در رویه و آراء جدید انگلیس نظریه عینی بودن حق سهامداران در شرکت قاطعانه رد شده است.
به نظر می رسد تلقی سهم بی نام بعنوان یک مال مادی، تنها از جهت قابلیت نقل و انتقال این سهام با قبض و اقباض است که همانند سایر اموال مادی و منقول ، نقل و انتقال آن صرفاً یا قبض و اقباض صورت می گیرد وگرنه از حیث حقی که از سهم ناشی می شود، سهام بی نام نیز حاکی از مال معینی در شرکت نمی باشد و حق ناشی از آن را نمی توان یک حق عینی دانست.
سهامداری که نمی تواند مال معینی را از شرکت مطالبه کند و یا حتی مدیران را از تصرف در آن منع کند چگونه می تواند صاحب حق عینی تلقی شود. بنابراین شخصیت حقوقی حجابی است که بین سهامدار و آورده ی او جدایی می اندازد . تصاحب مجدد دارایی توسط سهامدار پس از انحلال شرکت را نیز نمی توان مثبت حق عینی سهامداران دانست زیرا سهامدار پس از انحلال ، مال معینی را نمی تواند از شرکت مطالبه کند حتی اگر آورده او بصورت مال غیر منقولی باشد که هنوز در مالکیت شرکت باشد.
نتیجه اینکه در حقوق ایران و انگلیس ، حق عینی نسبت به اموال و دارایی های شرکت متعلق به شخص حقوقی است و سهام به هیچ عنوان حاکی از مال معینی نمی باشد.
ب: نظریه دینی بودن ماهیت حقوقی سهم:
در حقوق ایران اکثریت قریب به اتفاق حقوقدانان ماهیت حقوقی سهام را حق دینی دانسته اند[۱۳] درواقع از دیدگاه حقوق کلاسیک چاره ای جز این نیست ، زیرا با رد قاطع نظریه عینی بودن ماهیت حقوقی سهم چاره ای جز اینکه به دینی بودن ماهیت آن معتقد شویم باقی نمی ماند و این توجیه با اشکالات کمتری مواجه می گردد، در حقوق انگلیس حق دینی، یک عنوان کلی است که برای توصیف تمام حقوقی که از طریق اقامه دعوی مطالبه می گردد و نه از راه تصرف عینی و فیزیکی بکار می رود. بنابراین حق دینی شامل دیون معمولی،اسناد تجاری ، حقوق بیمه، حق مولف، حقوق ناشی از نقض قرارداد و مسئولیت مدنی و سهام شرکت ها می شود.
حق دینی ناشی از سهم با حق دینی ساده ناشی از سایر موارد تفاوتهایی دارد از جمله با حق دینی ناشی از اوراق قرضه:
حق دینی ناشی از سهم ، یک حق احتمالی و غیر مسلم است که تنها سبب آن ایجاد گردیده و زمانی قابل مطالبه است که اولاً: شرکت منافعی تحصیل کرده باشد ثانیاً: بخشی از منافع شرکت بنابه تصمیم مجمع عمومی عادی بعنوان سود قابل تقسیم قابل پرداخت باشد بنابراین طلب سهامدار از شرکت یک حق معلق است که شرایط آن باید فراهم شود.
کلیه حقوق ناشی از سهم را نمی توان در قالب حق دینی قرارداد زیرا سهامدار عضو شرکت است و این امر حقوق متعددی را برای او ایجاد می کند به نحویکه برخلاف اوراق قرضه، بعد از پرداخت سود، رابطه سهامدار با شرکت استمرار داشته و همین امر وجه تمایز اصلی سهم با قرضه است.
ج: ماهیت خاص سهم:
گوناگونی حقوق ناشی از سهم و پیچیدگی رابطه صاحب سهم با شرکت سبب گردیده که جدای از حق عینی یا دینی صرف، بعنوان حق خاصی مطرح شود .
عده ای از حقوقدانان حقوق ناشی از سهم را به نوعی مالکیت غیر مادی تعبیر می کنند.[۱۴]
در حقوق انگلیس سهام نمونه ای از دارایی های تجارت مدرن است که به خاطر نقد شدن استثنایی آنها جالب و قابل توجه هستند. ولی تأکید بر جنبه های مالی حقوق سهامداران نبایداین حقیقت مهم را مبهم سازد که مشارکت سهامدار سبب عضویت او در شرکت می گردد که با حقوقی مثل حضور در مجامع عمومی و دادن رأی نمایان می گردد.
در حقوق ایران نیز بعضی حقوقدانان [۱۵] ماهیت خاصی برای سهم قائل هستند که از مجموع نظریات و عقایدی که در این خصوص ارائه شده ، می توان چنین نتیجه گرفت که چنانچه ماهیت حقوقی سهم با توجه به تقسیم بندی های کلاسیک مورد توجه قرار بگیرد و قصد تخطی از قواعد سنتی را نداشته باشیم، چاره ای جز اینکه ماهیت حقوقی سهم را یک حق دینی بدانیم نداریم. ولی چنانچه بخواهیم سنت شکنی نموده وسهم را پدیده ای نوین بدانیم که جایی برای آن در دسته بندیهای سنتی حقوق و اموال وجود ندارد،باید سهم را دارای ماهیت خاصی بدانیم که در حین حال که متضمن حق دینی صاحب سهم می باشد اوصاف و ویژگیهای دیگری نیز دارد که موقعیت ممتازی به آن می بخشد.
د) ماهیت حقوقی سهام از دیدگاه حقوق موضوعه ایران:
بحث راجع به سهام بطور عمده در حقوق ایران در لایحه قانونی اصلاحی قسمتی از قانون تجارت ۱۳۴۷ مطرح شده است ولی سخنی راجع به ماهیت حقوقی سهام مطرح نشده است. در ماده ۲۴ این لایحه آمده است :«سهم قسمتی است از سرمایه شرکت سهامی که مشخص میزان مشارکت و تعهدات و منافع صاحب آن در شرکت سهامی می باشد. ورقه سهم سند قابل معامله ای است که نماینده تعداد سهامی است که صاحب آن در شرکت سهامی دارد.»
قانونگذار در دو مورد درباره ماهیت حقوقی سهام بحث نموده است. در بند ۳ ماده ۶۳۰ قانون اصول محاکمات حقوقی (منسوخ) مصوب ۱۳۲۹ ق (۱۲۸۵ش) در بحث راجع به توقیف اموال منقول ، سهام شرکت را جزو اموال منقول دانسته بود. هر چند این قانون به موجب قانون آیین دادرسی مدنی ۱۳۱۸(منسوخ) نسخ شد ولی از حیث بیان دیدگاه قانونگذار نسبت به سهام مهم و قابل استفاده است. دیگری در ماده ۶۷ قانون اجرای احکام مدنی ۱/۸/۵۶ که در آن نیز سهام جزو اموال منقول آورده شده است.
هـ) ماهیت حقوقی سهام از دیدگاه حقوقدانان ایرانی
استادستوده تهرانی معتقد است سهام دو معنا دارد. یکی حقوقی که شریک در شرکت دارد و از این جهت سهامدار شریک دارایی شرکت است ودیگری برگ بهاداری است که نه تنها حق شرکاء را تأیید می کند بلکه نماینده و بیانگر حق مذکور است.ایشان مطلق سهام در شرکت های سهامی را مال منقول می داند با این ملاحظه که اگر سهام بی نام باشد متصرف مالک شناخته می شود مگر آنکه خلاف آن ثابت شود ولی در سهام با نام، صرف تصرف برای احراز مالکیت کافی نیست بلکه دفاتر شرکت باید موید این مالکیت باشد.
البته نظر ایشان در مورد شریک بودن سهامداران در دارایی شرکت چندان صحیح بنظر نمی رسد زیرا شرکت دارای شخصیت حقوقی مستقل از سهامداران است و سهامداران هیچ حق عینی بر دارایی شرکت ندارند. ایشان معتقد است حق صاحب سهم اصولا حق دینی و غیر مادی است ولی با ایجاد برگ سهم حق صاحب سهم با سندی به نام سهم توام شده و مالکیت سهم عملاً یک حق عینی بر روی سهم تبدیل می شود.
با توجه به مطالب مذکور مشخص می شود که استاد ستوده ورقه سهم را در گروه اعیان می دانند و مانند هر عین دیگر سهامدار را که مالک سهم می شود دارای یک حق عینی نسبت به آن می داند که در واقع منظور ایشان از حق عینی همان حق مالکیت است.
آقای دکتر عرفانی بدون تفکیک بین سهام با نام و بی نام، مطلق سهام را مال منقول دانسته اند و نتیجه گرفته اند که می توان سهام شرکت های تجاری را مانند هر مال منقول دیگر به رهن گذاشت و منافع آنها را مورد معامله قرارداد و معاملات راجع به آنها نیز نیازی به تنظیم سند رسمی در دفاتر اسناد رسمی ندارد.
آقای دکتر کاتوزیان در تعیین ماهیت حقوقی سهام دچار تردیداست و بر حسب مقام، نظرهای متفاوتی را ابراز کرده اند: در برخی موارد نوشته اند« سهم شرکت (تجاری) نیز دارای ماهیت ویژه ای است و به دشواری می توان آنرا در زمره اعیان آورد»
ایشان در جایی دیگر برخلاف نظر فوق ، بین سهام بی نام و با نام قائل به تفکیک شده اند و ضمن پذیرش صحت رهن نسبت به سهام بی نام و عدم صحت رهن نسبت به سهام با نام علت را اینگونه توضیح می دهند:« زیرا در دید عرف، ارزش موضوع آنها (اسناد در وجه حامل و سهام بی نام) چنان با عین سند در هم آمیخته که انتقال و قبض اسناد به منزله انتقال و قبض اموال موضوع آنهاست. سپس مانعی برای رهن قرارگرفتن عین این اسناد وجود ندارد، همچنان که موضوع مورد بیع نیز واقع می شود. برعکس در مورد سهام با نام چون از دید عرف بین سند و موضوع آن یگانگی وجود ندارد این اسناد در حکم سند طلب است ارزش آن در زمره اموال غیر مادی است و رهن آنها با توجه به لزوم عین بودن وثیقه درست بنظر نمی رسد.
ایشان در برخی موارد سهام را بطور مطلق جزو اموال منقول شناخته اند.
استاد اخلاقی، اسناد تجاری از جمله سهام شرکت ها را در زمره اموال منقول غیر مادی دانسته و می گویند: در بسیاری از افراد و مصادیق این گونه اموال، ارزش مالی آنها نه تنها کمتر از ارزش مالی اموال منقول مادی به شیوه های سنتی نیست بلکه به مراتب بیشتر است .
-استاد اسکینی، سهم را طلب شریک از شرکت می داند و چون طبق ماده ۲۰ ق.م طلب طلبکار از مدیون منقول محسوب می شود لذا سهام را نیز جزو اموال منقول دانسته و تصریح می نمایند که مطابق مذکور، این منقول بودن سهام از حیث صلاحیت دادگاهها می باشد نه از جهات دیگر برخلاف حقوق فرانسه که این منقول بودن سهام از هر حیث می باشد.
-آقای دکتر عرفانی برخلاف نظر استاد اسکینی سهام شرکت های تجاری را نه تنها از حیث صلاحیت دادگاه بلکه از حیث تصرف در سهم بی نام نیز همانند تصرف در اموال منقول محسوب کرده و دعاوی ناشی از آن را مطابق ماده ۲۲ ق.آ.د.م مصوب ۱۳۱۸ (منسوخ) در دادگاه محل وقوع یا محل اجرای تعهد صحیح دانسته اند.
آقای دکتر الماسی به نقش و ماهیت حقوقی سهام در تعیین قانون حاکم بر آنها در قلمرو حقوق بین الملل خصوصی و تعارض قوانین اشاره می کنند و سهام با نام شرکت را جزو دیون دانسته و قانون حاکم بر آنها را قانون اقامتگاه مدیون (شرکت )معرفی کرده اند و سهام بی نام را با توجه به ماهیت سند در وجه حامل بودن آنها و اینکه با قبض و اقباض منتقل می شود جزو اموال مادی به شمار آورده است و مانند سایراموال مادی مشمول قانون محل وقوع آنها دانسته است . البته ایشان معتقد است که سهام بی نام دارای طبیعت مختلطی است یعنی بین دسته اموال مادی و دسته دیون قرار گرفته و برای تعیین قانون حاکم بر آنها باید دید در هر مورد کدام جنبه غلبه دارد. هرگاه مسأله انتقال قرار دادی این سهام مطرح باشد باید قانون محل وقوع را نسبت به آنها اعمال نمود زیرا در این مورد جنبه مادی سند برجنبه غیر مادی آن غلبه پیدا می کند ولی چنانچه مسأله روابط بین دارنده سند و شخص حقوقی صادر کننده آن (شرکت) و یا مسأله سلب مالکیت سند در نتیجه اقدامات دولتی مطرح باشد باید قانون متبوع شرکت یا شخص حقوقی متعهد را صلاحیت دار دانست زیرا در این مورد جنبه غیر مادی سند غلبه می یابد.
استاد جعفری لنگرودی، ابتدا سهام شرکت ها را تا زمانی که شرکت منحل نشده است مال منقول حکمی محسوب کرده اند ولی در جای دیگر از این نظر عدول کرده و سهام را بطور مطلق مال ندانسته اند؟ نه مال مادی و نه مال معنوی و از سخنان ایشان استنباط می شود که مال دو حالت دارد: مال أصالی-مال آلی .
مال أصالی مالی است که ذاتاً ارزش دارد مانند البسه، فرش و…. و مال آلی مالی است که خودش ذاتاً مالیت ندارد بلکه نماینده مال است مانند اسکناس . سپس نتیجه می گیرند که سهام شرکت ها مال نیست بلکه حاکی از مال است.
البته تعارض آشکاری در بیان ایشان وجود دارد زیرا ایشان از یکطرف مال را دو قسم أصالی و آلی می دانند و از طرف دیگر سهام شرکت را به دلیل اینکه حاکی از مال است وخود ذاتاً ارزش ندارد در جایگاه اموال آلی قرار می دهند و سپس به همان دلیل،آنها را مال محسوب نمی کنند در حالی که بنظر می رسد اموال آلی نیز از اقسام مال محسوب می شوند.
بنظر میرسد در تعیین ماهیت حقوقی سهام تفکیک بین سهام با نام و بی نام درست نباشد. اگر چه سهام از این حیث منشأ آثار متفاوتی در مورد تصرف و نحوه نقل و انتقال و غیره می باشند چنانکه مطابق ماده ۳۹ ل.۱٫ق.ت سهام بی نام سند در وجه حامل تلقی شده و در نتیجه ، دارنده مالک آن شناخته می شود مگر آنکه خلاف آن ثابت شود لیکن بموجب ماده ۴۰ ل.ا.ق.ت در مورد سهام با نام ،صرف تصرف برای احراز مالیکت کافی نیست و نام دارنده ،باید در دفتر ثبت سهام شرکت ثبت گردد. وجود این تفاوت ها نمی تواند، موجب دوگانگی ماهیت حقوقی این دو نوع سهام گردد. چنانکه بر تقسیم مال به منقول و غیر منقول نیز آثار متفاوتی مترتب می گردد اما نمی تواند ماهیت آنها را از هم جدا کند.
به عبارت دیگر وجود آثار متفاوت ، بیشتر ناظر به مقام اثبات قضیه است در حالی که بحث راجع به ماهیت حقوقی، ناظر به جنبه ثبوتی قضیه است و از نظر ثبوتی فرقی بین سهام با نام و سهام بی نام نمی باشد زیرا از نظر حقوق متصور برای سهامداران در شرکت فرقی بین سهامداران این دو نوع سهام وجود ندارد. بنابراین بنظر می رسد. سهام شرکت ها اعم از با نام و بی نام جزو اموال منقول محسوب می شوند.
البته تقسیم اموال به اموال ذاتی و اعتباری همچنان معتبر است و اموالی مثل اسکناس که خود به تنهایی مواجه ارزش نیستند و اگر معتبر ارزش و مالیات اعطایی را سلب نماید و آنرا از درجه اعتبار ساقط کند، ارزش خود را از دست می دهد مثل اسکناس سهام شرکت های سهامی هم جز اموال اعتباری است اما از این لحاظ که سهام دارای آثار و خصوصیات راجع به اموال منقول می باشند پس آنها را باید در ردیف اموال منقول قرارداد.
بنابراین نظر آن عده از حقوقدانان که سهام را بطور مطلق طلب معرفی می نمایند درست نیست زیر نتیجه پذیرش این نظر آنست که سهامدار طلبکار شرکت است و اگر سهامدار، سهام خود را انتقال می دهد و می فروشد که در واقع طلب خود را انتقال می دهد و این امر با اصول و قواعد حقوق سازگار نیست. در حالی که قانونگذار ورقه سهام را سند قابل معامله می داند و درجاهای مختلف از ل.ا.ق.ت از فروش سهام یاد می کند.
البته مشکل دیگری هم در صورت طلب دانستن سهام وجود دارد و آن اینست که اگر آنرا طلب احتمالی بدانیم انتقال آن مخالف بند ۳ ماده ۱۹۰ ق.م که شرط صحت معامله را وجود موضوع معلوم و معین می داند می باشد در نتیجه انتقال سهام (طلب سهامدار در شرکت) باطل خواهد بود. اما اگر آنرا طلب مسلم بدانیم که این امر نیز با توجه به تحولات پیش روی شرکت تا زمان انحلال بسیار مشکل است و ممکن است هیچ گونه طلبی در زمان انحلال شرکت باقی نماند و حتی شرکت بدهکار هم باشد اما با فرض مسلم دانستن طلب چون مقدار طلب مجهول است در نتیجه دراین حالت هم انتقال آن بدلیل مجهول بودن باطل است.
با توجه به این مطالب طلب شریک از شرکت دانستن سهام و در نتیجه جزو دیون بودن آن بسیار مشکل و دارای آثار نامناسبی از جمله باطل شدن انتقال سهام می باشد که بایستی از این نظر و اعتقاد احتراز نمود.
بنابراین بنظر می رسد سهام اگر مال است در گروه اموال عینی است البته، نه آن تلقی از مال عینی که با حواس پنجگانه قابل لمس و حس است زیرا سهم وجود مادی ندارد و ورقه سهم معرف سهم است. همچنانکه به گفته استاد کاتوزیان امروز به تمام عناصر گوناگون دارایی مانند زمین و اموال منقول و مطالبات و حقوق مالی و حتی حق تألیف و اختراع و سرقفلی نیز مال گفته می شود.
بنظر می رسد تعریف سهم در ماده ۵۲۴٫ق.ت نیز دارای اشکال است زیرا عبارت«سهم قسمتی از سرمایه شرکت سهامی است »ظاهر در اینست که سهامدار مالک قسمتی از سرمایه شرکت است و با شرکت در این سرمایه شریک است واین با استقلال حقوقی شرکت از سهامداران موضوع ماده ۸۳ ق.ت منافات دارد.
بنابراین سهم قسمتی از سرمایه شرکت نیست بلکه معرف و بیانگر میزان آورده سهامدار است تا بدین وسیله میزان مشارکت سهامدار در سرمایه شرکت مشخص باشد و به این ترتیب بتوان حقوق هر یک از سهامداران را از منافع و مسئولیت آنان درارتباط با تعهدات شرکت و نحوه برخورداری از سایر حقوق متعلقه به سهام مشخص نمود.
مبحث سوم:خصایص حقوقی سهم
سهم یکی از اقلام جدید دارایی و دارای خصایص و اوصاف ویژه ای است که در گفتارهای این مبحث به بررسی آنها خواهیم پرداخت.
گفتار اول- قابلیت نقل وانتقال آزادانه
شرکتهای سهامی جزو شرکتهای سرمایه ای است که در آنها شخصیت سهامداران از اهیمت کمی برخوردار است همین امر باعث می شود که نقل و انتقال سهام، آزادانه صورت گیرد بنابراین دراین شرکتها نوعی آزادی عمل وجود دارد که این با طبیعت شرکتهای سهامی سازگار است بنحویکه آزادی انتقال سهام یکی از مزایای این شرکتهاست[۱۶] که سبب تشویق سرمایه گذاری در این نوع شرکتهاست. مخصوصاً نقل و انتقال سهام شرکتهایی که در بورس اوراق بهادار پذیرفته شده اند بصورت یک فعالیت مستمر تجاری از نظر سرمایه گذاران و از دیدگاه اقتصادی مهم است.
این قابلیت انتقال از اوصاف اساسی سهم است و به هیچ وسیله ای نمی توان سهام را بطور مطلق غیر قابل انتقال نمود زیرا این امر با ماهیت و اقتضای شرکتهای سهامی مخالف است تا جائیکه طبق رویه قضایی فرانسه اگر این قابلیت بطور مطلق منع گردد شرکت دیگر سهامی نیست.
در حقوق ایران نیز بر اساس ماده ۳۰ق.م انتقال مالکیت از مهمترین تصرفات مالک در مایملک خود است و چون سهم مایملک سهامدار است برهمین اساس و بر اساس لایحه قانونی اصلاح قانون تجارت ، صاحب سهم می تواند آزادانه سهام خود را منتقل کند. ماده ۲۴ ل.ا.ق.ت ورقه سهم را سند قابل معامله می داند و ترتیب انتقال سهام(بی نام و با نام) در این قانون بیان شده است.
آزادی نقل و انتقال سهام بی حد و حصر نیست بلکه در اثر قرارداد یا قانون محدود می شود و بعد از مرگ به وراث منتقل می شود.
در حقوق انگلیس به رغم غیر قابل انتقال بودن حق دینی، انتقال سهام هر چند حق دینی است معمول بود .
گفتار دوم- منقول بودن سهم

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

، پیشزمینه و گذرگاهی است برای اکتساب هرآنچه که آزادی نامیده میشود.
آزادی
ژان پل سارتر درخصوص دیدگاه نحلههای مختلف فلسفی راجع به آزادی میگوید:
هنگامی که تصوری از خدای آفریننده در ذهن ما نقش میبندد، این آفریننده، غالباً چون صانعی برین تلقی میشود. و پیرو هر عقیدهای باشیم، چه پیرو عقیده دکارت، چه پیرو لایپ نیتس، همیشه به این نتیجه میرسیم که اراده، کما بیش به دنبال فهم[۳۲]، یا لااقل همزمان با آن است. (سارتر، ۱۳۸۶، ۲۶)
لذا سارتر در مورد اندیشه های فلسفی با زمینه فکری اینچنین میگوید:
در این زمینه فکری، مفهوم بشر در اندیشه خالق، شبیه مفهوم کارد در ذهن صنعتگر است، و خداوند، بشر را بر طبق اسلوب و مفهومی که از او در اندیشه دارد، خلق میکند؛ درست همچنانکه صنعتگر، کارد را بر طبق شکل و اسلوب معینی میسازد. بنابراین، از نظر این فیلسوفان، فرد بشری مفهومی را که در اندیشه خداوند وجود دارد تحقق میبخشد[یعنی بشر آزاد نیست]. (سارتر، ۱۳۸۶، ۲۶) آزادی برای آنها یک قدرت خلاقه نیست و فقط انکار چیزی است که وجود ندارد. انکار وجود ما است؛ به طریقی که وقتی انسان هستی پیدا میکند باید خود را وابسته اراده خدا بداند. (سارتر، ۱۳۸۹، ۸۶)
وی در “هستی و نیستی” در مورد فلسفه خود میگوید:
آزاد بودن معنیاش مسلط بودن به قضاوت است و ارادهای که تحت تسلط قضاوت قرار گرفت، تصمیم را به وجود میآورد و به این علت است که خواه ناخواه به تمام اعمال مسلط شده است. و وقتی اراده تحت تسلط قضاوت قرار گرفت، هیچ قانون و هیچ سنتی نمیتواند قدرت تصمیم را از ما سلب نماید. پس ما کاملاً آزاد هستیم و آزادی ما مربوط به بسیاری از چیزها است. (سارتر، ۱۳۸۹، ۸۸)
رنه لافراژ در تفسیر این سخن سارتر چنین مینویسد:
سارتر میگوید هستی انسان قبل از اساس او نیست و یا لااقل هستی در چیزی که قبل از او وجود داشته نفوذ و تأثیر ندارد و طبعاً این ما هستیم که باید در هر مورد تصمیم بگیریم و در هر مورد درباره خودمان مسئولیت داریم. انسان هستیم و میخواهیم انسان بمانیم و به طوری که دیگران هم گفتهاند انسان بالاتر از آن چیزی که باید بشود نخواهد بود اگر طور دیگر فکر کنیم دست و پای ما در ابهام بیشتر به بند خواهد افتاد. (سارتر، نامعلوم، ۸۹)
لذا سارتر میگوید، آزادی مستلزم دیگری بودن و نفی است، و آدمی با خود نیستی را به جهان هستی میآورد. هستی آگاه (وجود برای خود) با خصوصیتی تعریف میشود که ناقض قانون هویت است: آدمی همان نیست که هر آنی هست، و او همان است که نیست، زیرا او آینده خود است که هنوز نیست، و گذشته خود است که دیگر نیست. بدینسان شکاف خمیازه نیستی در درون فوران متراکم هستی نمایان میشود، و امکان آدمی و آزادی آدمی از همین شکاف برمیخیزد. سارتر میگوید، آدمی آزاد است، زیرا همواره میتواند هرآنچه را که وجود دارد نفی کند. (بارت، ۱۳۶۲، ۵۸)
آزادی دیگران
سارتر در “اگزیستانسیالیسم و اصالت بشر” مینویسد: ما ضمن اینکه خواهان آزادی هستیم، درمییابیم که این آزادی کاملاً وابسته به آزادی دیگران است، و نیز آزادی دیگران وابسته به آزادی ماست. [۳۳] بدیهی است که آزادی، از حیث تعریف بشر، به «دیگری» وابسته نیست؛ اما همین که التزام به میان آمد، من مجبورم در عین حال که طالب آزادی خود هستم، آزادی دیگران را نیز بخواهم. هیچ کس نمیتواند آزادی خود را هدف خویش سازد. مگر اینکه آزادی دیگران را نیز به همان گونه هدف خود قرار دهد. (سارتر، ۱۳۸۶، ۷۰)
در نتیجه، هنگامی که در زمینه صداقت و صمیمیت[۳۴] کامل، متوجه شدم که بشر موجودی است که در او وجود مقدم بر ماهیت است، و دریافتم که بشر موجودی آزاد است که در اوضاع گوناگون، جز آزادی خود نمیتواند چیزی بخواهد، در عین حال درمییابم که جز آزادی دیگران نمیتوانم چیزی طلب کنم.
بنابراین، به نام همین اراده طلب آزادی، که در خود آزادی مستتر است، من خواهم توانست درباره کسانی که میخواهند توجیه ناپذیری کامل وجود خود و آزادی کلی خود را کتمان کنند، داوری کنم. (سارتر، ۱۳۸۶، ۷۱)
ارزش و آزادی
اکنون باید بدانیم مقصود از ارزش کدام است.
این را بپذیریم که بسیاری از قوانین جهان مافوق ما قرار دارد و نمیتوانیم آنها را تملک نمائیم. قوانین به ما حکومت میکند، وابسته به ما نیستند اما با ما تماس دارند در برابر این ضروریات حوادثی میآیند که باید اساس آنها را در قرنهای نامعلوم جستجو کرد حادثهای غیر منتظر پیش میآید که آن را قدرت نامعلوم دسته بندی کرده و جلوی پای ما میگذارد.
مذهب به ما میگوید باید در مقابل تقدیر احترام بگذارید اجتماع هم حکم میکند آن را خواه ناخواه بپذیرید و اگر به کسی گفتیم مذهب ما را طرد میکند. اجتماع هم برای نظر عمومی از ما کناره میگیرد آزمایش هم کاری صورت نمیدهد و ناچاریم یا بپذیریم یا بار محکومیت را به دوش بکشیم. اما اگر ارزش داشته باشیم میتوان آن را حل و فصل کرد و این ارزش از سنجشهای طبیعت نیست باید خودمان آن را به دست بیاوریم؛ برای ما مانند ایدآلی است که بایستی تحصیل کرد. آزادی کامل انسان بوجود آورنده این ارزش و لیاقت است او میتواند بنا به دلخواه خود آن را نگاه دارد یا از بین ببرد. (سارتر، ۱۳۸۹، ۲۷)
سارتر میگوید: هنگامی که من اعلام میکنم که هدف آزادی، در هر امر محسوسی، چیزی جز خود آزادی نیست، پس همین که بشر متوجه شد که در عین وانهادگی واضع ارزشهاست، دیگر نمیتواند جز یک چیز طلب کند و آن آزادی و اختیاری است که اساس همه ارزشهاست. (سارتر، ۱۳۸۶، ۷۰)
لذا در “هستی و نیستی” با اشاره به افسانه خدایان قدیم، در مورد سخن گفتن اورست با ژوپیتر خدای خدایان مینویسد:
او گفته است ناگهان آزادی مانند صاعقهای بر سرم فرود آمد و مرا منجمد ساخت و مرا به صورت نیمه خدایی درآورد در هیچ جا حتی در آسمانها چیزی نیست در آنجا نه بدی هست نه خوبی، و نه کسی هست که به من حکم کند من در زیر قانون تو تسلیم نمیشوم من محکوم به این هستم که هیچ قانونی غیر از قانون خودم که آزادی کامل است نداشته باشم. آزاد در مقابل همه، آزاد برای انجام هر کار، آزاد برای رد کردن یا پذیرفتن، من در مقابل یک نوع آزادی مطلق قرار گرفتهام که هیچ عقل و قدرت جلو آن را نمیگیرد و آن را محدود نمیسازد. (سارتر، ۱۳۸۹، ۲۸)
گابریل مارسل در اثر خود با نام فلسفه اگزیستانسیالیسم ، دیدگاه سارتر درخصوص آزادی و ارزشها را اینگونه بیان میکند:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی. تهران: نشر آگه. چاپ بیست و چهارم.

حامل، یداله و حسین پور، شهره. (۱۳۷۶). بررسی نظام موجود ارزشیابی دوره ابتدایی. وزارت آموزش و پرورش. کمیسیون تغییر نظام آموزش و پرورش.

حسین زاده،فتح اله.(۱۳۷۹). ارزشیابی کیفیت سوال های امتحانی دوره راهنمایی تحصیلی بر اساس الگو های موجود. وزارت آموزش و پرورش. پژوهشکده آموزش و پرورش.

حسینی، حجت الله. (۱۳۸۵). بررسی میزان تطبیق سوالات امتحان پایانی دورس ریاضی و علوم تجربی دوره راهنمایی با اصول، قواعد و شاخص های ارزشیابی در مدارس راهنمایی استان کرمانشاه. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. دانشکده تحصیلات تکمیلی.

خلخالی، مرتضی. (۱۳۸۱). آسیب شناسی نظام برنامه ریزی درسی ایران و راهبرهایی برای اصلاح آن. تهران: انتشارات سوگند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

دانش پژوه،زهرا. (۱۳۷۷). شیوه های ارزشیابی آموخته های دانش آموزان سال سوم نظام جدید آموزش متوسطه و دوره پیش دانشگاهی.وزارت آموزش و پرورش. پژوهشکده آموزش و پرورش.

دزفولی، روشنفکر و هومن، عباس.(۱۳۷۳). ارزشیابی محتوا ی سوال های امتحان نهایی مقاطع مختلف تحصیلی در خرداد ماه ۷۳-۷۲ از لحاظ مطابقت با هدف های حیطه شناختی. وزارت آموزش و پرورش. پژوهشکده آموزش و پرورش.

دفتر آموزش متوسطه نظری، وزارت آموزش و پرورش. (۱۳۹۱). شیوه نامه طراحی سوالات مفهومی و استاندارد. خراسان شمالی.

زارع زاده، منیر. (۱۳۷۵). بررسی همخوانی هدف-محتوا در برنامه درس تعلیمات دوره راهنمایی تحصیلی. دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی.

زنجانی، ناهید.(۱۳۷۶). ارزشیابی و تحلیل محتوا ی سوال های امتحانی پایه چهارم ابتدایی. اداره کل آموزش و پرورش شهرستان های استان تهران.

سبحانی نژاد، علی. (۱۳۷۴). تجزیه و تحلیل سوال های هماهنگ خردادماه ۱۳۷۳٫ اصفهان.

سیف، علی اکبر. (۱۳۸۰). روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران.

سیف، علی اکبر. (۱۳۸۱). روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. چاپ نهم.

سیف، علی اکبر. (۱۳۸۷). اندازه گیری، سنجش و ارشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. چاپ بیست و هشتم.

سیف، علی اکبر. (۱۳۸۹). روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران. چاپ چهل و نهم.

شاه زمانی، محمد.(۱۳۸۰). بررسی نحوه اجرا ی ارزشیابی های مستمر نظام سالی واحدی دوره متوسطه استان اصفهان. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان.

شریفی، حسن پاشا. (۱۳۷۴). ارزشیابی امتحانات هماهنگ از طریق مقایسه تحلیلی سوالات امتحانی داخلی، هماهنگ و نهایی در دوره ابتدایی و راهنمایی تحصیلی و تاثیر هریک در نمرات دانش آموزان. معاونت آموزشی. تهران.

شریفی، حسن پاشا. (۱۳۸۷). اصول روان سنجی و روان آزمایی. تهران: انتشارات رشد.

شریفی، حسن پاشا. (۱۳۷۳). شیوه های ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان. تهران: شرکت چاپ و نشر ایران.

شعبانی، حسن. (۱۳۸۹). مهارت های آموزش و پرورش، روش ها و فنون تدریس. جلد اول. تهران: انتشارات سمت.

شعبانی، حسن. (۱۳۸۹). مهارت های آموزش، روش ها و فنون تدریس. جلد دوم. تهران: انتشارات سمت.

شمسایی، ابراهیم. (۱۳۸۲). تجهیزات آموزش و آموزش گری. زنجان: انتشارات دانشگاه زنجان.

شواری تحقیقات اداره کل اصفهان. (۱۳۷۵). ارزشیابی سوالات هماهنگ پایه پنجم ابتدایی در خردادماه ۱۳۷۵ در دروس ریاضی، علوم، دینی، تاریخ، جغرافی و مدنی در استان اصفهان.

عمید، حسن. (۱۳۶۳). فرهنگ فارسی عمید. جلد اول. تهران: انتشارات امیر کبیر.

فتحی واجارگاه، کوروش. (۱۳۷۷). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات ایران زمین.

فردانش، هاشم. (۱۳۷۲). تحلیل کتاب درسی. فصل نامه تعلیم و تربیت. انتشارات آموزش و پرورش. بهار ۱۳۷۲

قادری، مصطفی. (۱۳۹۱). عمل و نظریه در مطالعات برنامه درسی. تهران: انتشارات آوای نور. چاپ اول

کامران، رسول (۱۳۷۹). ارزیابی سوال های امتحان نهایی پایه پنجم ابتدایی استان آذربایجان غربی با سطوح مختلف یادگیری بلوم. دانشکده مدیریت و برنامه ریزی.

کدیور، پروین. (۱۳۹۰). روانشناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. چاپ سیزدهم.

کریمیان، حسین . (۱۳۸۶). سنجش و اندازه‎ گیری در تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات نصر. چاپ اول.

کمپ، جرالد. (۱۹۸۰). نظریه آموزشی. یغما، عادل . (۱۳۸۵). تهران: انتشارات مدرسه. چاپ ششم.

کیامنش، علیرضا و نوری، رحمان. (۱۳۷۳). سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم «Timss». وزارت آموزش و پرورش. معاونت آموزش عمومی و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.

کیامنش، علیرضا. (۱۳۷۰). رابطه ارزشیابی و هدف های آموزشی. فصل نامه تعلیم و تربیت. سال: ۷٫ شماره: ۲٫

کیامنش، علیرضا. (۱۳۷۱). سوال های چند گزینه ای و تاثیر آن بر یادگیری دانش آموزان، محتوای آموزشی، روش تدریس معلمان. فصلنامه تعلیم و تربیت. مسلسل ۳۱٫

کیامنش، علیرضا. (۱۳۷۳). روش های ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.

گانیه، آر. ام و همکاران. (۱۹۹۲). اصول طراحی آموزشی. ترجمه: علی آبادی، خدیجه. (۱۳۷۴). تهران: نشر دانا.

گرونلند و لین. آزمون های پیشرفت تحصیلی. ترجمه: مهندسی، خسرو. (۱۳۵۶). تهران: انتشارات سازمان سنجش و آموزش کشور.

زنگنه، حسین. (۱۳۹۱). مبانی نظری و عملی تکنولوژی آموزشی. جلد دوم. تهران: نشر آوای نور. چاپ اول

لوی، اریه. (۱۹۲۳). مبانی برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی. ترجمه: مشایخ، فریده. (۱۳۸۶). تهران: انتشارات مدرسه. چاپ بیست و پنجم.

محمد میرزایی، علیرضا.(۱۳۷۷). بررسی نظام ارزشیابی آموخته های دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی. وزارت آموزش وپرورش. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.

منسوب بصیری، محمود. (۱۳۷۱). بررسی تاثیر جهش تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم.

موسی پور، نعمت الله. (۱۳۷۰). ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب فرهنگی اسلامی و تعلیمات دینی مقطع ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. دانشکده علون تربیتی و روانشناسی.

مهاجر، یحیی. (۱۳۸۴). ارائه الگوی مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و مقایسه آن با وضع موجود در دبستان های تهران. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه تربیت معلم تهران.

میرزابیگی، علی. (۱۳۸۰). برنامه ریزی درسی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی. تهران: نشر سیطرون.

میلر، جان. (۲۰۱۰). نوع شناسی نظریه های برنامه درسی. ترجمه: شریفیان، فریدون. (۱۳۹۱). اصفهان: انتشارات آموخته. چاپ اول.

نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم. (۱۳۸۶). روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی. تهران: انتشارات ارسباران.

نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم. (۱۳۷۰). سنجش و اندازه ‎گیری و بنیادهای تحلیلی و ابزار آن در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: انتشارات معین.

نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم. (۱۳۷۴). سنجش و اندازه ‎گیری و بنیادهای تحلیلی و ابزار آن در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: انتشارات میثاق.

نادری، علیرضا. (۱۳۶۷). بررسی مشکلات و نارسایی های شیوه استدلال و ارزشیابی آموخته های دانش آموزان سال چهارم اقتصاد شهرستان اهواز. دانشگاه تربیت معلم.

وزارت آموزش و پرورش. (۱۳۷۵). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین.

وزارت آموزش و پرورش. (۱۳۷۵). کلیات نظام جدید آموزش و پرورش متوسطه.

ولف، ریچارد.ارزشیابی آموزشی.مترجم:کیامنش، علیرضا.تهران:مرکز نشر دانشگاهی.

هومن، حیدر علی ( ۱۳۸۸). اندازه گیریهای روانی و تربیتی ( فن تهیه تست و پرسشنامه). تهران: انتشارات پیک فرهنگ.

هومن، حیدرعلی. (۱۳۸۵). زمینه ارزشیابی برنامه های آموزشی. تهران: نشر پارسا.

هومن، حیدرعلی. (۱۳۸۸). اندازه‎ گیری های روانی و تربیتی. تهران: نشر پارسا.

Allen, Marry J. & Jen, Wendy M. (2002). Introduction to Measurement Theory. Illinois, USA: Waveland Press.

Anderson, R. S. (2003). Why talk about different ways to garde, the shift from traditional assessment to alteractive assessment. Massachusetts, USA: EBSCO Publishing.

Fleming, M, & Chambers. (1983). Teacher – Made tests: windows on the classroom. In W.E. Hathaway [Ed], Testing in the schools: new direction for testing and measurement. San Francisco, USA: Jossey-Bass.

Grover, H. (2008). Formative Assessment: Student responses and observation of learning. USA: Springer Publishers.

Janesick, V. J. (2001). Contemporary Education Issues. The assessment Debate.. Santa Barbara, California, USA: ABC – CLIO Publishing

Kleneowski, V. (2002). Developing Portfolios for learning and assessment, London & Newyork. Rutledge, falness.

Wiggins, Grant. (1998). Education assessment. San Francisco, USA: Jossey-Bass.

Marzano, Robert, J. (1998). Dimension of thinking: a framwork for curriculum and instruction. California, USA: National Education Association.

Brookhart, Susan, M. (1991). Grading practices and validity. Education measurement issue and practice. Pennsylvania, USA: Duquesne University. 10:35-36.

Wiggins, J. (1989). A Trutest: toward move authentic and eauitable assessment. Phi Delta Kappan. 70:703-13

Galhop, M. L. (1995). Dimensions of thinking: a framwork for curriculum and instruction. California, USA: National Education Association.

Mc Milan, J. H. & Nash, S. (2000). Teachers Classroom assessment and grading practices decision making. Paper presented at the annual meeting of the national on measurement in education. L.A., USA.

Goodlad, N. A. (1981). spatial learning strategies: techniques, applicarion and related issues.NY, USA: NewYork Academic Press.

Anderson, L. & Krathwol, P. W. (Eds.). (2001). A Taxonomy for learning and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives.New York, USA: Longman Publishing.

Leonard, J. P. (1950). Some reflection on the meaning of sequence. In V.E. Herrick and R.W. Tyler, toward improved curriculum theory.Chicago, USA: University of Chicago.

Smith, B. O. & Stanley, O. W. & Shores, J. H. (1957). Fundamentals of curriculum development. USA: WorldBook Publishing.

Dave, R. H. (1969). Taxonomy of educational objectives and achievement testing. In K. Ingenkampf (ed.), Developments in educational testing. London, UK: University of London Press.

 

پیوست­ها

به نام خدا

پرسشنامه ای که در اختیار دارید به منظور بررسی نظرات ارزشمند شما در مورد «بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد های طراحی سوال در آزمون های مرحله ای و پایانی» تقدیم شده است. بدیهی است که نظرات ارزشمند شما کمک شایانی برای انجام این پژوهش است. از حسن همکاری شما جهت تکمیل پرسشنامه صمیمانه سپاسگزارم.

پریسا نخست( دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه خوارزمی)

بخش اول- مشخصات فردی:

 

 

 

 

 

 

 

 

		جنسیت:
دبیر درس:		میزان تحصیلات:
سابقه ی تدریس :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

حجم محتوای آموزشی
ردیف	پرسش	خیلی زیاد	زیاد	متوسط	کم	خیلی کم
	سوالات طراحی شده در آزمون های مستمر و نهایی من تمام سرفصل های تدریس شده کتاب را در بر می گیرد
	سوالات طراحی شده در آزمون های مستمر و نهایی من شامل تمام عناوین فرعی تدریس شده هر فصل است
	سوالات طراحی شده در آزمون های مستمر و نهایی من متناسب با حجم مطالب تدریس شده کتاب درسی ام است
	سوالات طراحی شده در آزمون های مستمر و نهایی من تمام موضوعات تدریس شده ای را که از دیدگاه من مهم است را در بر میگیرد
	آزمون های مستمر و نهایی ام شامل تمام مطالب خارج از کتابی است که در کلاس تدریس کرده ام
	هر سوال طراحی شده در آزمون های مستمر و پایانی من فقط یک موضوع خاص را پرسش می کند
	آزمون های مستمر و نهایی ام شامل تمام مطالب پیش نیازی است که در کلاس یاد آوری کرده ام
سطوح بازده های یادگیری
	هر سوال در آزمون های مستمر و پایانی من فقط یک هدف آموزشی را میسنجد
	درطراحی آزمون های مستمر و پایانی ام انواع اهداف و بازده های یادگیری را میسنجم
	در آزمون های مستمر و نهایی ام از دانش آموز میخواهم جمله یا مثال کتاب را به یاد اورد
	در آزمون های مستمر و نهایی ام از دانش آموز میخواهم فهم خود را از موضوع به زبان خودش بنویسد
	در آزمون های مستمر و نهایی ام از دانش آموز میخواهم علت را به زبان خود تحلیل کند
	در آزمون های مستمر و نهایی ام از دانش آموز میخواهم موضوعی را قضاوت کند
	در آزمون های مستمر و نهایی ام از دانش آموز میخواهم مثال یا داستانی کوتاه در مورد موضوع امتحان خلق کند
	در آزمون های مستمر و نهایی ام نگرش دانش آموز را در خصوص دشوار یا آسان بودن موضوع درس میپرسم
	بیشتر سوالات در آزمون های مستمر و پایانی من فقط یک پاسخ صحیح دارد
	در طراحی سوالات آزمون های مستمر و پایا نی ام صحیح-غلط، جور کردنی،چند گزینه ای برای سنجش قدرت تشخیص دانش اموز از نکات انحرافی استفاده میکنم
استانداردهای طراحی سوال
	سوالات طراحی شده در آزمون های مستمر و نهایی من روشن،واضح و بی ابهام است.
	سوالات طراحی شده در آزمون های مستمر و نهایی من خوانا و بدون غلط املایی است
	درطراحی آزمون های مستمر و پایانی ام به استفاده دقیق رسم الخط ها و نشانه گذاری ها توجه می کنم
	در طراحی سربرگ آزمون های مستمر و پایانی ام به کامل بودن اطلاعات مورد نیاز دانش آموزان توجه میکنم
	درطراحی آزمون های مستمر و پایانی ام دقت میکنم تا امکان حدس پاسخ از دیگر سوالات و پاسخ هایشان کم شود
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام از انواع سوالات (صحیح-غلط، جور کردنی،چند گزینه ای، کوتاه پاسخ و تشریحی) استفاده میکنم
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام انواع سوالات را به ترتیب (صحیح-غلط، جور کردنی،چند گزینه ای، کوتاه پاسخ و تشریحی) میچینم
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام سوالات را از ساده به پیچیده میچینم
	در آزمون های مستمر و نهایی ام تمام سوالات را به ترتیب مطالب دروس و سر فصل ها ی کتاب هماهنگ میچینم
	در آزمون های مستمر و نهایی ام زمان لازم برای هر قسمت از انواع سوالات را مینویسم
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام بارم و ارزش تمام سوالات را برای دانش آموزان یادداشت میکنم
	در طراحی سوالات صحیح-غلط و چهارگزینه ای مجاز و غیر مجاز بودن حدس زدن را بر اساس نمره منفی مینویسم
	در آزمون های مستمر و پایا نی ام تمام سوالات را با دشواری متوسط طراحی میکنم
	آزمون های مستمر و پایا نی ام را به گونه ای طراحی میکنم که احتیاج به توضیح شفاهی نداشته باشد
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام در سوالات کامل کردنی و چهار گزینه ای فقط عبارات مهم را میپرسم
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام تا حد امکان از سوالات کوتاه استفاده میکنم
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام مطالب اصلی سوال را جهت پاسخ دانش اموزان در تنه ی سوال قرار میدهم
	در طراحی سوالات آزمون های مستمر و پایا نی ام کلمات و افعال مهم را با خط کشیدن زیر ان متمایز میکنم
	در طراحی سوالات آزمون های مستمر از گزینه ی نمیدانم نیز برای تشخیص مشکلات دانش آموزان استفاده میکنم
	در طراحی آزمون های مستمر و پایا نی ام از سوالاتی استفاده میکنم که دانش آموزان قوی و ضعیف را در خصوص موضوع مورد نظر تمیز دهد

1. Galhop ↑
2. Association for supervision and development curriculum. ↑
3. Brookhart ↑
4. Stiggins ↑
5. Golikson ↑
6. Goodlad ↑
7. Test ↑
8. Summative Test ↑
9. Formative Test ↑
10. Learning Efficiency Levels ↑
11. Benjamin Bloom ↑
12. Cognitive domain ↑
13. Affective domain ↑
14. Psychomotor domain ↑
15. Instructional Content ↑
16. Standard ↑
17. Design standards in question ↑
18. Taxonomy of Educational Objective ↑
19. Knowledge ↑
20. Recognition ↑
21. Recall ↑
22. Comprehension ↑
23. Application ↑
24. Analysis ↑
25. Synthesis ↑
26. Evaluation ↑
27. Anderson & Krthwohl ↑
28. Schwab ↑
29. Sequence ↑
30. Leonard ↑
31. Smith, Stanley, Shores ↑
32. Continuity ↑
33. Integration ↑
34. Dave ↑
35. Validity ↑
36. General Teaching Model ↑
37. Entry Behavior ↑
38. Preassessment ↑
39. Transmission ↑
40. Transaction ↑
41. Transformation ↑
42. Wolf ↑
43. J.M. Rice ↑
44. Binet ↑
45. Conceptualization ↑
46. Judgment ↑
47. Worth ↑
48. Merit ↑
49. Grant Wiggins ↑
50. Gipps ↑
51. Biggs ↑
52. Gardner ↑
53. Kleneowski ↑
54. Portfolio ↑
55. Diagnostic evaluation ↑
56. Pretest ↑
57. Standardized Tests ↑
58. Norms ↑
59. Speeded Tests ↑
60. Powered Tests ↑
61. Performance test ↑
62. Objective Tests ↑
63. Subjective Tests ↑
64. Criterion-referenced-test ↑
65. Group-referenced-test ↑
66. Aptitude Test ↑
67. Oral Tests ↑
68. Subjectivity ↑
69. Extended-response ↑
70. Essay examinations ↑
71. Objective ↑
72. Short Answer Tests ↑
73. Objective Answer Tests ↑
74. Selected-response ↑
75. Answer ↑
76. Reliability ↑
77. Practicality ↑
78. Harry Grover ↑
79. Fleming & Chambers ↑
80. Likert ↑
81. Kurtosis ↑
82. Kolmogorov-Smirnov ↑

نکته دوم : هرگونه تغییر و تحولی در متغیرهای چهارگانه سازمانی توسط نیروی انسانی انجام می پذیرد ، چرا که سه متغیر ساختار ، تکنولوژی و وظایف جزو جنبه های فیزیکی سازمان بوده و خود قادر به اعمال تغییر نیستند و تنها نیروی انسانی است که می تواند با بهره گرفتن از توان جسمانی و توان ذهنی خود تغییرات مورد نیاز را اعمال کند و این تغییرات اعمال نمی شود تا زمانی که نیروی انسانی متحول نشود. بدین خاطر است که می گویند : پیش شرط هر تحولی داشتن نیروی متحول است.
۲-۳-۱)استراتژی تغییر تکنولوژی
به لحاظ تنوع پذیری و رشد روزافزون تکنولوژی در جوامع امروزی پیش بینی تغییر و تحولات در زمینه گسترش بهره برداری از آن در آینده مشکل است اما امروزه شاهد هستیم که بسیاری از سازمان ها سعی دارند با بهره گرفتن از تکنولوژی های نوین ، سیستم ها و روش های کاری خود را بهبود بخشند به عبارتی لزوم تغییر در تکنولوژی از آنجا نشأت می گیرد که هر سازمانی برای نیل به اهدافش نیاز به ابزار ، وسایل و ماشین آلاتی میباشد که از یک سو این ماشین آلات بعد از یک برهه زمانی بازدهی و کارآئی خود را از دست میدهند و از سوی دیگر با نوآوریهائی که صورت می گیرد دستگاه ها و ماشین آلات پیچیده تری به بازار عرضه میگردد و در این میان سازمان ها به منظور به روز و به هنگام نگه داشتن خودشان از این تکنولوژیها بهره می برند که تا شاید کارآئی و اثربخشی خودشان را بهبود بخشند.
۲-۳-۲)استراتژی تغییر ساختار
یکی از عوامل بسیار موثر در کارآئی یا عدم کارآئی یک سازمان ساختار آن سازمان میباشد که متشکل از تشکیلات و روش ها است . فلذا برای بهبود کارآئی و اثربخشی سازمان زمانی که مشکل در ساختار آن باشد می توان از این استراتژی بهره برد از آنجایی که ساختار سازمانی متأثر از عواملی همچون ارتباطات، اندازه سازمان ، پیچیدگی سازمان ، حیطه نظارت ، تمرکز و عدم تمرکز میباشد . لذا اعمال تغییر در آن لزوم هر یک از عوامل فوق را در پی خواهد داشت.
۲-۳-۳)استراتژی تغییر وظایف
گاهاً مشاهده می شود که علت عدم آگاهی یک سازمان در ترکیب مشاغل و نحوه طراحی آن نهفته است فلذا با بهره گرفتن از این استراتژی ها میتوانیم به طراحی مجدد تجزیه و تحلیل مجدد مشاغل واسطه روشهائی همچون مشاغل و ارزیابی های دوره ای مشاغل سازمان وظایف و کارکردها را در راستای بهبود کارآئی و انطباق مناسب بین مشاغل و با شاغلین و سازمان تغییراتی را اعمال نماییم.
۲-۳-۴)استراتژی تغییر نیروی انسانی
نیروی انسانی به عنوان استراتژیک ترین و حساس ترین منبع سازمان پیش از سایر عوامل در بالا یا پایین بودن کارآئی و اثربخشی سازمان دخیل میباشد .فلذا هرگاه نیاز به تغییر در افراد باشد ، ابتدا بایستی سطح این نیاز را تعیین نمود ، سپس تغییرات مورد نظر در آن سطح را اعمال کرد . این سطوح عبارت اند از:
الف)تغییر در دانش : در این سطح از افراد می خواهیم که مقالات ، جزوات و یا کتابهائی را مطالعه کرده و دوره های تخصصی را در مراکز آموزشی بگذرانند.
ب)تغییر در نگرش : بدین منظور از افراد می خواهیم با مشارکت در گروه ها به اصلاح نگرش های خود پرداخته و به نوعی بر میزان بینش و بصیرت خود در عمل بیفزایند.
ج)تغییر رفتاری فردی : در این سطح رفتار افراد از جنبه های تفاوت های فردی ، شخصیت ، ادراک ، انگیزش ، انتظار و… تحلیل شده سپس با بهره گرفتن از نظریه های کاربردی روانشناسی و سایر علوم رفتاری تغییر مورد نظر در رفتار فردی صورت می پذیرد.
د)تغییر رفتار گروهی و سازمانی : هرگاه نیاز به تغییر رفتار افراد در داخل گروه ها و اجتماعات مختلف مورد نظر باشد با بهره گرفتن از فنون روانشناسی ، جامعه شناسی و سایر علوم اجتماعی از طریق افزودن بر تعاون، همنوائی و انسجام گروهی از یک سو و کاستن از تنش ، تعارض و اختلافات گروهی ، از سوی دیگر رفتار افراد را متأثر از رفتار گروه یا سازمانی که عضویت آن را دارد تغییر میدهیم.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

• قدرت مقام
• تغییرات اجباری تغییر رفتار گروهی و پیچیدگی سازمانی
• تغییر رفتار فردی
• تغییر نگرش
• تغییر دانش
• قدرت شخصی
• تغییر مشارکت جویانه
• زمان

۲-۳-۵) علل مقاومت در برابر تغییر و تحول
متناسب با سطح تغییر و میزان شدت آن مقاومت در برابر آن نیز می تواند در سطوح زیر تحلیل شود. به طور کلی علل مقاومت ها را به چهار دسته فردی ، گروهی ، سازمانی و اجتماعی تقسیم نمایند.
۱-علل فردی
متغیرهای موثر که باعث مخالفت افراد در برابر تغییرات می شود به دو دسته اصلی زیر تقسیم میشود.
الف ) به خطر افتادن منافع شخصی : مثلاً تغییر در تکنولوژی و واردکردن یک دستگاه خودکار باعث شود تا از میزان اضافه کار یک فرد کم گردد.
ب ) تغییر در نظام های روان شناختی : مثلاً تغییر در روش کار باعث شود تا فرد ترک عادت کند و یا استقلال فکری او را به خطر اندازد.
۲-علل گروهی:
این علل نیز به دو دسته تقسیم می شوند:
الف ) به خطر افتادن روابط گروهی : مثلاً تغییر در ساختار سازمانی باعث گردد که یک گروه غیررسمی از هم پاشیده شود
ب) بروز تنش ها و تعارضات گروهی : مثلاً تغییر در وظایف و مشاغل باعث تحریک حسادت ها شده و بر میزان تنش های گروهی افزوده شود.
۳-علل سازمانی
به سه دسته زیر تقسیم می شود:
الف ) عدم اعتماد به مسئولین : مثلاً تغییری خواسته شود اما کارکنان به لحاظ عدم اعتماد به مسئولین آن را اجرا نکنند.
ب ) برداشت نادرست از وضعیت سازمان : مثلاً سازمان میخواهد تکنولوژیش را عوض کند اما کارکنان بر پایه برداشت خود لزومی به این کار نمی بینند.
ج ) تضاد منافع افراد با سازمان : مثلاً تغییری تجویز می شود که کارآئی سازمان را بالا خواهد برد ولی در کنار آن سطح رفاهی کارکنان کم خواهد شد.
۴-علل اجتماعی
به دو دسته تقسیم می شود:
الف ) عدم تناسب یا تطابق سازمان با محیط اجتماعی : مثلاً بنا به دلایلی ضمن تغییر وظایف از حقوق کارکنان یک سازمان کاسته شود و سایر سازمان ها در جامعه حقوقها را افزایش دهند.
ب ) اعلام نیاز جدید در جامعه : مثلاً جامعه آماده برگزاری انتخابات شوراهاست ولی در سازمان ها تحولات بر پایه مدیریت جبری است.
۲-۴)اثربخشی سازمانی[۴۱]
اثر بخشی سازمانی موضوعی اصلی در نظزیه های سازمانی است و یکی از ملاک های ارزیابی عملکرد سازمانی به شمار می رود.در این راستا از مدل نظری کار کردهای چهار گانه ضروری نظام اجتماعی پارسونز(AGIL)استفاده خواهد شد.مولفه های چهار گانه ی اثر بخشی پارسونز عبارتند از :نوآوری (A)،تعهد سازمانی (G)،رضایت شغلی (I)،سلامت سازمانی (روحیه )(L)،که دراین تحقیق مورد توجه قرار خواهند گرفت .
هر رشته ای در علوم اداری به نحوی مدیران را در اثربخش کردن سازمان هایشان کمک می کند. برای مثال بازاریابی مدیران را در جهت افزایش درآمدها و سهم بازار راهنمایی می کند. مفاهیم رشته مالی مدیران را در بهینه سازی وجوه سرمایه گذاری در سازمان یاری می دهد، مفاهیم مدیریت تولید و عملیات رهنمودهایی را در زمینه طراحی کارآمد فرایند تولید ارائه می کند. اصول حسابداری مدیران را به اطلاعاتی که می تواند کیفیت تصمیمات اتخاذ شده توسط آنان را افزایش دهد، مجهز می کند.
پاسخ تئوری سازمان به این سئوال که چه چیزی یک سازمان را اثربخش می سازد؟ این است که ساختار صحیح، سازمان را اثربخش می کند. اولین دیدگاهی که نسبت به اثربخشی اراده شد (احتمالاً در ۱۹۵۰) بسیار ساده بود. اثربخشی به عنوان میزان یا حدی که یک سازمان اهدافش را محقق می سازد، تعریف شده بود. البته در این تعریف ابهامات متعددی وجود داشت که موجب شد تا بررسی محققان و استفاده مدیران از آن را محدود کند. اینکه اهداف مطرح شده در تعریف اثربخشی متعلق به کیست؟ اهداف بلندمدت مد نظرند یا کوتاه مدت؟ اهداف رسمی سازمان مورد نظرند یا اهداف واقعی؟ اگر ما هدفی را که بیشتر محققان و اندیشمندان سازمانی بر آن اتفاق نظر دارند و شرطی ضروری برای موفقیت یک سازمان محسوب می شود مد نظر قرار دهیم، آن وقت نظرات ما روشن تر می شود. این هدف بقاء است.

2-4-1)معیارها و مقیاس های اثربخشی سازمانی:
۱) اثربخشی کلی ؛ ۲) بهره وری ؛ ۳) کارایی ؛ ۴) سود ؛ ۵) کیفیت؛ ۶) حوادث؛ ۷) شد؛ ۸) میزان غیبت در کار؛ ۹) رضامندی شغلی؛ ۱۰) جابجای در کار (ترک خدمت) ؛ ۱۱) انگیزش ؛ ۱۲) روحیه ؛ ۱۳) کنترل ؛ ۱۴) انسجام/ تعارض ؛ ۱۵) انعطاف پذیری/ انطباق ؛ ۱۶) برنامه ریزی و هدف گذاری ؛ ۱۷) اجماع در هدف ؛ ۱۸) نهادینه کردن اهداف سازمانی ؛ ۱۹) سازگاری نقش و هنجار ؛ ۲۰) مهارت های ارتباطی مدیریتی ؛ ۲۱) مهارت های انجام وظایف مدیریتی ؛ ۲۲) مدیریت اطلاعات و ارتباطات ؛ ۲۳) آمادگی ؛ ۲۴) بهره برداری از محیط ؛ ۲۵) ارزیابی به وسیله پدیده های خارجی ؛ ۲۶) ثبات ؛ ۲۷) ارزش منابع انسانی ؛ ۲۸) مشارکت و نفوذ مشترک ؛ ۲۹) تأکید بر موفقیت.
این باور که اثربخشی به تعریف در نمی آید به طور وسیعی مورد قبول واقع شده است و از دیدگاه پژوهشی ممکن است این موضوع صحیح به نظر آید. اثر بخشی سازمانی، به شکل عمیقی در ادبیات سازمانی جای گرفته است و به عنوان موضوع اصلی در تمامی تجزیه و تحلیلی های سازمانی در نظر گرفته است .اگر چه بیش از چند دهه اثر بخشی سازمانی به عنوان موضوع تحقیقات مدیریت و طراحی سازمان هاست ،اما تحقیقات تجربی هنوز به یک تئوری عمومی در مورد اثر بخشی دست نیافته است .سازمان های هر جامعه سعی در تحقق هدف های خود برای رسیدن به بالاترین اثر بخشی را دارند.اثر بخشی به عنوان یک موضوع اصلی و اساسی از سوی محققان مدیریتی مورد نظر قرار می گی
رد که پیشینه این تحقیقات به تحقیقاتی همچون کارکلمن (۱۹۶۶)، راتر(۱۹۷۹)،بروک آور (۱۹۷۹)،ادموندز(۱۹۷۹)،موس (۱۹۸۰،و مادواس (۱۹۸۰)بر میگردد که به عنوان شاخص ترین تحقیقات مدیریت به شمار می روند.(هوی و فرگوسن ،۱۹۸۵)
از دهه ی ۱۹۵۰تا کنون بخشی از ادبیات نظریه سازمانی با توجه به تعریف ، تبیین و تحلیل اثربخشی داشته است و اثر بخشی سازمانی برای همه موسسات و سازمان ها یک مسئله ضروری و اساسی شمرده می شود(آروجاس ،۲۰۰۰)عملکرد سازمانی و اثر بخشی سازمانی رابطه ی تنگاتنگ با یکدیگر دارند،به گونه ای که تحقیقات مربوط به مقالات و مجلات مدیریتی در طی ۳۵ سال گذشته نشان داده است که دومفهوم عملکرد و اثر بخشی از یکدیگر مستقل نبوده اندو در هم تنیده اند(شنهاو،اشروام وآلون ،۱۹۹۴)،دو شاخص اثر بخشی و کارایی برای ارزیابی عملکرد سازمانی به کار برده می شوند.جستر بارنارد یکی از اولین نظریه پردازانی است که مطالعه و مقایسه ی کارایی و اثر بخشی پرداخته است.(هوی و میکسل،۱۳۸۲)۰پیتر دراکر دو واژه ی یاد شده را چنین تعریف می کند: کارایی یعنی انجام دادن کارهابه نحو شایسته یا مناسب و اثر بخشی یعنی انجام دادن کارهای شایسته یا مناسب (استونروفریمن ،۱۳۸۲).اثر بخشی سازمان عبارتست از درجه یا میزانی که سازمان به هدف های مورد نظر نزدیک می شود .۰(دفت،۱۳۸۰)رابینز در تعریف اثر بخشی سازمانی هم به وسایل و امکانات توجه نموده و هم به نتایج حاصله.(رابینز،۱۳۸۰).اثر بخشی سازمانی وضعیتی است که در آن سازمان مورد نظر منابع را به میزان محدود مصرف کندو قادر باشد به هدف یا اهداف ،با توجه به معیار های تعیین شده دست یابد.(هوج و همکاران،۱۹۹۸).
سامونس و همکاران مشخصات اثر بخشی سازمانی را در یازده حوزه اصلی دسته بندی می کنند:رهبری حرفه ای ،تاکید بر اهداف مشترک و مشخص ،محیط های مساعد یادگیری ،تاکیدات و تمرکز درباره ی تدریس و یادگیری ،یادگیری هدفمند،انتظارات متعالی ،نظارت و کنترل پیشرفته ،حمایت ها و تقویت های مثبت ،مسولیت پذیری ،روابط و سازمان یادگیرنده .(سامونس و همکاران ،۱۹۹۵).
۲-۴-۲)انواع رویکرد اثر بخشی

کشاورزی دهستان دریاسر

قسمت جلگه ای و کم ارتفاع یخش کومله را دهستان دریاسر تشکیل می دهد. این دهستان بیش از ۱۷۰۰ هکتار برنجکاری دارد. کشت باقلا، لوبیا و نخود سطحی در حدود ۷۰ هکتار را پوشش می دهند. سبزی و صیفی از قبیل پیاز، سیب زمینی، سیر، گوجه فرنگی و انواع سبزیهای برگی و غده ای ( ترب ) بیش از ۱۰۰ هکتار را شامل می شوند. نیشکر در شهرستان لنگرود از قدمت کشت برخوردار است و تنها دهستان این شهرستان که به کشت نیشکر می پردازند دریاسر است. این محصول حدود ۳ هکتار از اراضی را زیر کشت دارد که ۹ تن محصول از آن بدست می آید. در این دهستان باغداری نسبت به زراعت جایگاه بهتری دارد. حدود ۸۵۰ هکتار از اراضی مربوط به چایکاری که سالانه بیش از ۸۵۰۰ تن چای تولید می کند. قریب به ۶۰۰ هکتار توتکاری جهت پرورش کرم ابریشم وجود دارد. سطحی معادل ۹۰ هکتار نیز به کشت مرکبات اختصاص یافته است که بیشترین سهم آن مربوط به پرتغال با ۸۰۰ تن محصول است.

۳ ـ ۴ ـ ۱ ـ ۶ ـ کشاورزی دهستان مریدان

دهستان مریدان نیز مانند بسیاری دیگراز دهستانهای گیلان از دو بخش جلگه ای و کوهپایه ای تشکیل شده است. حدود ۱۰۰۰ هکتار از شالیزارهای شهرستان در این دهستان قرار دارد. باقلا در سطح ۱۰ هکتار و لوبیا در سطح ۳۰ هکتار کشت می شود. انواع سبزیها و صیفی نسبت به دیگر محصولات زراعی جز برنج، از وضعیت بهتری برخوردارند. پیاز در سطح ۱۰ هکتار کشت می شود و بیش از ۸۰ تن محصول می دهد. سیر ۵ هکتار را پوشش می دهد. انواع سبزیهای برگی و همچنین غده ای به خصوص ترب در سطوح مختلف کشت می شوند. بعد از برداشت برنج، در اراضی شالیکاری شبدر کشت می شود. محصول مرکبات لنگرود بیشتر مربوط به دهستان مریدان است. پرتغال ۵۶۵ هکتار، نارنگی ۴۰ هکتار و نارنج که در باغهای چای غرس شده ۷۸ هکتار از اراضی را اشغال کرده اند. چای ۲۶۰۰ هکتار را در اختیار دارد که ۴۰۰ هکتار آن دارای تأسیسات آبیاری است.

جدول شماره ( ۳۱ ـ ۳ )سطح زیرکشت، تولید و عملکرد در هر هکتار محصولات شهرستان لنگرود سال۹۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام محصول		سطح زیر کشت              ( هکتار )		میزان تولید( تن )		عملکرد
		آبی	دیم	آبی	دیم	آبی	دیم
غلات	برنج	۹۱۰۰	۰	۵/۴۲۳۸۸	۰	۶۵/۴
	باقلا مازندرانی	۰	۱۲۰	۰	۴۸۰		۴
	لوبیا سفید	۰	۱۵۰	۰	۲۲۵		۵/۱
	لوبیا قرمز	۰	۲	۰	۸/۲		۴/۱
	لوبیا کشاورزی     ( پاچ باقلا)	۰	۱۱	۰	۵/۱۶		۵/۱
	نخود	۰	۱۰	۰	۱۲		۵/۱
سبزی و صیفی	پیاز	۰	۱۸۴	۰	۱۵۶۴		۵/۸
	سیب زمینی	۰	۱۲۱	۰	۱۹۳۶		۱۶
	سیر	۰	۱۷۵	۰	۸۷۵		۵
	بادمجان	۱۶	۰	۱۶۰	۰	۱۰
	گوجه فرنگی	۳۵	۰	۲۱۰	۰	۶
	سبزیجات برگی	۰	۱۵۰	۰	۹۰۰		۶
	سبزیجات غده ای	۰	۲۰	۰	۲۰۰		۱۰
محصولات جالیزی	خیار	۰	۳	۰	۱۸		۶
	هندوانه	۰	۵۰۰	۰	۱۰۰۰۰		۵۰
	کدو	۰	۰	۳۰	۷۵۰		۲۵
نباتات صتعتی	نیشکر	۰	۳	۰	۹		۳
نباتات علوفه ای	شبدر	۰	۴۲	۰	۳۵۷		۹

 

 

منبع: سازمان جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

 

 

 

 

 

 

جدول شماره(۳۲ ـ ۳ ) آمار محصولات باغی ( میوه های سردسیری و خشک )شهرستان لنگرود سال ۹۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح زیر کشت باغات با احتساب درختان پراکنده ( هکتار)

میزان تولید         ( تن )

عملکرد

عملکرد

نام محصول

نهال

بارور

نهال

بارور

آبی

دیم

آبی

دیم

آبی

دیم

آبی

دیم

آبی

دیم

میوه های دانه دار

سیب

۰

۲

۰

۲۸

۰

۱۶۸

۸۴

۶

گلابی

۰

۴

۰

۴۱

۰

۵/۲۶۶

۶/۶۶

۵/۶

به

۰

۱۵

۰

۱۵

۰

۶۰

۴

۴

میوه های هسته دار

گوجه

۰

۲

۰

۶۰

۰

۴۵۰

۵/۲۲

۵/۷

میوه های دانه ریز

انگور

۰

۰

۰

۵/۱

۰

۱۲

۸

میوه های خشک

گردو

۰

۷

۰

۲۴

۰

۲۶

۷/۳

۱

میوه های سردسیری

ازگیل

۰

۰

۰

۳

۰

۱۲

۴

میوه های نیمه گرمسیری

چای

۰

۱۵۰

۸۰۰

۵۰۹۰

۴۰۱۷

۲۲۰۰۷

۰

۷/۱۴۶

۵

۳۲/۴

مرکبات

پرتغال

۰

۵۰

۰

۹۸۰

۰

۹۸۰۰

۱۹۶

۱۰

نارنگی

۰

۰

۰

۵۴

۰

۴۳۲

۸

لیموترش

۰

۰

۰

۲۲

۰

۱۹۸

۹

نارنج

۰

۰

۰

۱۴

۰

۱۴۰

۱۰

انار

۰

۰

۰

۶

۰

۳۰

۵

انجیر

۰

۰

۰

۶

۰

۳۰

۵

کیوی

۴

۰

۵/۶

۰

۵/۱۳۶

۰

۱/۳۴

۲۱

توتستان برای نوغان   برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

۰

۱۰۰

۰

۳۰۰۰

۰

۳۴۸۰۰

۳۴۸

۶/۱۱

ازگیل ژاپنی

۰

۰

۰

۱۰

۰

۱۱۰

۱۱

بررسی تأثیر وام های خوداشتغالی در ایجاد فرصتهای شغلی در نواحی روستایی مطالعه موردی: روستاهای شهرستان لنگرود