده و آزمون فرضیه‌ها از روش های آماری توصیفی و استنباطی استفاده می‌شود. در روش های توصیفی، تلاش بر آن است تا با ارائه ی جداول و استفاده از شاخص های آماری مرکزی و پراکندگی به توصیف داده‌های تحقیق پرداخته شود تا این امر به شفافیت موضوع کمک کند. از روش های آماری استنباطی نیز جهت آزمون فرضیه‌ها استفاده می‌کنیم.
۴-۲- یافته های توصیفی
در روش‌های توصیفی، تلاش بر آن است تا با ارائه جداول و استفاده از ابزارهای آمار توصیفی نظیر شاخص‌های مرکزی و پراکندگی، به توصیف داده‌های تحقیق پرداخته شود تا این امر به شفافیت موضوع کمک کند.
متغیرهای تحقیق و علامت اختصاری متغیرها در جدول (۴-۱) و آمار توصیفی متغیرهای تحقیق در جدول (۴-۲) و (۴-۳) آورده شده است.

جدول (۴-۱): علامت اختصاری متغیرهای تحقیق

متغیـــــــرها

علامت اختصاری متغیرها

نوع متغیــــــر

کیفیت سود بر اساس معیار لئوز و همکاران

Eql

مســـتقل

کیفیت سود بر اساس معیار بارتون و سیمکو

Eqbs

مســـتقل

کیفیت سود بر اساس مدل ریچاردسون

Eqr

مســـتقل

تغییر پذیری بازده سهام

VAR

وابســـته

جریان خالص وجوه نقد عملیاتی

CFO

کنتــرلـی

۲-۲-۱۶- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی
امروزه در عصر پیشرفت‌های علمی، بسیاری از افراد تصور می‌کنند که نظریه نوعی حدس یا پنداری است که پیش از اثبات یک واقعیت وجود دارد. گرچه چنین تصوری بی‌دلیل و بدون پیشینه نیست، اما درباره‌ی نظریه‌های یادگیری باید به قانون‌ها و واقعیت‌های علمی آن‌ ها بنگریم تا به جنبه‌های حدس و گمان. نظریه‌های یادگیری که یک‌رشته اصول معتبر و پذیرفته‌ای هستند با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده‌های یادگیری می‌پردازند. برای مشاهده‌ی رویدادهای محیطی چهارچوب فراهم می‌آورند و به‌عنوان پله‌ای میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می‌روند. بافته‌های پژوهشی بدون نظریه‌ها چیزی بیش از مجموعه‌های پراکنده‌ای از داده‌ها و اطلاعات نخواهند بود. درواقع نظریه‌ها بازتابی از پدیده‌های محیطی به شمار می‌آیند و با فرضیه‌های جدیدی سروکار پیدا می‌کنند که می‌توان به‌گونه‌ای تجربی به آزمایش آن‌ ها پرداخت. (پارسا،۱۳۸۶: ۴۰)

نظریه‌های یادگیری را می‌توان به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:
نظریه رفتارگرایی^[۴۸]
نظریه شناختی یادگیری^[۴۹]
نظریه ساخت‌گرایی یادگیری^[۵۰]
یادگیری واردسازی اطلاعات به ذهن فراگیران، همانند ریختن آب در لیوان نمی‌باشد. یادگیری با اخذ دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌ها و روشی که باعث تغییر این عوامل در انسان می‌شود و تحولی را در او به وجودمی آور، سروکار دارد.(فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۵۰ تا ۵۲)
رفتارگرایی
این نظریه بر تغییرات قابل‌مشاهده در رفتارها، مهارت‌ها و عادت‌ها تأکید دارد. نقطه تمرکز این نظریه تغییر رفتار است، بدین‌صورت تغییر رفتاری که ناشی از تجربه است که ارتباط چندانی با فرآیندهای ذهنی یا تفکر درونی ندارد. ارائه پاداش‌های بیرونی در این نظریه برای رسیدن به پاسخ (هدف) موردنظر خود تأکید است. همچنین صاحب‌نظران بر پیامد یا بروندادها تأکید داشتند؛ و هدف ایجاد رفتارهایی در راستای آنچه موردنظر است، می‌باشد. بر اساس این نظریه وظیفه یا نقش مربیان، فراهم ساختن محیطی برای فراخواندن یا ایجاد پاسخ موردنظر است (عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۲ تا ۱۳)
صاحب‌نظران معروف این نظریه عبارت‌اند از ثراندیک، پاولوف، واتسون، تولمن و اسکینر می‌باشند. این عده یادگیری را عبارت از ((ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان)) می‌دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری فعال و مواردی از این قبیل می‌اندیشند. ازنظر صاحبان نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا ((وضع یا حالتی)) در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می کند و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده ارتباط برقرار می‌شود و سرانجام، عمل یادگیری صورت می‌گیرد. درواقع، یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک و پاسخ است؛ مانند یادگیری‌های مختلف در آزمایش‌های معروف پاولوف، ثراندیک و اسکینر (شعبانی،۱۳۷۱: ۲۲)
مهم‌ترین نظریه یادگیری رفتار‌گرایی در قرن حاضر، مشتمل بر اصولی است که توسط اسکینر (۱۹۳۸) مطرح‌شده است؛ که در کل به شرطی‌سازی کنشگر معروف است. اصول شرطی‌سازی فعال و کنشگر را می‌توان در جریان یادگیری و پیامدهای یادگیری مطالعه کرد.
به‌طورکلی، کاربرد اصول رفتارگرایی را برای جریان تدریس می‌توان به شرح زیر استنباط نمود:
رفتارگرایان، مطالعه رفتار قابل‌مشاهده را اساس کار خود قرار می‌دهند. بر این اصل تأکید دارند که تکرار هر عملی، درنتیجه پیامد آن نهفته است. بدین ترتیب برای تقویت، باید عمل مورد انتظار از پیش مشخص شود. پس تعیین اهداف آموزشی که همان پیش‌بینی نتیجه‌گیری یا تغییر رفتار مطلوب در فراگیران است. نخستین وظیفه معلم تدریس است.
بسیاری از اهداف آموزشی خود از مراحل پیچیده‌ای تشکیل‌شده‌اند؛ بنابراین تعیین مراحل مختلف و اجرای گام‌به‌گام آن‌ ها، سبب تسهیل یادگیری و تقویت خواهد شد؛
پس از تعیین اهداف جزئی در رفتار قابل‌مشاهده، نی باید شرایط و به‌ویژه معیارهای برآورد اهداف جزئی مشخص شوند، به عبارت دیگر اهداف جزئی به هدف‌های رفتاری تبدیل شوند.
در مواردی که معلم نمی‌تواند تک‌تک فراگیران را ارزیابی کند تا برحسب میزان برآورد، از اصول پیامد مناسب رفتار استفاده کند. بدین ترتیب به نظر می‌رسد که انجام آزمون‌های پی‌درپی و منظم در کلاس‌های درس ضرورت دارد تا هر یک از فراگیران بتوانند از نتیجه عمل خود یا نتیجه تلاش خود به نحوی آگاهی پیدا کنند.
طبق نظریه رفتارگرایان، انجام تمرین و تکرار، می‌تواند نقش نسبتاً مهمی در ثبت رفتار داشته باشد
استفاده بیشتر از تدریس مستقیم^[۵۱] با اصول رفتارگرایی به‌خوبی قابل تبیین است. مراحل تدریس مستقیم را به شرح زیر تعیین کرده‌اند.
الف – مرور و ارزیابی کار پیشین موضوع تدریس شده
ب- ارائه مواد آموزشی یا مطالب درسی در واحدهای کوچک (جزءبه‌جزء)
ج- فراهم‌سازی امکان تمرین راهنمایی شده
د- اخذ بازخورد و تصحیح
هـ – نظارت برای انجام کار به حالت مستقل
و – مرور مفاهیم در هر هفته یا در هرماه
اگرچه تدریس مستقیم موردانتقاد بسیاری از صاحب‌نظران قرارگرفته است، ولی در برخی از پژوهش‌ها، نشان داده‌شده است که تدریس مستقیم باعث انتقال و تعمیم سازی به سطوح بالای تفکر چون حل مسئله می‌شود.
آموزش برنامه‌ای^[۵۲] یکی دیگر از کاربردهای مهم اصول رفتارگرایی در تدریس است. اگر از رایانه برای تدریس موضوع درسی خاص استفاده شود و در این برنامه، مراحل آموزش، به حالت گام‌به‌گام و همراه با تقویت فوری و آنی برای واکنش‌ها و پاسخ‌های صحیح طراحی شود، درواقع از آموزش برنامه‌ای استفاده‌شده است. ا
شاید یکی از رایج‌ترین کاربرد آموزشی اصول رفتارگرایی، در چگونگی استفاده از آن‌ ها در مدیریت کلاس باشد؛ زیرا که با فرایند اصلاح رفتار به‌خوبی می‌توان از اصول رفتارگرایی در مدیریت کلاس، جهت برقرار نظم و انضباط و تصحیح رفتار استفاده کند. (فتحی آذر، ۱۳۸۲ :۵۰ تا ۵۳)
نظریه شناخت گرایی
نظریه شناختی شامل نظریه‌های گشالت، پیاژه، برونر، آزوبل، علوم و غیره است. صاحبان نظریه شناختی یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک^[۵۳] و بصیرت^[۵۴] می‌دانند. از دیدگاه نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی دائم است. انسآن‌همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده‌ها را کشف می‌کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد. ازنظر پیروان نظریه شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند. به همین دلیل، به معلمان توصیه می‌شود که محیط‌های آموزشی را به‌گونه‌ای سازمان‌دهی کنند که شاگردان بتوانند به بصیرت و اکتشافات جدید دست یابند. (شعبانی،۱۳۷۱: ۲۲ تا ۲۳)
این نظریه بر فعالیت‌های درونی ذهن از قبیل تفکر، یادآوری، خلق کردن و حل مسئله تأکید دارد. پرسش‌های زیر در نظریه شناختی یادگیری به‌طور فراوان مطرح می‌شوند:
شاگردان (دانش‌آموزان) چگونه یاد می‌گیرند؟ چگونه به یاد می‌آورند؟(عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۳)
توانایی شناختی را به ازدو بخش تقسیم تشکیل شده است. بخش اول مربوط به دانش شناخت است. این دانش، فرد را قادر می‌سازد تا به منابع شناخت آگاهی یابد و بتواند خود را با موقعیت موردنظر وفق دهد. اگر انسان از جریان و چگونگی انجام یک کار به حالت مؤثر و کارآمد آگاهی داشته باشد، به‌احتمال‌زیاد خواهد توانست گام‌های مؤثری در آن راه بردارد. بخش دوم از توانایی فراشناختی، به فراگیرد اجرایی و تنظیم و سازمان‌دهی ارتباط پیدا می‌کند که شامل طرح‌ریزی، هدایت، کنترل، تجدیدنظر و ارزشیابی راهبردهای مورداستفاده در حین انجام یا پس از اتمام یک کار، می‌شود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲، ص ۲۴ تا ۲۵)
پیاژه پژوهش‌های خود را با توجه به موارد بالا به دوره‌ها و مراحل رشد ذهنی اختصاص می‌دهد و رشد روانی را به چهار دوره به این قرار مشخص می‌سازد:
حسی-حرکتی (تولد تا ۲ سالگی)
پیش از عملیات عینی (۳ تا ۷ سالگی)
عملیات عینی (۷ تا ۱۱ سالگی)
دوره عملیات صوری (۱۳ تا ۲۰ سالگی)
در هر یک از این دروه­ها ویژگی‌ها و امکاناتی وجود دارند که با مفاهیم خاص تعیین گردیده‌اند و معلمان و پرورش‌کاران موفق باید از آن‌ ها آگاهی داشته باشند، مانند مفاهیم نگهداشت توده، زن، حجم و عدد، یا یکسونگری، سووانگری، بازگشت‌پذیری و جابه‌جاپذیری همه مفاهیمی هستند که در دوره‌ی عملیات عینی ظهور می‌کنند و هرکدام دارای معنا. کاربرد خاصی هستند. درواقع بدون آشنایی با ویژگی‌های فکری و عقلی کودکان در هر دوره‌ی سنی نمی‌توان در پیشرفت تحصیلی شاگردان توفیق ارزنده‌ای به دست آورد. در نظام پیاژه اساس یادگیری برداد و ستد فرد با محیط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است (پارسا،۱۳۸۶: ۲۸۰ تا ۲۸۱)
نظریه ساخت‌گرایی
اصطلاح ((ساخت‌گرایی)) معمولاً به این نظر اشاره دارد که یادگیرندگان خود به ساخت دانششان اقدام می‌کنند. برخلاف رفتارگرایان و پوزیتیویسم که معمولاً بر معلمان و کتاب‌های درسی تأکید می‌ورزند، ساخت‌گرایی به یادگیرندگان فرصت می‌دهد دانشی را که حائز اهمیت است، در نظر آورند. به نظر طرفداران این نظریه، مزیت فلسفه‌ ساختگرایی آن است که هرگاه دانش‌آموز راهی علمی برای حل مسئله‌اش بیابد، آن راه‌حل، بخشی از خود وی می‌شود. به دیگر سخن، اگر به‌زور واداشته شویم، چیزی را فرابگیریم و احساس کنیم آنچه ارائه می‌شود، نامربوط و نامناسب است، به‌سرعت فراموشش خواهیم کرد. اگر فرصتی فراهم آوریم که یادگیرندگان دانش خود را کشف کنند یا آن را بسازند، یادگیرندگانی پرورش خواهیم داد که دارای توان تفکر انتقادی، حل مسئله و یادگیری مادام‌العمر خواهند شد.
به نظر می‌رسد نکته‌ی نوین و چشمگیری در اصول ساختگرایی دیده نمی‌شود. به‌طوری‌که اشاره شد، ایده‌های اصلی از سوی بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری ارائه‌شده است. درعین‌حال، بر اساس پژوهش‌های نوین موج جدید قابل‌توجهی درباره‌ی یافته‌های پیشین برپاشده است. از این‌رو بهتر است به تفاوت‌های کلاس‌های درس ساختگرا و کلاس‌های درس سنتی توجه کرد.
این ویژگی‌ها برای کلاس‌های درس سنتی در نظر گرفته می‌شوند:
سخنران بودن معلم
غالب بودن کتاب درسی
ارزش قائل نشدن برای تفکر

۵- آدم عصبانی نیاز داردخود راتخلیه کند.به جای هر گونه بحث وجدلی اجازه بدهید تمام هیجاناتش فرو کش کند.
۶- با لبخند همراه با مثابت و مهربانی با او رو به رو شوید.
۷- لحن کلام خود را آرام وشمرده کنید.
۸- به او نزدیک شوید و وانمود کنید درکش میکنید و آمادهاید حرفهای منطقیاش رابشنوید.
۹- اجازه بدهید هنگام خشم هر چه میخواهد بگوید (کیهان نیا ۱۳۸۴، ۱۲۳).
۲-۴- نقاشی و نقاشی درمانی
۲-۴-۱ نخستین مراحل نقّاشی کودکان خط خطی کردن
اوّلین علائمی که بر روی کاغذ رسم میکند، بیشتر بر اثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ به وجود میآید. گاهی این ضربات آن چنان مهم است که باعث پاره شدن کاغذ می شود.بنا به تحقیق لون و فلد برتین کودک مدّتی معمولاً شش ماه پس از شروع به خط نگاری ،رابطه ای رابین حرکات دست خود و آثار و علائمی که پدید می آورد کشف می کند او به مفهوم علل ومعلول پی می برد .در این مرحله کودک حرکات دستش را تغییر می دهد ومی تواند خطوط عمودی وافقی یا مدور ترسیم کند.
خط خطی کردن بی نظم و نا مفهوم برای کودک نوعی بازی است که از آن لذّت میبرد و در سنین دو تا سه سالگی برای شکل هایی که می کشد اسم می گذارد. این بدان معنی است که او می خواهد با محیط اطراف خود ارتباط مفهومی پیدا کند (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۴).

۲-۴-۲ مراحل تکامل خط خطی کردن
کودکان معمولاً در یک سالگی مداد به دست می گیرند ولی به جای خط کشیدن بیشتر با مدادی روی کاغذ می کوبند در ۱۸ تا ۲۰ سالگی به طور کامل موفق به خط کشیدن می شوند. خطهای افقی قبل از خطوط عمودی ظاهر می شوند. در دو سالگی خطوط دایره ای ویا زاویه دار ظاهر می شوند.در سن دو سال ونیمه قدرت عضلانی کودک بیشتر می شود.وهنگام که خطی را رسم می کند،با چشم نیز مراقب آن تا آن خط از محدوده تعیین شده خارج نگردد.بنا به پژوهش ژزل^[۵۱] کودک در این سن قادر است در یک قسمت کاغذ موضوعی را نقّاشی وقسمت دیگر را اختصاص به مطلب دیگری بدهد و یا با در نظر گرفتن مرکز کاغذ نقّاشی متعادلی ترسیم میکند. در سه سالگی خط نگاری کودک برای لذّت بردن نیست بلکه مایل است احساسات درونی خود رادر ارتباط با تجربه های زندگی کوتاه مدّتش به دست آورده بیان کند .بنا به نظریه الشوکر و هاتویک^[۵۲] کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی ترسیم می کند به گفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر اظهار وجود کودک است. توسعه آن نشان میدهد که کودک از وجود خودش آگاه است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۲).
۲-۴-۳ از هیجده ماهگی تا دو سال و نیمگی
کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ را از حدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می‌کنند. از دیدگاه بیشتر پژوهشگران، این خط‌خطی کردن‌ها حرکاتی بی‌هدف و ناهماهنگ نیست، بلکه نشان‌دهنده آگاهی نسبت به الگو وافزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجه‌ای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ می‌پردازند و یا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده‌اند می‌کشند .موریس^[۵۳] (۱۹۶۷) گزارش از الگوهای مشابه نقاشی توسط شمپانزه‌ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است. لوکه و هم پیاژه (۱۹۲۷،۱۹۱۳) این خط کشید‌ن‌های اوّلیه را صرفاً بازی و تمرین می‌دانستند. که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود می‌پردازند.آرنهایم^[۵۴] (۱۹۵۶)خاطرنشان کرد که نخستین شکل بسته‌ای که توسط کودکان کشیده می‌شود «دایره اوّلیه »تقریباً می‌تواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد آرمانهایم ادعا می‌کند که دایره ساده‌ترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر ۱۳۷۰، ۱۴۲).
۲-۴-۴ توصیف نقاشی توسط پیاژه
پیاژه از نقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریهای که در باره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه،در نیمه راه بین بازی نمادین وتصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک،از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی وفراهم آوردن فرصت هایی برای درون سازی وجه مشترک دارد به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اوّلیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت داردتا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ خودشان استفاده میکنند. پیاژه نقاشی را برخلاف دیگر شکلهای بازی، تلاش برای باز نمایی دنیای واقعی و نیز می دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیاربا شکل گیری وظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی ۱۳۸۲، ۱۴۲).
۲-۴-۵ تفسیرهای فرافکنانه نقاشی کودکان
همه صاحبان نظر در زمینه نقاشی فرافکنانه، دراین مورد توافق دارندکه اندازه نقاشی ازپیکره انسان، از بیشترین اهمیت برخوردار است وارزشی را که شخص برای خود قایل است مستقیماً منعکس می سازد پیکره های بزرگ تر از حد متوسط را میتوان نشانهای از پارهای خصوصیات شخصیتی همانند خشونت یا خود بزرگ پنداری دانست.نقاشی های ریز و خیلی کوچک تراز حد متوسط قابل برای گروه سنی کودک، ممکن است نشانه ای از بی کفایتی، احساس حقارت، احترام اندک به خود، اضطراب یا افسردگی باشند.این تعادل ظاهراً ساده اندازه پیکره با احترام به خویشتن را، حتی براساس نظریه روانکاوی، نمی‌توان پایدار نگه داشت. نقاشی بزرگ از پیکره انسان ممکن است حاصل بی کفایتی در وجود شخص نیز باشد، که در آن صورت نقاشیهایی بزرگ بازتابی از دفاع جبرانی خواهد بود (همر ۱۹۵۸، ۱۴۲). نقاشی هایی که در آنها بردهان تاکید میشود غالباً به عنوان تجسمی از شهوت دهانی تفسیر می شود. حذف دهان از نقاشی را نیز میتوان نشانهای از علا قه به ارضای دهانی احتمالاً انکار هوس پر خوری تلقی کرد (فرامرزی ۱۳۸۶، ۱۲۳).
۲-۴-۶ توصیف نقاشی توسط پیاژه
پیاژه ازنقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریه ای که درباره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه، در نیمه راه بین بازی نمادین و تصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک، از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصتهایی برای درون سازی، با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت دارد تا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ شخص خودشان استفاده میکنند. پیاژه نقاشی را بر خلاف دیگر شکلهای بازی، تلاشی برای باز نمایی دنیای واقعی ونیز می دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیار با شکل گیری و ظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی۱۳۸۲، ۱۲۴).
۲-۴-۷ هیجده ماهگی تا دوسال و نیمگی
کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ رازحدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می کنند. بیشتر پژهشگران، این خط خطی کردن ها حر کاتی هدف ناهماهنگ نیست،بلکه نشان دهنده آگاهی نسبت به الگو و افزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجهای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ میپردازند ویا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده اند می کشند. موریس (۱۹۷۶) گزارشی از الگو های مشابه نقاشی توسط شمپانزه ها با بهره گرفتن از رنگ وکاغذ ارائه داده است. به نظر میرسد که خط خطی کردن، هم برای شمپانزه ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است.لوکه وهم پیاژه این خط کشیدن های اوّلیه را صرفاً بازی وتمرین می دانستند لوکه (۱۹۲۷،۱۹۱۳) که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود میپردازد. آرنهایم (۱۹۵۴) خاطز نشان کرد که نخستین بسته ای که توسط کودکان کشیده میشود «دایره اوّلیه» تقریباً میتواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد. آرنهایم ادعا میکندکه دایره سادهترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر ۱۳۷۰، ۱۲۵).
۲-۴-۸ از دو سال و نیمگی تا پنج سالگی
از حدود سن دو سال و نیمگی آشکار میشودکه کودکان نقاشیهای خود را باز نمایی چیز ی تلقی می‌کنند. گاهی پیش از کشیدن نقاشی مقاصد خود را بیان می کنند و به عقیده کلوگ، اشکال تفکیک نشده و نامنظمی که کودکان میکشند بتدریج به صورت دایره های، مربع، مثلثها و صلب ها قابل تشخیص می‌شوند این شکل ها که به صورتی طرح گونه کشیده می شوند غالباً روی یکدیگر قرار می گیرند وبه چیزی تبدیل می شوند که کلوگ آنها را«ترکیب»می خواند.وی شمار کثیری از این خط خطی های شبیه به هم را «مجموعه» می نامد. به نوشته نقاشی کلوگ،یکی از نمونه های متداول ترکیب دراین مرحله از نقاشی، «ماندالا» است. صلیبی که روی یک دایره قرار گرفته است که به نضر او شکل خوبی است که کودکان ذاتاً از آن لذّت میبرند (مخبر۱۳۷۰، ۱۴۲).
۲-۴-۹ پنج تا هشت سالگی
هر چه کودکان بزرگتر می شوند، نقاشیهای آنها نیز واقعگرایانه تر میشوند. امّا نقاشیهای کودکان در فاصله سنی پنج تا هشت سالگی هنوز شامل عناصری است که کودک بر وجود آنها آگاهی دارد، حتی اگر به طور طبیعی قابل رویت نباشد. به این لحاظ حاصل کار آنها نقاشی «شفاف بینی» یا «اشعه ایکس»نامیده میشود. این خصوصیت مربوط به مرحله‌ای است که لوکه آن را «واقعگریی فکری» نامید ه است.
نقاشی های کودکان در این مرحله ،از نظر مقیاس وجزئیات، بیش از پیش به سمت واقعگرایی بصری حرکت می‌کند.در این مرحله نقاشی های آنها از چهره انسان،طرح بچّه قورباغهای را پشت سر می‌گذارد‌، و به نشان دادن سروبدن جا از یکدیگر میرسد. جزئیات بیشتری از قبیل دست ها و انگشتان و لباس نیز بیش از پیش تصویر میشوند (مخبر ۱۳۷۰، ۸۶).
۲-۴-۱۰ هشت سالگی تا نوجوانی
کودکان هشت ساله به بالا غالباًسعی در نقاشیهای خود عمق را نشان بدهند. لوکه این مرحله از تکامل را «واقعگرایی بصری» نامیده است. به نظر میرسد همراه با بالا رفتن سن نقاشی های کودکان نیز به سمت افزایش واقعگرایی بصری حرکت میکند. نقاشیهای آزاد بچّههای بزرگتر، یعنی بچّههای سه ساله یا ده ساله، از نظر سبک بتدریج به سمت الگو های قرار دادی حرکت می کند.در این مرحله چهرههای کارتون و چهرههای سریالهای کمیک مرتباً نقاشی میشوند. نقاشیها، تنوع وتشخیص کمتری پیدا می کنند.به نظر میرسد که کودکان در این سن غالباً از نقاشی خود ناراضی‌اند و دیگر رغبتی به انجام این فعالیت ندارند. گفته می شود دلیل این امر آن است که آنها قادر نیستند نتایج دلخواه خویش را از نقاشیهای به دست آورند. کودکانی که همچنان به نقاشی کشیدن ادامه می دهند.خواه در نتیجه تشویق دیگران باشد و یا خود آموزی، غالباً صورخیالی، شخصیتها و کاریکارتورهای خود را گسترش میدهند و بدین وسیله حد معینی از آزادی را در بیان خویش حفظ میکنند (گاردنر۱۹۸۰، ۷۴).
۲-۴-۱۱ شاخص های هیجانی در مورد نقاشی کودکان
کوپیتس چنین فرض میکرد که نگرانیهای رورمره نیز در نقاشی بیان میشوند. که وی آن را در مقایسه با بازتاب خصوصیات پایدار شخصیتی یا «تصور بدنی» عموماً بازتابی از حالات جاری هیجانی تلقی می‌کرد. در آزمون کوپیتس، آزمون کننده ،یک ورق کاغذ سفید به اندازه A₄،یک مداد، و یک پاک کن به کودک می‌دهد. آنگاه دستور داده می شوند از نو می خواهم تصویر یک آدم کامل را روی این ورق کاغذ بکشی، این آدم را تو میتوانی هر طور که دلت بخواهد نقاشی بکشی. باز داشت (کوپیتس^[۵۵] ۱۹۶۸، ۱۴۴).
کوپیتس رعایت این نکته را ضروری می دانست که کودک ،نقاشی آدم را حتماً در حضور آزمون کننده بکشد و برگزاری آزمون انفرادی را برآزمون گروهی ترجیح می داد .خانم کوپیتس متذکر می شود ،بود یا نبود فلان جز خاص در نقاشی می تواند در یک سن دارای اهمیت بالینی باشد و در اختیار ما گذاشته است که گویا با استناد به آنها میتوان نقاشی‌های انجام شده از پیکره انسان توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی را از نقاشی های کودکان عادی باز شناخت (فرامرزی ۱۳۸۷، ۱۴۰).
۲-۴-۱۲ انتخاب موضوع نقاشی بین پسرها و دخترها
مطالعات انجام شده با بهره گرفتن از آزمون نقاشی آدم بارها و بارها نشان داده است که کودکان ترجیح می دهند پیکره های همچنین خودشان را نقاشی کنند. از گردآوری ۲۰۰۰ نقاشی انجام شده از جانوران توسط نوجوانان پی بردند که بیشتر پسرها به کشیدن تصویر مار، ماهی و اسب علاقمندند و بیشتر دختر نیز ترجیح میدهند گربه، خرگوش وسگ نقاشی کنند (فرامرزی ۱۳۸۲، ۲۱۴).
۲-۴-۱۳ اضافه نمودن شخصیت های دیگر
در نقاشی هایی که از افراد خانواده کشیده می شود ممکن است شخصیت دیگر ی اضافه شود که ممکن است یک مرد، یک زن، یک نوزاد وحتی یک حیوان باشد. به کمک این شخصیت اضافه شده، کودک تمایلات و خواسته هایی را که جرئت عملی کردن آنها را ندارند به صورت تخیلی و تصور عملی می سازد این شخصیت اضافه شده ممکن است حتی به صورت حیوان که جانشین انسان شده واعمال او را انجام میدهند نشان داده شود (صرافان ۱۳۸۷، ۲۲۳).
۲-۴-۱۴ کمبود محبت
گاهی ،کودک به داشتن رابطه عاطفی ارضاءکننده با پدر و مادرش موفق نمی شود ونمی تواند یک ارتباط حقیقی با آنها برقرار سازد.این کمبود به طریق مختلفی ظاهر می شود .یکی از طرق آن ،شامل نشان دادن اعضای خانواده در حال غذا خوردن است که بیانگر احتیاج به ارضای «من نقاشی» است. کمبود محبت هم ممکن است با سایه زدن افراطی در نقاشی‌ها وبه کارگیری زیاد از حد رنگ تیره نشان داده شود. (صرافان، ۱۳۸۷)
۲-۴-۱۵ نقاشی در مقام بازی
خود کودکان نقاشی را نوعی بازی میپندارند مشتاقانه به آن میپردازند ودرست همان طور که در بازی افرادی با اسباب بازیها وچیزهای دیگر غرق می شوند در آن نیز عرق می شوند. یکی از نظریههای بازی میگوید انسانها ذاتاً برای فعال شدن در کارها ی گوناگون آمادگی دارند وبازی طریقه ای برای تخلیه انرژی اضافی است (شیلر^[۵۶] ۱۸۷۵، ۱۴۴).
۲-۴-۱۶ حسادت
نظریه‌ بازی در صورتی که در مورد نقاشی اعمال شود، معتقد است که کودکان در کارهای هنری خود به تمرین و تکمیل مهارت‌هایی می‌پردازند که وقتی به سنین بالا برسند برایشان مفید خواهد بود (فرامرزی ۱۳۸۲، ۲۱۵).
۲-۴-۱۷ بی ارزش کردن اشخاص
وقتی در نقاشی، یکی از اعضای خانواده وجود ندارد می‌توان نتیجه گرفت که کودک آگاهانه ویا ناخودآگاه آرزوی نبودن آن شخص را دارد این پدیده بیشتر در مورد خواهران و برادران روی میدهد که بیشتر کودکان نسبت بدانها کینه و حسادت میورزد. شخص که برای کودک ارزش ندارد، همیشه در آخرین لحظه وبا کمترین جزئیات و کوچکتر از همه وخارج از گروه خانواده، در حالتی کاملاً ثابت کشیده میشود. طریق دیگر برای بیارزش کردن یک شخص تصویر او و سپس پاک کردن آن است. پاک کردن تصویر کشیده شده نشانگر کشمکش درونی کودک در مورد شخص مورد نظر است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷۶).
۲-۴-۱۸ کودک و میمون
کودک در نخستین مرحله خط نگار،رفتاری همانند انسان های اولیه دارد.بنا به پژوهش موریس^[۵۷] در واقع شامپانزه ها وگوریلها نیز دوست دارند خط نگاری کنند، آنها هم مانند کودکان برای لذت، علائم و خطوطی را رسم می کنند و نیز میتوانند با خشم ها یشان حرکات مداد را به خوبی کنترل و تعقیب کنند.موریس متذکر میشود که میمون ها نیز مانند کودکان دو سال ونیمه، قابلیت آن را دارند که خطوط و اشکال مختلفی رسم کنند. آنها نیز مانند کودکان برای لذت بردن نقاشی میکنند وهیچ احتیاجی به پاداش و جایزه ندارند. در مواقعی که به شامپانزه به خاطر یک خط نگاری پاداش داده شده ،علاقه حیوان نسبت به نقاشی کم و توجه او بیشتر به پاداش جلب می‌شود. تکامل کودک ومیمون به یک شکل انجام می‌پذیرد. زیرا کودک و میمون بالغ دارای نظام عصبی کم وبیش مشابهی هستند که حرکات ودرک بصری آنها را همسان میسازد. کودک شروع به نشان دادن ارزشهای خاص با محتوای روانی خود می کند نقاشی میمون فاقد این ارزشهاست. زیرا حیوان از لحاظ امکان به حافظه سپردن واستخوان بندی ادراک های مشخص خود، دارای توانایی های بسیار محدود و در هر حال بسیار ناکافی است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷۳).
۲-۴-۱۹ فاصله بین اشخاص
اعضای یک خانواده هماهنگ، در نقاشی کودکان، همیشه با هم و دست در دست هم نشان داده می‌شود. نزدیک شدن دو یا چندین شخصیت نشانگر، انس و الفت واقعی آنها و یا تمایل کودک به آنهاست. کودک خودش را نزدیک شخصی نقاشی می کند که حس کند در کنارش راحت است و یا او را بیشتر از همه دوست دارد ولی اگر کودکی فکر کند خواهرش از او مورد توجه پدومادر است، در نقاشی خود خواهر را بین پدر و مادر و خود را دور از آنها در کنار کاغذ قرار میدهد (صرافان ۱۳۸۷، ۱۹۹).
۲-۴-۲۰ برجسته نمودن اشخاص
در بیشتر نقاشیهایی که کودکان از خانواده ترسیم میکنند، همیشه یک شخصیت اصلی وجود د ارد که کودک بیشترین بار احساسی خود را چه به صورت عشق و ستایش وچه به صورت ترس و دلهره، بر روی او مستقر میکند. این شخصیت اصلی و یا برجسته غالباً قبل از دیگران کشیده میشود. زیرا او اولین کسی است که کودک به او فکر میکند وتوجهاش به او جلب میشود. این شخصیت اصلی، همیشه از دیگر اشخاص در اندازهای بزرگتر کشیده میشود. زیرا او مهم تر از دیگران است گاهی کودک برای ارزش دادن و برجسته کردن کسی، تصویر اورا چند ین بار تکرار میکند (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۴).
۲-۴-۲۱ رنگ و تخیلات