کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

اسفند 1399
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << < جاری> >>
            1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30            


کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

https://andreeauk55432.blognody.com/25194163/هویت-برند https://remingtoncxnd10976.blogsumer.com/25286844/هویت-برند https://archermicu98766.jts-blog.com/25190152/هویت-برند https://lukasmnhy01087.rimmablog.com/25269779/هویت-برند https://kyleryzwq77766.bloggazza.com/25187394/هویت-برند https://zionqrpl55555.blogaritma.com/25285297/هویت-برند https://gunnerkelm61647.shoutmyblog.com/25269234/هویت-برند https://sergiofzzv60304.bcbloggers.com/25263610/هویت-برند https://cesarmgaf21468.blogcudinti.com/25336469/هویت-برند https://eduardokhll26492.iyublog.com/25272589/هویت-برند https://augustrrww34557.blogdiloz.com/25189351/هویت-برند https://claytonddzu99999.verybigblog.com/25283476/هویت-برند https://erickuwbw47016.activosblog.com/25163165/هویت-برند https://caidencztj93826.p2blogs.com/25193273/هویت-برند https://trentonihdy11000.bloggactivo.com/25287181/هویت-برند https://angeloljdw09998.theblogfairy.com/25280305/هویت-برند https://emiliovfjk55086.vidublog.com/25181670/هویت-برند https://josuetitk65510.oblogation.com/25289167/هویت-برند https://hectoreebw01111.gynoblog.com/25265988/هویت-برند https://holdenzcun37271.laowaiblog.com/25170228/هویت-برند https://erickneuc87778.angelinsblog.com/25267423/هویت-برند https://trentonmdti32087.bloggadores.com/25275804/هویت-برند https://andrefvmb09865.humor-blog.com/25165607/هویت-برند https://griffincgni47538.thekatyblog.com/25126347/هویت-برند https://mariokxgv86175.blogspothub.com/25253554/هویت-برند https://finneatk54322.idblogmaker.com/25257710/هویت-برند https://judahhctj32198.blogdemls.com/25251274/هویت-برند https://jaidengcul44311.ageeksblog.com/25164939/هویت-برند https://alexisuqiy09876.blogunteer.com/25187952/هویت-برند https://augusthooj48715.life3dblog.com/25165771/هویت-برند https://emilianokgxo65432.therainblog.com/25160392/هویت-برند https://sethtccc95204.ltfblog.com/25174927/هویت-برند https://josueluvr25755.blogmazing.com/25260883/هویت-برند https://jeffreytofv87532.blogars.com/25157959/هویت-برند https://tysonfzri32109.thechapblog.com/25257489/هویت-برند https://dallasnjbv98754.blogsvirals.com/25260132/هویت-برند https://troyhxnb09865.glifeblog.com/25191182/هویت-برند https://lukasjllg55554.losblogos.com/25255850/هویت-برند https://arthurwrhw80345.estate-blog.com/25271952/هویت-برند https://beautlbq65320.prublogger.com/25267931/هویت-برند https://griffinnjcs87653.blogdomago.com/25160852/هویت-برند https://codyfzri32209.bloguerosa.com/25185675/هویت-برند https://tysontles25925.daneblogger.com/25262149/هویت-برند https://deanlepw36780.goabroadblog.com/25237513/هویت-برند https://garrettljex00999.popup-blog.com/25260628/هویت-برند https://milotkap65321.blogozz.com/25264611/هویت-برند https://brooksmlnn25110.activablog.com/25281777/هویت-برند https://fernandosohx09876.bloggazzo.com/25227053/هویت-برند https://troyzupo26048.ssnblog.com/25250719/هویت-برند https://simonhcul44321.activoblog.com/25597922/هویت-برند https://deankduj32198.blogoxo.com/25589725/هویت-برند https://landenwswt57184.elbloglibre.com/25453150/هویت-برند https://cashqbgh18284.blog-ezine.com/25562979/هویت-برند https://franciscolkct49440.blogscribble.com/25546372/هویت-برند https://garrettlfxn53209.madmouseblog.com/5946228/هویت-برند https://troyroiy62839.ja-blog.com/25513461/هویت-برند https://shaneqldu87654.blogtov.com/5942686/هویت-برند https://louisslds76431.digitollblog.com/25352183/هویت-برند https://cesarbvmb19875.blazingblog.com/25546464/هویت-برند https://connerzqgv86532.creacionblog.com/25409753/هویت-برند https://elliottpzed20861.tusblogos.com/25485994/هویت-برند https://landenggdz11111.blogchaat.com/25507247/هویت-برند https://shanebujv47135.dm-blog.com/25551786/هویت-برند https://spencerhxoc19876.smblogsites.com/25477649/هویت-برند


جستجو




آخرین مطالب



آخرین مطالب
 



آموزگاران می توانند  برای تقویت فضای کلاس و یادگیری دانش آموزان راه های زیادی برای استفاده از موسیقی پیدا کنند. انواع مشخصی از موسیقی روی الگوی امواج مغز تأثیر می گذارند و فعالیت مغز را کند یا تند می کنند. بعضی معلمان گزارش داده اند که آهنگهای کلاسیک دانش آموزان را آرام و ساکت می کند، در حالی که مارش های نظامی تأثیر انرژی زا دارند. انواع مختلف موسیقی باید استفاده شوند تا قدرت شاگردان را برای تحلیل صداها و الگوهای موسیقیایی بیشتر کند و درک آنها از نحوه برقراری ارتباط آهنگسازان توسط موسیقی شان را بالاتر ببرد. موسیقی می تواند وسیله ای قدرتمند برای تکمیل زمینه های درسی مختلف باشد. الگوها و سمبل های موسیقی، مفاهیم  زیربنایی هستند که به قابل فهم تر کردن ریاضی کمک می کنند؛ برای مثال، یک ارتباط طبیعی این است که هنگامی که شاگردان ارزش نت های کامل، نصفه و یک چهارم را یاد می گیرند به آنها کسر را نیز یاد بدهیم. ما می توانیم مطالعه تاریخ را با دیدن تاثیرات آهنگهای وطن پرستانه روی احساسات و رفتار مردم تقویت نماییم. اگر دانش آموزان یاد بگیرند که مردم چه طور از ضرب طبل و ترانه های دوره گردی استفاده کرده اند تا اطلاعات یا اجزای یک فرهنگ را از محلی به محل دیگر منتشر کنند، می توانند فهم بیشتری از ارتباط آنها داشته باشند. در یک کلاس فیلمسازی یا داستان نویسی، دانش آموزان می توانند تجربه کنند که وقتی یک فیلم وحشتناک تماشا می کنند، چه طور انواع مختلفی از موسیقی احساس آنها را تحت تأثیر قرار می دهد.وزن و قافیه مکانیزم های زیادی برای ذخیره اطلاعات که یادسپاری آنها، مشکل بود را فراهم می سازند. همانگونه که قبلاً گفتیم، یادآوری اطلاعاتی که در قالب موسیقی یا قافیه باشد بسیار راحت تر از یادآوری همان اطلاعات در قالب نوشته است. بچه های کوچکی را در نظر بگیرید که آهنگها و شعرهای بچه گانه ای را که آموخته اند، به راحتی می خوانند. بچه های ۵ ساله می توانند به طور خودآگاه با تقریباً دو تکه اطلاعات در یک زمان کار کنند که به نظر می رسد ظرفیت حافظه هایشان را بسیار محدود می کند(ولف، ۲۰۰۱).
۱۳- ۳- ۲ کاربرد موسیقی در اختلالات یادگیری:
کنترل رفتار جهت توسعه مهارتها و یادگیری در افراد دچار ناتوانی یادگیری ضروری است. موسیقی همراه با نظم و ساختار توام می تواند به عنوان تقویت کننده ای جهت تسهیل رفتار و کنترل تحریکات استفاده شود. مثلاً فعالیتهای شنیداری موسیقی باعث توجه و نظم بخشی و به خاطرآوری محرکات شنوایی را فراهم می آورد و به تمرکز در وظایف محوله کمک می کند. از بلندی و کوتاهی صدا، سرعت، رنگ و زیرو بمی برای کمک به تقویت هشیاری و تشخیص شنیداری استفاده می شود. آوازها و بازیهای موزیکال که صدا را به اعمال، دستورات یا اشیاء ربط می دهند می تواند به یادگیری درک و پاسخ به محرکهای شنوایی کمک کند. ریتم و نظم در موسیقی می تواند در تقویت ساختار برنامه های آموزشی در زمینه مفاهیم فضایی مورد استفاده قرار گیرد. لمس و حرکت بدن  در طی آواز می تواند تصور بدنی آنها را تقویت کرده و مفاهیم مربوط به جهت یابی (راست، چپ، بالا و پایین و…) همراه با حرکات و آواز آموخته شود. تشخیص فضایی و توانایی کنترل حرکتی که نیاز به هماهنگی چشم و دست دارد نیز تقویت می گردد.عبارات آهنگین موسیقی در به خاطرآوری اطلاعات  تحصیلی مانند جدول ضرب کمک می کند. همچنین ترکیب علائم بینایی و شنوایی می تواند در تقویت حافظه کوتاه مدت و یادگیری کمک کند. فعالیتهای موزیکی که در آن از وسایل بصری استفاده می شود هماهنگ کردن تحریک دو کیفیت حسی را می آموزد همچنین تسهیلاتی در جهت کشف رمزها و به کار بردن اطلاعات را فراهم می سازد (همراه بودن نشانه دیداری وشنیداری)(زاده محمدی، ۱۳۸۰). علی رغم اینکه آموزش موسیقی ممکن است زمانی بیشتر از آموزش دروس دیگر را به خود اختصاص دهد، اما برای ارتقای گسترش فعالیت های بیولوژیکی جسم انسان، لازم و ارزشمند است. امروزه ما دانش این را داریم که واکنش مغز در برابر موسیقی را مشخص نماییم، در حالی که چنین امکانی برای بررسی دروس دیگر وجود ندارد(جنسن، ۱۳۸۶، ص ۶).
۱۴- ۳- ۲ چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟
افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد)والاس،مک لافلین، ۱۳۷۳).
غالبا کودکان دارای اختلال یادگیری متعلق به خانواده هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی لازم با والدین خود نداشته اند. به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با پدر و مادرشان، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند. اینها در بسیاری از موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر، تهدید و احیانا تنبیه بدنی واقع شده اند.
۱۵- ۳- ۲- چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟
ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است ازناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاه

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

انه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه ی علّی دشواری بپردازیم . اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد .
الف)عوامل آموزشی:
۱٫تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان
۲٫عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس
۳٫ توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان
۴٫ برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف
۵٫عدم فعالیتهای برانگیزنده
۶٫تدریس عملی ناصحیح
۷٫عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی
۸٫استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی
ب) عوامل محیطی
عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد .
– تغذیه بهداشت سلامتی
-انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک موثر است.
-سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک موثر است .
-سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است .
– تحریک حسی
-کودک در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .
– تحریک زبانی
-زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .
– رشد اجتماعی و عاطفی
-بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد.
ج) عوامل روانی
ا-مکان دارد کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در عملکردهای روانی پایه چون ادراک ، حافظه و شکل درون به مفاهیم اختلال داشته باشند .
د- عوامل فیزیولوژیکی
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده ناتوانی های یادگیری آسیب دیدگی مغزی ، شدید یا جزیی و صدمه وارده به دستگاه عصبی و مرکزی است.
ه- عوامل ژنتیکی
شواهدی در دست است که نشان می دهد ناتوانی های یادگیری احتمالا در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود در واقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد .
ز – عوامل بیوشیمیایی
اختلال های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می شوند مثل هایپوگلیسمی ، کم کاری تیروئید و …
و- عوامل پیش ، هنگام و بعد از تولد
ژ- تاخیر رشد
بندر ، دهریش ، جانسکی ، لانگ فود … اظهار می دارند که عدم ظهور علائم رشد برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ممکن است از تاخیر رشد برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگتر شدن بر این مشکلات غلبه می کنند .
چ- نقص جزیی در کار مغز
به نظر می آید هر گونه نتیجه گیری درباره ی حیاتی بودن آسیب دیدگی مغزی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در بهترین شرایط فقط جنبه تجربی و آزمایشی دارد .سبب شناسی بیش از هر موضوع دیگر به موضوع پیش گیری تکیه دارد .
۴ – ۲- پیشینه تجربی موضوع:
پیشینه تحقیق، یافته های تحقیق را به پژوهش های قبلی متصل می سازد از این رو محقق را قادر می سازد تا یافته های تحقیق را در چارچوب تحقیقات قبلی قرار دهد و از دوباره کاری اجتناب ورزد. تا کنون در مورد پژوهش مورد نظر تحقیقاتی در ایران و خارج از کشور انجام شده است.

  1. ۴- ۲- تحقیقات داخلی:
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1399-12-17] [ 09:36:00 ب.ظ ]




نتایج مقایسه میانگین ها (جدول ۴-۲۲) نشان داد که از لحاظ دمای ژلاتینی شدن تیمار نعمت GT ،۷ را داشت که تیمارهای ۳۲۹، ۲۰۳، ۴۱۵، ۴۲۴ و ۴۱۶ با آن اختلاف معنی داری نداشتند در واقع دمای ژلاتینی شدن آنها پایین می باشد. تیمار های هاشمی و کادوس پایین ترین GT (به ترتیب ۲۰/۴ و ۵۰/۳) را داشتند. هر چه رتبه GT تیماری پایین تر باشد، دمای ژلاتینی شدن بالاتری داشته و زمان لازم برای پخت آن طولانی تر می شود و موجب سفت و سخت شدن دانه برنج پس از پخت می شود. لاین های مورد بررسی در این تحقیق GT زیر ۷ داشتند (به جزء لاین ۲۲۳ که GT 63/4 داشت). طبق مقایسات گروهی انجام شده (جدول ۴-۲۳ و نمودار ۴-۱) می توان نتیجه گرفت که همه لاین ها از نظر کیفیت بهتر از رقم نعمت و در مقایسه با هاشمی، کادوس و هیبرید در وضعیت پایین تری قرار دارند.
۴-۴-۲- قوام ژل
از لحاظ قوام ژل تمام لاین های امید بخش GC زیر ۴۰ داشتند و در گروه سخت ژل به همراه نعمت قرار گرفتند، که بیانگر این واقعیت می باشد که این لاین ها پس از پخت سفت و خشک می گردند.
۴-۴-۳- درصد آمیلوز
از نظر آمیلوز تیمار نعمت دارای بالاترین آمیلوز (۸۸/۲۶) می باشد و تیمار هاشمی دارای پایین ترین آمیلوز (۲۱) می باشد، که لاین بهار۱ و ۲۲۳ به ترتیب با آمیلوز ۱۰/۲۲ و ۲۸/۲۲ با آن در یک گروه قرار گرفتند. در واقع جزء آمیلوز متوسط محسوب می شوند برنج هایی که در این گروه قرار می گیرند پس از پخت نرم، متورم، کاملاً جدا از هم شده و مدتها پس از پخت نرم می مانند (محمدصالحی، ۱۳۶۸). لاین های کادوس، ۲۳۳ و ۴۱۶ نیز در یک گروه قرار گرفتند و جزء آمیلوز متوسط محسوب می گردند.
۴-۴-۴- طول و عرض دانه قبل از پخت
بلندترین طول دانه به لاین های ۱۳۶، ۲۰۳، ۳۲۹ ( ۵/۸ میلی متر) تعلق دارد که در جدول مقایسه میانگین در گروه a ، قرار گرفتند. و با لاین های ۴۱۶، ۱۰۸، ۴۱۵، ۲۰۹ و رقم کادوس اختلاف معنی داری نداشتند. و رقم بهار۱ دارای پایین ترین طول (۷ میلی متر) بود. طبق مقایسات گروهی (جدول ۴-۲۳ و نمودار ۴-۲) طول دانه قبل از پخت در لاین های امید بخش با رقم بومی و ارقام اصلاح شده اختلاف معنی داری داشت. بیشترین مقدار عرض دانه قبل از پخت متعلق به لاین ۳۲۹ (۰۳/۲ میلی متر) می باشد که با بهار ۱ (۲ میلی متر)، ۲۳۳ (۲ میلی متر)، ۴۱۶ (۹۷/۱ میلی متر) و ۲۲۳ (۹۵/۱ میلی متر) تفاوت معنی داری نداشت. و پایین ترین متعلق به کادوس می باشد. از نظر مصرف کنندگان ایرانی هر چه عرض دانه کمتر یا دانه باریک تر باشد بهتر است (حبیبی، ۱۳۸۶).
۴-۴-۵- طول و عرض دانه پس از پخت
بالاترین تیمارها از نظر طول دانه بعد از پخت نعمت (۲۰/۱۳ میلی متر) و طارم هاشمی (۱۰/۱۳ میلی متر) و پایین ترین هیبرید (۶۰/۱۰ میلی متر) می باشد. از نظر عرض دانه بعد از پخت بالاترین تیمار ۳۲۹
(۱۴/۳ میلی متر) و پایین ترین هیبرید (۷/۲ میلی متر) می باشد. هر چه افزایش عرض دانه در هنگام پخت کمتر باشد کیفیت پخت مطلوب تر می باشد.
۴-۴-۶- طویل شدن دانه
بیشترین افزایش طول پس از پخت یا ری آمدن متعلق به ارقام نعمت (۸۳/۱) و هاشمی (۸۰/۱) می باشد و لاین ۲۲۳ با میانگین ۵۹/۱ میلی متر با لاین ۲۳۳ و ارقام کادوس و بهار۱ تفاوت معنی داری نداشت و در یک گروه قرار گرفتند. و پایین ترین ری آمدن، مربوط به لاین ۱۳۶ می باشد. هر چه این صفت کمتر باشد از نظر ظاهر پخت مناسبتر می باشد. می توان نتیجه گرفت این صفت در ارقام محلی بیشتر از ارقام اصلاح شده می باشد (جدول ۴-۹ و نمودار۴-۳).
۴-۴-۷- عطر
در رابطه با صفت عطر، هاشمی در گروه a و بالاترین عطر، و ۱۳۶ در یایین ترین گروه (e) قرار گرفتند. لاین های ۲۲۳، ۳۲۹ و هیبرید بهار نیز بعد از طارم هاشمی در یک گروه قرار گرفتند.
جدول ۴-۲۱- میانگین مربعات صفات کیفی ژنوتیپ های مورد مطالعه

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:35:00 ب.ظ ]




چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می شود(منادی، ۱۳۷۲: ۶۴ الی ۶۰).

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

۲-۵-۶- مفاهیم مربوط به تکرار پایه[۸۸]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه بندی شد و مجموعه ای از دانش آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد (شهبازی، ۱۳۹۱).
جریان های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش[۸۹] یکی این جریان ها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر[۹۰] دخالت داشته اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می نمایند (میلر[۹۱]، ۱۹۸۲؛ ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان هایی است که باید توسط دانش آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل های ضروری دست یابد می بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام ها رشد یافته و تجربه کسب کرده اند با تکرار پایه موافق اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس[۹۲] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می کند تا یک عقیده تربیتی (شهبازی، ۱۳۹۱).
منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش آموز در یک پایه پیامی برای دانش آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می شود که دانش آموزان کم کار، به طور جدی تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است. در سال های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو[۹۳] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش آموزان ارتقا یافته کسب کرده اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که توسط اوینگز و کاپلن[۹۴] (۲۰۰۱) در طی سال های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است (رستمی، ۱۳۹۰).
حتی پژوهشگرانی که تأثیر مثبت در تکرار پایه یافته اند نشان داده اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می رود(کانیقان و تامپسون[۹۵] ، ۲۰۰۰ )
تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف های فردی، خانواده ، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، ۱۳۹۲).
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف های خود می دهد. واکنشی که می توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف های فردی نسبت می دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته اند و به بخشی می توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت لازم برسد. اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می شوی) بهبود عملکرد داشته اند، بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می کنند. تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می سازد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می شود و از او انتظار می رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش آموزان بر جای می گذارند. کاهش عزت نفس[۹۶] و خود پنداره[۹۷] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش آموزانی که از یک بار مردود شده اند این خودپنداره منفی تر بوده است.» (وایت و همکاران[۹۸]، ۱۹۷۳). افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل های هولمز و مایتو نشان می دهد دانش آموزانی که تکرار پایه داشته اند، در زمینه های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه های عاطفی و اجتماعی ضعیف تر از گروه همتا بوده اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی[۹۹] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می رسد. شواهد نشان می دهد که اخراج زودرس دانش آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می دهد مردودی ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب های اجتماعی قرار می گیرند (سالاری، ۱۳۹۲).
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش آموزان از نعمت آموزش محروم می گردند (شهبازی، ۱۳۹۱). امّا آیا می توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده ای از دانش آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می شود. همانطور که ما نمی توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، ۱۳۹۰).
هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، ۱۳۹۱).
۲-۵-۷- علل ترک تحصیل
مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، ۱۳۹۰). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.
۲-۵- پیشینه تحقیقاتی
۲-۵-۱- پیشینه داخلی:
– نتایج تحقیق جدیدی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۱ در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ » نشان می دهد که ۵۹ درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و ۴۱ درصد از آنان مشکوک به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی کمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معکوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری که ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان کمک می کند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معکوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد.
– بگیان کوله مرز و همکاران(۱۳۹۱)، پژوهشی با عنوان «مقایسه ی ناگویی خلقی و کنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری» به روش علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی- مقایسه ای انجام دادند. ایشان برای جمع آوری داده ها از مقیاس های ناگویی خلقی و کنترل عواطف استفاده کردند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از مادران در ناگویی خلقی و کنترل عواطف تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج نشان می دهد که مادران این دانش آموزان به دلیل انتظار های غیر واقع بینانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می کنند. این مادران به دلیل عدم آگاهی هیجانی و ناتوانی در پردازش شناختی احساسات خود، معمولاً قادر به شناسایی، درک و یا توصیف هیجان های خویش نیستند و توانایی محدودی در سازگاری با شرایط تنش زا دارند.
– مسعودزاده و همکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری» نشان دادند که بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبنای آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد ۹ گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنین تفاوت معنی داری را بین سلامت روانی دانش آموزان با جنسیت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامی ابعاد ۹ گانه نشان دادند. هیچ گونه تفاوت معنی داری بین سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نیز بین سلامت روانی دانش آموزان با شاخص های سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال یا ترم گذشته، تحصیلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخی ابعاد آزمون تفاوت معنی داری وجود داشت.
– ابراهیم پور(۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(۱۷۴۲ نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد ۲۶۵ نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند.
– یوسف زاده و همکاران(۱۳۹۱) در مقاله ای با عنوان «تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان رشته تربیت بدنی» دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال۹۲-۱۳۹۱ مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد ۱۳۰ نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصیلی نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مؤلفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصیلی دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست.
– موسوی و همکاران(۱۳۷۸) در پژوهشی با عنوان «شیوع افسردگی در دانش آموزان ۱۵ تا ۱۷ ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال۱۳۷۷»، شیوع افسردگی در دانش آموزان ۱۷- ساله ۱۵ دبیرستان های بندرعباس را ۵/۴۴ درصد گزارش کرده اند.
– رستمی(۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان بررسی مؤلفه های شناختی و عاطفی مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال ۹۱-۱۳۹۰(۴۴۰ نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد ۲۰۵ نفر بود که به روش تصادفی طبقه ای نسبی با توجه به جدول مورگان و کرجسی انتخاب شده بودند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفته و جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه های حل مساله، کنترل عواطف و عملکرد تحصیلی بهره گرفته شده بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مؤلفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مؤلفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مؤلفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است.
– نیکو گرفتار (۱۳۸۱) با بررسی آموزش هوش هیجانی، ناگویی خلقی، سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی که روابـط بین آمـوزش هوش هیجانی، ناگویی خلـقی، سلامت عمومـی و پیشـرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی در این پژوهش نیمه تجربی بررسی شدند. به منظور ارزشیابی ماهیت تغییر هوش هیجانی بر اساس اکتساب خودآگاهی و تحقق توان بالقوه هوش هیجانی، ۴۰ دانش آموز دختر دبیرستانی به طور مساوی به دو گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند و آزمون های اندازه خودسنجی هوش هیجانی، مقیاس ناگویی خلقی تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومی و فهرست تجدید نظر شده نشانه های مرضی را تکمیل کردند. گروه آزمایشی در ۱۰ جلسه آموزش هوش هیجانی مبتنی بر الگوی نظری سالوی و مه یر، در خـلال ۵ هفته شرکت کردند. در پایان آموزش، آزمون های پیشین برای دومین بار اجرا شدند. نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هیجانی فقط افزایش مهارت های اجتماعی (زیر مقیاس هوش هیجانی) و کاهش دشواری در توصیف احساس ها (زیر مقیاس ناگویی خلقی) را به دنبال داشت. تفاوت معناداری در پیشرفت تحصیلی و سلامت عمومی گروه های آزمایشی و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، ۱۳۸۳).
– در تحقیقی که آقای علی اکبر ثمری و خانم فهیمه طهماسبی(۱۳۸۶)؛ با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری در سطح وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی در سطح و با مؤلفه های آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد(کریم پور، ۱۳۸۹).
– معصومه اسماعیلی با همکاران خویش در پی تأثیر آموزش مؤلفه های هوش هیجانی بر سلامت روان دست بر تحقیق از بین مراجعان زن و مرد ۲۰-۲۵ ساله به مراکز مشاوره، زدند. یافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه های هوش هیجانی در افزایش سلامت روان، به طور معناداری موثر بوده و علائم بیماری را در مؤلفه های سلامت روان کاهش داده است. نتیجه اینکه آموزش مؤلفه های هوش هیجانی سبب ارتقای سلامت روانی می شود (ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
– طی پژوهشی که یعقوبی در سال ۱۳۷۶ بر روی دانشجویان علوم پزشکی ۱۷ تا ۲۵ ساله انجام داد که بیش از ۷۰ درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، ۱/۷ درصد، ۲/۳ درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی ۱/۷ درصد خیلی کم علاقه، ۸ درصد کم علاقه، ۴۴ درصد در حد متوسط، ۸/۲ درصد بسیار علاقه مند و ۱۷ درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا ۵۰ درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است.
– خیر (۱۳۸۰) در پژوهش خود با عنوان «مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز» گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند.
– مطالعه ای توسط امیریان(۱۳۸۰) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی ۲۸ سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند.
– طی پژوهش توسط یوسفی(۱۳۷۶) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با بهره گرفتن از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که ۲/۳۷ درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و ۸/۳ درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و ۵/۱۵ درصد از آنها آرزوی مردن داشتند.
– عباسی و همکاران(۱۳۸۰) پژوهشی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال ۷۸-۱۳۷۷» انجام دادند. نمونه آنها شامل ۲۰۳ نفر دانشجو (۱۱۸ پسر و ۸۵ دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش ۷۴ درصد، ۳/۱۷ درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، ۱۳۸۲).
– پژوهش حسن شاهی(۱۳۸۶) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روی ۲۰۰ آزمودنی (۱۵۹ دختر و ۵۱ پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گردید و دانشجویان پرسش نامه های سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی ۲۸- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود.
– بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسینی و همکاران(۱۳۸۳)،۵/۱۰ درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد ۹گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد .
– استوار (۱۳۸۰) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان که در مدارس دولتی منطقه ۱۹ تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتایج نشان از تغییر معنی دار نمرات پیش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه ۹ گروه دارد یعنی عملکرد هرسه گروه آزمایشی به واسطه ارائه متغییر مستقل بهبود پیدا کرده است. اما نمرات گروهی که هم راهبر دهای شناختی و فراشناختی را آموزش دیده بودند (گروه ترکیبی) نسبت به دوگروه دیگر که تنها یکی از راهبردها را یاد گرفته بودند افزایش بیشتری نشان می داد. براساس نتایج این پژوهش می توان پیشنهاد کرد که برای اثر بخشی بیشتر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی همیشه با هم توأم باشد.
– لطف آبادی (۱۳۷۱) معتقد است همبستگی بین رفتارهای والدین در برخورد با کودک و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، بسیار قوی و مثبت است و این بدان معناست که خانواده ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانایی یادگیری بیش تری برخوردار باشند، باید شرایط عاطفی ـ رفتاری بهتری را در خانه خود برای کودکان فراهم آورند تا آنان شخصیت روانی سالم تری بدست آورند و به این ترتیب از رشد هوشی و پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).
– نجاریان و قلی خانی (۱۳۷۱) ضمن بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شاهد اهواز به این نتیجه رسیدند که معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد بطور معنی داری پایین تر از دانش آموزان غیر شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقیقات متعددی در ایران و خارج از کشور در این زمینه انجام گرفته است ولی اکثر تحقیقات خارجی فقدان پدر از نوع مرگ طبیعی بوده و در تحقیقات داخلی مطالعات بیشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاری و انگیزش تحصیلی بوده و یا ارتباط بین فقدان پدر و وضعیت تحصیلی در درس خاصی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه که بی پاسخ مانده تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در گروه دانش آموزان شاهد و ایثارگر و دانش آموزان طرح مدارس شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده بوده است(رستمی، ۱۳۹۰).
– یعقوبخانی غیاثوند (۱۳۷۲)، در تحقیق خود در مورد اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی کودکان به این نتیجه رسید که گرمی روابط خانواده با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. خانواده های گرم و تحت کنترل زیاد موفقیت های زیادتری داشتند، اما عامل محبت تأثیر بیش تری دارد. همچنین والدینی که برای پیشرفت کودک ارزش قائلند و معیارهای بالایی را برای پیشرفت منظور می کنند دارای فرزندانی هستند با انگیزه های قوی برای پیشرفت در آینده و این دسته کودکان برای رسیدن به هدف هایشان بیش تر تلاش می کنند.
– غلامعلی لواسانی و همکاران(۱۳۸۶) در پژوهشی رابطه پیش بین های سن، جنسیت، رتبه تولد، هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت، ویژگی های خانواده، مدرسه و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان با متغیر ملاک یا پیشرفت تحصیلی آنها را بررسی کردند. برای اجرای مقیاس ها، نمونه ای تصادفی شامل ۴۱۵ دانش آموز دبیرستانی سال سوم رشته علوم تجربی (۲۶۱ دختر و ۱۵۴ پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان ۱۶ متغیرپیش بین فقط ۶ متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند. تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند.
– پژوهش حدادی کوهسار (۱۳۸۳) که از نوع همبستگی و پس رویدادی می باشد، با هدف بررسی مقایسه ای رابطه ی هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ی آماری آن شامل کلیه ی دانشجویان رشته های غیر پزشکی مقطع کارشناسی دانشگاه تهران است که در سال تحصیلی ۸۲-۸۳ مشغول به تحصیل بوده و از بین آنان ۳۰۰ نفر به روش تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسش نامه بوده و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی(همبستگی، رگرسیون چندمتغیره و تحلیل واریانس دو عاملی) استفاده شده است. بر پایه ی نتایج به دست آمده، بین دانشجویان شاهد و غیرشاهد در میزان هوش هیجانی تفاوت معناداری مشاهده شد؛ اما در میزان سلامت روانیِ دو گروه، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته های تحقیق حاضر هم چنین حاکی از آن است که اگرچه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی همبستگی معناداری مشاهده نشد؛ ولی بین دو متغیرِ سلامت روان و مؤلفه هایش با پیشرفت تحصیلی و هوش هیجانی و سلامت روان دانشجویان همبستگی معناداری مشاهده شده است.
– در تحقیقی که ثمری و طهماسبی (۱۳۸۶) با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی و با مؤلفه های آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد.
– یاریاری، مرادی و یحیی زاده (۱۳۸۶) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مؤلفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مؤلفه های آن با سلامت روانشناختی، با بهره گرفتن از ماتریس ضریب همبستگی در سطح ۰۱/۰>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ۹/۵۸ درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین ۵/۶۷ درصد از مؤلفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند.
– نتایج تحقیق گلستان جمهری (۱۳۸۳) نشان می دهد که: ۱- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (۴۳/۰=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (۳۰/۰=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده ۴۳/۰ از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و۳۰/۰از این میزان را IQ تعیین می کند.۲- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(۳۱/۰=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (۲۹/۰=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده ۳۱/۰از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و ۲۹/۰ از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).
– فاضلی (۱۳۸۵) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی و شناختی و فراشناختی با هم را بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی که در مدارس غیر انتفاعی منطقه یک تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: ۱- آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی با هم بر عملکرد دانش آموزان در یاد گیری مبانی ICT تأثیر مثبت می گذارد.۲- میزان اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی تقریباً یکسان، اما بین میزان اثر آموزش راهبر دهای شناختی و فراشناختی به طور جداگانه ای و آموزش این راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداری وجود داشت وگروهی که تحت آموزش راهبردهای یاد گیری به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملکرد بهتری نسبت به بقیه گروه ها داشتند.
– کوردک و فاین[۱۰۰] (۱۹۹۴) برای بررسی عوامل تعیین کننده سازگاری پژوهشی بر روی نوجوانان انجام دادند. در این تحقیق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول ۸۵۱ و در نمونه دوم ۲۶۹ آزمودنی مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاری توسط خود گزارش دهی درباره شایستگی روانی ـ اجتماعی و مشکلات خودگردانی و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه بندی همسالان از توانائی های آزمودنی ها تعیین گردید. در هر دو نمونه، پذیرش توسط خانواده و کنترل مناسب با سازگاری نوجوانان رابطه مثبت معنی دار داشتند (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۱).
– تهمتن (۱۳۷۳) نیز در تحقیق خود بیان کرد که سطوح محبت کم و زیاد ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت دانش آموزان ندارد. به نظر می رسد که در فرایند ارتباط، ارائه یا عدم ارائه محبت زیاد والدین و انگیزه پیشرفت، متغیر دیگری نقش میانجی داشته باشد محبت زیاد والدینی به کودکان موجب اعمال محدودیت هایی برای آزادی عمل کودک در نتیجه وابستگی آن ها می گردد، در نتیجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئولیت و کفایت نیستند. محبت والدین نیز با خصوصیاتی چون پذیرش، عاطفی بودن، تأئید، درک و اهمیت دادن به فرزند استفاده زیاد از توضیح و توصیف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دلیل و برهان در تأدیب، استفاده زیاد از پاداش و جایزه و استفاده کم از تنبیه شناخته می شود. وی همچنین در تحقیق خود گزارش می دهد که کنترل در سطح کم و زیاد نیز به طور صرف، ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت تحصیلی ایجاد نمی کند. او در تحقیق خود به این نتیجه رسید که محبت با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد و قسمتی که تأثیر تعامل محبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار می گیرد قسمتی است که پراکندگی رابطه عوامل با یکدیگر همپوشی دارند.
– در تحقیقی دیگری نیز که توسط حقیقی، شکرکن و شوشتری (۱۳۸۱) با عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با سازگاری فردی ـ اجتماعی بر روی۲۲۰ دانش آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد که بین هر یک از متغیرهای مربوط به جو عاطفی خانواده و سازگاری فردی اجتماعی دانش آموزان رابط مثبت معنی دار وجود دارد.
– هدف این پژوهش ایمانی و مهترپور(۱۳۹۱) بررسی وضعیت روانی و عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال۹۱-۱۳۹۰ بودند (۱۷۴۲ نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان ۳۱۷ نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود که جهت تعیین پایایی کلیه ابزارهای پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از ۰۵/۰ رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از ۰۵/۰ رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مؤلفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد.
۲-۵-۲- پیشینه خارجی:

نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:34:00 ب.ظ ]




مثلا خود شکوفایی به روشنی تعریف نشده ومعیارهایی که مازلوبر اساس آنها افراد خود شکوفا را
انتخاب کرده مبهم اند .همچنین پدیدار شناسان نتوانسته اند بین خویشتن به عنوان عامل (کننده
رفتار)و خود پنداره همواره تفتیک قائل شوند.(وایلی[۶۰] ، ۱۹۷۴) به نقل از اتکینسون).
(۲-۲) تعهد سازمانی[۶۱]
تعاریف تعهد سازمانی
اخیرا در فنون تحقیقی نگرش کلی سازمانی به عنوان عامل مهمی برای درک و فهم و پیش بینی رفتار سازمانی و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به ماندن در سازمان آورده شده است (لوتانز[۶۲]،۱۹۹۲)
تعهد در فرهنگ معین به معنای به گردن گرفتن کاری ، به عهده گرفتن امری ، نگاه داشتن و عهد پیوستن آمده است (معین ،محمد-۱۳۸۰)
تعهد از دیدگاه شهیدمطهری به معنی پای بند بودن به اصول یا قراردادهای است که انسان به آنها معتقد است وپای بند به آن است . فرد متعهد کسی است که به عهد خود وفا دار باشد واهدافی را که به خاطر آنها پیمان بسته است صیانت کند (مطهری،مرتضی -۱۳۶۸)
تعهد سازمانی عبارت است از گرایش کارمند به سازمان بر حسب وفاداری وی به سازمان ، تعیین هویت با آن و میزان چالش وی در سازمان (سامرز[۶۳]، ۱۹۹۵) .
شلدون تعهد سازمانی را چنین تعریف می کند : نگرش یا جهت گیری که هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می کند ( ساروقی،احمد- ۱۳۷۵ )
رابینز در کتاب رفتار سازمانی تعهد سازمانی را حالتی می داند که کار سازمانی را بخصوص هدف هایش را معرف خود می داند و آرزو می کند که در عضویت آن سازمان بماند تعهد سازمانی به معنی آن است که فرد سازمانی را معرف خود بداند (رابینز،استیفن- ۱۳۸۰)
سامرز تعهد سازمانی را گرایش کارمند به سازمان بر حسب وفاداری به سازمان تعیین هویت با آن میزان چالش وی با آن در سازمان مشخص می کند (سامرز ، مارک جی-۱۳۷۴ )
فرهنگ و بستر تعهد سازمانی را این گونه تعریف می کند :
۱ – عمل متعهد شدن به یک مسئولیت یا یک باور
۲ – عمل ارجاع یا اشاره به یک موضوع
۳ – تقبل یا انجام کاری در آینده
۴ – حالت یا وضعیت اجبار یا الزام عاطفی و انجام کاری
به طور کلی تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش اغلب اینگونه تعریف شده :
۱ – تمایل قوی به ماندن در سازمان
۲ – تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمان
۳ – اعتقاد قوی به پذیرش ارزشها و اهداف سازمان (افشاری ،گلی -۱۳۷۷ )
در برخی از تحقیقات از یک مدل سه بخشی تعهد سازمانی استفاده شده است که عبارتند از تعهد عاطفی ، تعهد تکلیفی یا هنجاری و تعهد مستمر .(سامرز ، مارک جی- ۱۳۷۴)
سامرز نیز تعهد سازمانی را نوعی وابستگی و انضمام به سازمان می داند که به صورت پذیرش ارزشهای سازمان و تمایل به ماندن در سازمان تظاهر می نماید (بختیاری، صادق- ۱۳۷۷)
تعهد سازمانی را استرن نگرش های مثبت و منفی افراد نسبت به کل سازمان می داند که در آن مشغول به کار هستند شخص دارای تعهد دارای احساس وفاداری قوی به سازمان است.( قربانی ،الیاس -۱۳۸۲ )
و این تعهد را تعیین کننده سر عرصه مهم از احساس یا رفتار مربوط به فرد می داند که عبارت است از :
۱ – اعتماد به سازمان و پذیرش ارزشها و اهداف آن
۲ – تمایل به انجام کار و سعی برای سازمان
۳ – تمایل به ادامه عضویت برای آن سازمان (آمسترانگ[۶۴]، ۱۳۷۷)
شل[۶۵] معتقد است منظور از تعهد سازمانی شناخت فرد نسبت به سازمان و فرد نسبت به وظیفه اش و همچنین شناسایی قبلی او از مدیر است فقدان این فاکتورها ، عدم پویایی را موجب می شود.(شل، ۱۹۸۱)
از طرفی بکر اظهار می دارد که تعهد کارمندان وابستگی روانی آنان به محل کارشان است (بکر[۶۶]، ۱۹۹۶)
دو دیدگاه در تعهد سازمانی مطرح است اولین دیدگاه تعهد را به عنوان امری عاطفی یا نگرشی می داند افراد با سازمان ، تعیین هویت می کنند و بنابراین به ادامه عضویت برای تعقیب اهداف می پردازند دیدگاه کاملا متفاوت تعهد سازمانی که از کار بکر ناشی شده است تعهد را به عنوان امری رفتاری در نظر می گیرند تا نگرشی بر طبق این دیدگاه افراد به خاطر منابع بیشتر به سازمان دلبسته می شوند مثل ارشدیت و مزایا تا احساسات و عواطف مطلوب نسبت به سازمان در دیدگاه نگرشی تحقیقات به سمت شناسایی عوامل تعیین کننده تعهد و پیامدها و نتایج حاصل از تعهد می باشد(کوهستانی، حسین علی- ۱۳۸)
مفاهیم تعهد
مفاهیم تعهد و نگرش هایی که بیشتر در رفتار سازمانی مد نظر هستند . رضایت شغلی و وابستگی شغلی و تععهد سازمانی می باشد در برخی از تحقیقات از یک مدل سربخش تعهد سازمانی استفاده شده که عبارت است از :
۱ – تعهد عاطفی
۲ – تعکیفی یا هنجاری
۳ – تعهد مشعر
تعهد عاطفی :
به عنوان تعلق خاطر به یک سازمان که از طریق قبول ارزشهای سازمانی و نیز به وسیله تمایل به ماندگاری در سازمان مشخص می شود تعریف می شود به عنوان مثال هر اندازه عضو سازمانی به فرهنگ و ارزشهای سازمان علاقمند بوده و آنها را قبول داشته باشد و هم چنین متمایل به عضویت در سازمان باشد به همان اندازه تعهد عاطفی به سازمان دارد .
تعهد تعکیفی یا هنجاری:
به عنوان یک وظ
یفه درک شده برای حمایت از سازمان و فعالیت های آن تعریف می شود و بیانگر احساس بیم و الزام به ماندن در سازمان است . افراد فکر می کنند ادامه فعّالیت و حمایت از سازمان دینی است که بر گردن آنهاست مثلا هر قدر فرد از مسئول گروهی سازمان فرد حمایت کند و به طور کلی از عملیات آن پشتیبان

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

ی کند به همان اندازه دارای تعهد تکلیفی است .
تعهد مشعر :
تعهد مستمر ناشی از درک افزایش یافتن هزینه های از دست رفته یعنی مخارج یک فعالیت یا پروژه که قابل بازگشت نباشد مثل هزینه هایی که در صنعت نفت صرف حفر چاه می شود ولی به نفت نمی رسد بنابراین اگر کسی دارای تعهد مشعر باشد نسبت به افزایش چنین هزینه هایی حساس خواهد بود . ارائه کنندگان این مدل معتقدند که بهتر است تعهد هنجاری و مشعر و عاطفی را به عنوان اجزای تشکیل دهنده تعهد در نظر گرفت تا انواع خاص آن را یک از اشارات ضمن چنین نگرشی به تعهد آن است که می توان انتظار داشت که اجزای مختلف تعهد در تاثیر گذاری رفتار بر یکدیگر در تعادل باشند (افشاری، گلی- ۱۳۷۷) .
هرسی و بلانچارد اظهار می دارند که مدیران اثر بخشی در مجموعه مرکبی از تعهدات زیر اتفاق نظر دارند :
۱ – تعهد نسبت به ارباب رجوع : یک مدیر موفق می تواند تعهد در کار خود را از طریق خدمت به ارباب رجوع و اهمیت قائل شدن برای او نشان دهد .
۲ – تعهد به سازمان :
مدیران موثر با سازمانشان افتخار کرده و این افتخارشان را در رفتار خود متجلی می سازند
۳ – تعهد نسبت به خود :
همواره مدیران تصویر قوی به دیگران ارائه می دهند و در تمام موقعیت ها به عنوان یک عامل مثبت عمل می کنند .
۴ – تعهد نسبت به افراد گروه کاری :
مدیران موفق به افراد گروه کاری معتقدند و نسبت به آنها احساس تعلق خاطر خاصی نشان می دهند این امر مدیر را وا می دارد تا برای کمک به افراد در جهت موفقیت در کارشان از شیوه مناسب رهبری استفاده کند . به عبارت دیگر مدیر با نشان دادن علاقه به کارکنان و شناخت آنان و دادن بازخورد با ارشادی و ترغیب آنان به ارائه افکار خلاق تعهد خود را به گروه های کاری نمایان می سازد .
۵ – تعهد نسبت به کار مدیران موثر تلاش می کنند با حفظ تمرکز صحیح بر کار اهل عمل بودن و روشن کردن اهمیت کار خود و کارهایی که دیگران انجام می دهند معنی و مفهوم ببخشند و با تمرکز نمودن توجه کارکنان را به اهمیت کار آشکار نمایند.(قربانی ، الیاس -۱۳۸۲)
دو دیدگاه در تعهد سازمانی

Job Satisfaction - رضایت شغلی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:34:00 ب.ظ ]




* به استفادهی عملی از نظریهها چندان علاقمند نیست.
* جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.
* اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.

انطباق یابندهتجربه عینی
+
آزمایشگری فعال* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.
* به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.
* مسایل را به طور شهودی حل کند.
* برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.
* غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده میشود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحلهی مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل میشود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفادهی عملی برای اندیشه ها و نظریهها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبکهای یادگیری بهرهمندند در حل مسایل و تصمیمگیری بر اساس راهحلهایی که برای مسایل مییابند توانا هستند. این افراد ترجیح میدهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوعهای اجتماعی و میانفردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا میگویند که وقتی با مسئلهای روبهرو میشوند به سرعت برای یافتن راهحل درست میکوشند یا کوششهای خود را بر آن راهحل واحد متمرکز میکنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفقاند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).
سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربهی عینی و مشاهدهی تأملی حاصل میشود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیتها را از زاویه های مختلف میبینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارد؛ میپسندند و به جاذبههای فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان میدهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگر مینامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبکهای یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).
سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهومسازی انتزاعی و مشاهدهی تأملی تشکیل میشود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید میورزند. از این دیدگاه این افراد نظریههایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده میشوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفقاند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباقیابنده از اجتماع دو شیوهی یادگیری تجربهی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد میشود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباقیابنده از تجارب دست اول میآموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالشانگیز لذت میبرند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیلهای منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح میدهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست میآورند وابستهاند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیلهای تخصصی کسب میکنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباقیابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفقتر از دیگران هستند (سیف، ۱۳۸۹).
کلب و فرای (۱۹۷۵) میگویند هر یک از سبکهای یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرندهای که فقط از یک سبک خاص استفاده میکند یادگیرنده کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرندهای کامل درآید باید بتواند در موقعیتهای مختلف از سبکهای یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرندهی کامل میگویند یادگیرندهی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطافپذیر و نسبیتگراست و به راحتی میتواند تعارضهای دیالکتیکی میان چهار شیوهی اصلی یادگیری یعنی تجربهی عینی، مشاهدهی تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۶۷] و مومفرد[۶۸] (۱۹۸۶) سبکهای یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نامهای متفاوت از سبکهای کلب ارائه دادهاند که هر یک از آنها، به جای دو شیوه، یک شیوهی یادگیری را شامل میشود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده میشود این سبکها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۶۹]، متفکر[۷۰]، نظریهپرداز[۷۱] و عملگرا[۷۲].
شکل ۴-۲٫ شیوه های یادگیری نظریهی کلب و سبکهای یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)
یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل میکنند، سپس به پیامدهای عمل خود میاندیشند. آنان تجربهی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازهای با آغوش باز استقبال میکنند. متفکران، پیش از تصمیمگیری و اقدام به عمل به دقت میاندیشند. آنان راهبردی فکر میکنند و میکوشند تا دیدگاه های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریهپردازان به منطق علاقهمندند و کمالگرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریههای جدید تکمیل کنند. عملگرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه ها را به آزمایش درآورند. آنها آستین را بالا میزنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در میآید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) دربارهی سبکهای چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریهپردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد میاندیشند. در این نظریه سبکهای فعال و عملگرا با نام انجام دهنده[۷۳] و سبکهای متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشهورز[۷۴] معرفی شدهاند.
د- سبکهای عمقی و سطحی
گونهی دیگر دستهبندی سبکهای یادگیری، دستهبندی آنها به سبکهای عمقی[۷۵] و سطحی[۷۶] است. این دستهبندی به چگ
ونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که میخواهند یاد بگیرند اشاره میکند. اگر برخورد دانشآموز با مطالب یادگیری به گونهای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبکهای یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانشآموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتینهو[۷۷] و نیومن[۷۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبکهای یادگیری نامیدهاند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۷۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۸۰] گفتهاند به جای اصطلاح سبکهای یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کردهاند.
برخلاف سبکهای یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره میکند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۸۱] و هم انگیزه[۸۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید میکنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار میدهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده میکنند (کویتینهو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده میکند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنیدار کردن مطالب باشد (انگیزهی عمقی). در مقابل، دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده میکند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آنها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آنها را بازنویسی کند و نمرهی قبولی بگیرد (انگیزهی سطحی) (اسکولر[۸۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری میتواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش های سنجش معلم از یادگیری دانشآموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوعهای درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان میانجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرندهی اطلاعات پراکندهی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیتآمیزتر است (اگن[۸۴] و کاوچاک[۸۵]، ۲۰۰۱).
سبکهای محیطی، هیجانی، جامعهشناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی
دستهبندی معروف دیگری از سبکهای یادگیری به وسیلهی دان،[۸۶] دان و پرایس[۸۷] (۱۹۹۷) انجام گرفته است. در این الگو، سبکهای یادگیری به عنوان راهی که در آن شخص موضوعهای تازه و دشوار تحصیلی را مورد توجه قرار میدهد و آنها را پردازش میکند، درونی میسازد و به یاد میسپارد، تعریف شده است. این الگو شامل ۲۱ عنصر است که در ۵ متغیر یا محرک دستهبندی شدهاند. البته هیچ کس از همهی ۲۱ عنصر تأثیر نمیپذیرد، اما نتایج پژوهشها نشان دادهاند که غالب دانشآموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار میگیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

  1. متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح میدهند.
نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح میدهند.
دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیطهای گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیطهای سرد را میپسندند.
طرح: بعضی دانشآموزان محیطهای رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را میپسندند اما بعضی دیگر محیطهای غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

  1. ۲. متغیر هیجانی:این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوعهای تازه میپردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.
پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه میدهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.
مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره میکند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته میشود انجام میدهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته میشود انجام میدهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).
ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنماییهای معلم و دوستان تکیه میکنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

  1. ۳. متغیر جامعهشناختی:متغیر جامعهشناختی یا اجتماعی دربرگیرندهی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانشآموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار میکنند.

زوج: بعضی از دانشآموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.
دوستان: بعضیها (کمتر از ثلث دانشآموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.
گروه: بعضی دوست دارند که در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند.
بزرگسال: بعضی دانشآموزان (حدود ۲۸ درصد) ترجیح میدهند که با یک بزرگسال کار کنند.
تنوع: بعضی افراد به راه های مختلف عمل میکنند، اما بعضی دیگر در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:33:00 ب.ظ ]




۶/۷ ±۶/۱۷۲وزن(کیلوگرم)۱/۷ ±۵/۶۴درصد چربی۲/۴ ±۱/۱۲شاخص توده بدنی، BMI(kg/m²)۱/۲±۶/۲۱ضربان قلب (ضربان در دقیقه)۱۱/۲±۹/۷۶میزان درک فشار۵۱/۱±۱۴/۱۳دمای بدن (درجه سانتی گراد)۰۸/۰±۶ /۳۶دمای محیط (درجه سانتی گراد)۱۲/۰± ۳/۲۷

۴-۲٫ سیستم انعقادی
۴-۲-۱٫ فیبرینوژن
۴-۲-۱-۱٫ داده های استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز
مقادیر استراحتی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۷۹/۲۹±۹۳/۲۳۱، ۶۰/۳۶ ±۴۰/۲۱۲، ۲۸/۳۶±۷۳/۲۲۴ و ۶۲/۲۵±۶۷/۲۱۰ میلی گرم بر دسی لیتر و مقادیر پاسخ به یک جلسه فعالیت هوازی در زمان های مذکور به ترتیب برابر با ۴۴/۳۵±۴۰/۲۴۶، ۶۶/۳۴±۲۷/۲۳۲، ۸۸/۳۲±۴۷/۲۴۹، ۷۸/۳۹ ± ۴۷/۲۳۰ میلی گرم بر دسی لیتر به دست آمد (نمودار ۴-۱). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که تفاوت مقادیر استراحتی در زمان های مختلف روز معنی دار می باشد (۰۴۹/۰P= و ۷۱/۲= (۴۲و۳) F)، آزمون بونفرونی و مقایسه زوج ها نشان داد که زمان های ۰۸:۰۰ با ۱۲:۰۰ (۰۴۴/۰P=) و ۲۰:۰۰ (۰۱۵/۰P=) تفاوت معنی داری داشت بطوری که بیشترین سطوح استراحتی در زمان ۰۸:۰۰ دیده شد.

نمودار ۴-۱٫ میانگین (± انحراف معیار) سطوح استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی فیبرینوژن در زمان های مختلف روز
٭ نشان دهنده تفاوت معنی دار با ساعت ۰۰: ۰۸ صبح می باشد.
# نشان دهنده تفاوت معنی دار نسبت به قبل از فعالیت می باشد.
تفاضل مقادیر استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۶۷/۲۳±۴۷/۱۴، ۷۶/۲۳±۸۷/۱۹، ۵۳/۲۱±۷۳/۲۴ و ۶۸/۳۳±۸۰/۱۹ میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار ۴-۲). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که یک جلسه فعالیت هوازی باعث افزایش معنی‎دار فیبرینوژن شده (۰۱۶/۰=p) ولی تفاوت میزان پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

نمودار ۴-۲٫ میانگین (± انحراف معیار) تغییرات فیبرینوژن در زمان های مختلف روز
با محاسبه تغییرات حجم پلاسما، مقادیر تصحیح شده فیبرینوژن در پاسخ به یک جلسه فعالیت در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۳۱/۳۳±۳۸/۲۱۷، ۷۲/۴۴±۰۳/۲۱۲، ۴۶/۳۳±۶۴/۲۲۱ و۱۲/۳۹±۶۲/۲۰۳ میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار۴-۳).

نمودار ۴-۳٫ میانگین (± انحراف معیار) پاسخ به فعالیت هوازی فیبرینوژن قبل و بعد از تصحیح داده ها در زمان های مختلف روز
تفاضل مقادیر استراحتی و تصحیح شده در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۴۶/۲۵±۵۵/۱۴-، ۹۱/۳۰±۳۷/۰-، ۳۶/۲۵±۰۹/۳- و ۹۸/۳۰±۰۴/۷- میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار ۴-۴). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که پس از تصحیح داده ها، یک جلسه فعالیت هوازی باعث کاهش فیبرینوژن شده ولی تفاوت در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

نمودار ۴-۴٫ میانگین (± انحراف معیار) تغییرات فیبرینوژن بعد از تصحیح داده ها در زمان های مختلف روز
۴-۲-۲٫ زمان پروترومبین (PT)
4-2-2-1. داده های استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز
مقادیر استراحتی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۰۶/۱±۱۴/۱۳، ۱۴/۱±۴۹/۱۳، ۵۷/۰±۷۷/۱۲ و ۶۵/۰±۸۳/۱۲ ثانیه و مقادیر پاسخ به یک جلسه فعالیت هوازی در زمان های مذکور به ترتیب برابر با ۹۳/۰±۳۶/۱۳، ۱۵/۱± ۶۹/۱۳، ۷۵/۰± ۹۶/۱۲ و ۷۵/۰±۱۱/۱۳ ثانیه بدست آمد (نمودار ۴-۵). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که تفاوت مقادیر استراحتی در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰<P).

نمودار ۴- ۵٫ میانگین (± انحراف معیار) سطوح استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی PT در زمان های مختلف روز
# نشان دهنده تفاوت معنی دار نسبت به قبل از فعالیت می باشد.
تفاضل مقادیر استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۲۵/۰±۲۲/۰، ۴۹/۰±۲۰/۰، ۴۲/۰ ±۱۹/۰ و ۲۵/۰±۲۹/۰ ثانیه بود (نمودار ۴-۶). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که یک جلسه فعالیت هوازی باعث عدم تغییر PT شده که این عدم تغییر در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:33:00 ب.ظ ]




:
جامعه امروزی جامعه سازمانی است.بسیاری از دانشمندان معتقدند که ماهیت جوامع کنونی به وسیله سازمان ها به شکل های مختلف وبا اهداف گوناگون تاسیس و سازماندهی می شوند . به طور کلی می توان گفت نیروی انسانی کارآمد شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است . وجود نیروی انسانی متعهد به سازمان می تواند ضمن کاهش غیبت ، تاخیر و جا به جایی ، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان ، نشاط روحی کارکنان و تجلی بهتر اهداف متعالی سازمانی و نیز دستیابی به اهداف فردی گردد . تعهد سازمانی مانند دیگر مفاهیم رفتار سازمانی به شیوه های متفاوت تعریف و از دیدگاه های متعددی بررسی شده است . (کردتمینی ، کوهی ،۱۳۹۰ ،ص۱۳۰).
که در این فصل از پژوهش ابتدا به ترتیب تعاریف و مباحثی از دیدگاه های مختلف در خصوص تعهد سازمانی ، فرهنگ سازمانی و کیفیت زندگی کاری ارائه و سپس متغیرها از دیدگاه های مختلف مورد بحث و در آخر مطالعات پیشین ارائه می گردد.
۱٫۲ . تعهد سازمانی
بسیاری از دانشمندان معتقدند که ماهیت جوامع کنونی به وسیله سازمان ها به شکل های مختلف و با اهداف گوناگون تاسیس و سازماندهی می شود . اما بدون تردید همه آنها بر پایه تلاش های جسمی و روانی نیروی انسانی خود اداره و هدایت می شوند . به طور کلی می توان گفت نیروی انسانی کارآمد شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است . وجود نیروی انسانی متعهد به سازمان می تواند ضمن کاهش غیبت ، تاخیر و جابجایی ، باعث افزایش چشمگیر عمکرد سازمان ، نشاط روحی کارکنان و تجلی بهتر اهداف متعالی سازمانی و نیز دستیابی به اهداف فردی گردد ( کرد تمینی ، کوهی ، ۱۳۹۰ ، ص ۱۳۰ ).
تعهد سازمانی متغیر نگرشی پر طرفداری در قلمرو کار است و به اشکال تقریبا متفاوتی تعریف شده است اما تمام این تعاریف مستلزم همبستگی افراد با سازمان هستند (اسپکتور[۱۶] ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵۸ ).
معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان درنظر می گیرند. براساس این شیوه ، فردی که به شدت متعهد است ،هویت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن درمی آمیزد و ازعضویت در آن لذت می برد (ساروقی ، ۱۳۷۵، ص ۶۷ ).
پورتر[۱۷] و همکارانش “۱۹۷۴” تعهدسازمانی را پذیرش ارزشهای سازمان و درگیرشدن در سازمان تعریف می کنند و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه ، تمایل برای ادامه کار و پذیرش ارزشهای سازمان می دانند. چاتمن و اورایلی [۱۸] “۱۹۶۸” نیز تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی بااهداف و ارزشهای یک سازمان ، به خاطر خود سازمان و دور از ارزشهای ابزاری آن “وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر” تعریف می کنند (رنجبریان ، ۱۳۷۵، ص ۴۴) .
تعهد سازمانی عبارت از نگرشهای مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمان “نه شغل ” است که در آن مشغول به کارند . در تعهد سازمانی شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می دهد ( استرون[۱۹] ، ۱۳۷۶ ، ص ۷۳ ).
همچنین شهید مطهری ( ۱۳۶۸) نیز درباره تعهد چنین می گوید: تعهد به معنی پایبندی به اصول وفلسفه یا قراردادهایی است که انسان به آنها معتقد است و پایدار به آنها می باشد . فردمتعهد کسی است که به عهد و پیمان خود وفادار باشد و اهدافی را که به خاطر آنها و برای حفظ پیمان بسته است صیانت کند ( خنیفر ، همکاران ، ۱۳۸۸ ، ص ۱۵۱ ).
تعهد سازمانی یعنی درجه همانند سازی روانشناختی و یا چسبیدگی به سازمانی که ما برای آن کار می کنیم (مهداد ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۵۹ ).
یکی از تعاریف مطرح در زمینه تعهد سازمانی تعریفی است که بوکانان[۲۰] ( ۱۹۷۴) ارائه داده است از نظر او « تعهد نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزشها و اهداف یک سازمان است)). وابستگی نسبت به نقش فرد در رابطه با ارزشها و اهداف سازمان ، به خاطر خود سازمان جدای از ارزشهای ابزاری آن .
پورتر و همکاران (۱۹۷۸) نیز تعهدسازمانی را به عنوان درجه نسبی تعیین هویت فرد با سازمان و مشارکت و درگیری او در سازمان تعریف کرده اند . در این تعریف، تعهد سازمانی سه عامل را شامل می شود (می یر و ألن[۲۱] ‚۱۹۹۰ ،ص ۱۸ ).
۱- اعتقاد به اهداف و ارزشهای سازمان.
۲- تمایل به تلاش قابل ملاحظه به خاطر سازمان.
۳-آرزو وخواست قوی وعمیق برای ادامه عضویت با سازمان.
اما سه نفر از محققانی که بیشتر در زمینه تعهد سازمانی کار کرده اند ، مودی[۲۲]، استیرز[۲۳] ، پورتر [۲۴] (۱۹۷۹) هستند . از دیدگاه این سه محقق ، تعهد سازمانی دارای سه جزء ترکیبی ، یعنی ؛

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

  1. پذیرش هدفهای سازمان ؛
  2. تمایل برای سخت کار کردن برای سازمان؛
  3. میل برای باقی ماندن در سازمان ، است ( ساعتچی ، ۱۳۸۹ ، ص ۲۷۲ ).

اما دلایل زیادی وجود دارد از اینکه چرا یک سازمان بایستی سطح تعهدسازمانی اعضایش را افزایش دهد.
اولاً تعهدسازمانی یک مفهوم جدید بوده و به طورکلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد. برای مثال، پرستاران ممکن است کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند، ولی از بیمارستانی که در آن کار می کنند، ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغلهای مشابه ای را در محیطهای مشابه دیگر جستجو خواهندکرد. یا بالعکس پیشخدمتهای رستورانها ممکن است، احساس مثبتی از محیط کار خود داشته باشند، اما از انتظار کشیدن در سر میزها یا به طورکلی همان شغلشان متنفر باشند (گرین برگ و بارون[۲۵], ۲۰۰۰ ‚ ص ۱۸۲ ) .
ثانیاً تحقیقات نشان داده است که تعهدسازمانی با پیامدهایی ازقبیل رضایت شغلی ، رفتار سازمانی فرا اجتماعی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل رابطه منفی دارد ( شیوآن [۲۶]و همکاران، ۲۰۰۳ ‚ ص ۳۱۳ ).
به نظر یکی از نویسندگان: ” تعهد و پایبندی مانند رضایت، دو طرز تلقی نزدیک به هم است که بر رفتارهای مهمی مانند جا به جایی و غیبت اثر میگذارد. هم چنین تعهد و پایبندی میتواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشد، کارکنانی که تعهد و پایبندی دارند، نظم بیشتری در کار خود دارند؛ مدت بیشتری در سازمان میمانند و بیشتر کار میکنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با بهره گرفتن از مشارکت کارکنان در تصمیمگیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند” ( گریفین[۲۷] ، ۱۳۷۴ ، ص ۳۴ ).
کانتر [۲۸] نیز تعهد را تمایل افراد به در اختیار گذاشتن انرژی و وفاداری خویش به نظام اجتماعی می داند. همچنین سالانکیک نیز تعهد را عبارت از پیوند دادن فرد به عوامل و اقدامات فردی وی می داند، یعنی تعهد زمانی واقعیت می یابد که فرد نسبت به رفتار و اقدامات خود احساس مسئولیت و وابستگی نماید (الحسینی ، ۱۳۸۰، صص،۳۱-۳۰) .
بنابراین بر اساس تعاریف فوق اندیشه تعهد موضوعی اصلی در نوشته های مدیریت است . این اندیشه یکی از ارزشهای اساسی است که سازماندهی بر آن متکی است و کارکنان براساس ملاک تعهد،ارزشیابی می شوند. و ااغلب پرسشهایی در این زمینه به عمل می آید از قبیل : آیا اضافه کار خواهد کرد؟ آیاروزهای تعطیل بر سر کار خواهد آمد؟ آیا دیر می آید یا زود می رود؟ اغلب مدیران اعتقاددارند که این تعهد برای اثربخشی سازمان ضرورتی تام دارد (میچل[۲۹] ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۰۲).
۱٫۲۱٫ ابعاد تعهد سازمانی
در بررسی های اولیه دیدگاه دو بعدی ، در تعهد سازمانی مطرح شد که این دو بعد از تعهد سازمانی شامل بعد «رفتاری» و بعد «نگرشی» است ( سابقی ، ۱۳۹۱ ).
ایورسون روی[۳۰]( ۱۹۹۴)تعهد را دارای ابعاد متفاوتی می داند که این دیدگاه، دیدگاه تعهد چند جانبه نامیده می شود. این ابعاد عبارتند از : تعهد رفتاری، نگرشی، عاطفی، مستمر ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).
گرینبرگ، بارون و سایر دانشمندان به طور ویژه سه نوع (بعد) تعهد سازمانی را مشخص نموده اند: تعهد عاطفی، تعهد مستمر، تعهد هنجاری ( سابقی ، ۱۳۹۱ ).
در دیدگاه دو بعدی، تعهد رفتاری و تعهد نگرشی مطرح می شود:
الف) بعد رفتاری تعهد: اولین بعد تعهد که با کار بکر (۱۹۶۰) تکمیل شد، از دریچه کاملاً متفاوتی به تعهد سازمانی می نگرد و تعهد را بیشتر امری رفتاری در نظر می گیرد تا نگرشی. در این بعد بیشتر به علل ترک خدمت و افزایش غیبت پرداخته می شود و به طور کلی تعریف آن عبارتست از : قصد و نیت کارکنان به ماندن در سازمان ( سابقی ، ۱۳۹۱ ).
ب) بعد نگرشی تعهد: دومین بعد تعهد، تعهد نگرشی است که یکی از مهم ترین شاخص های پیش بینی کننده تعهد رفتاری است. منظور از تعهد نگرشی، متعهد بودن به ارزش ها و اهداف سازمانی و نیز سازگاری با آنهاست ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).
از نظر نگرشی بوکانان، مودی و دیگران، وجه مشخصه تعهد را درونی کردن اهداف و ارزش های سازمان توسط فرد می دانند.
اخیرا روانشناسان صنعتی و سازمانی یک مفهوم سه بعدی از تعهد را ارائه نموده اند ( می یر ، آلن و اسمیت[۳۱] ، ۱۹۹۳ ) که این سه بعد عبارتند از ( مهداد ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۶۱ ).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

  1. تعهد عاطفی[۳۲]،
  2. تعهد مستمر[۳۳]،

۳- تعهد هنجاری[۳۴] .
تعهد عاطفی : تعهد عاطفی زمانی رخ می دهد که کارمند به دلیل وابستگی عاطفی دوست دارد در سازمان باقی بماند ( اسپکتور[۳۵] ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵۹ ).
همچنین دلبستگی هیجانی می تواند در رابطه با همکاران ، مرئوسان ، روسا و سازمان شکل بگیرد ( ساعتچی ، ۱۳۸۹ ، ص ۲۷۲ ).
در تعهد عاطفی کارکنان با سازمان همانند می شوند و ارزشها و نگرشهای سازمان را درونی میکنند و خواست هایشان در سازمان اجابت می گردد . تعهد عاطفی به میزان زیادی با حمایت سازمانی ادراک شده همبسته است ( مهداد ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۶۱ ).
به عبارت دیگر تعهد عاطفی یعنی نیروی خواست و میل خود فرد به ادامه کار برای یک سازمان به دلیل قابل پذیرش بودن اهداف و ارزشهای سازمان . این بعد از تعهد با تعهد نگرشی رابطه بسیار نزدیکی دارد و به عنوان وابستگی و تعلق خاطر به سازمان از طریق قبول ارزش های سازمانی و میل به ماندن تعریف می شود ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).
تعهد مستمر : این تعهد زمانی وجود دارد که فرد به دلیل نیاز به حقوق ومزایای سازمانی یا عدم امکان پیدا کردن شغلی دیگر باید در سازمان باقی بماند ( اسپکتور[۳۶] ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵۹ ).
این بعد از تعهد دربردارنده هزینه های ناشی از ترک سازمان است. تعهد مستمر یکی از شاخص های قابل توجه تعهد است که تعهد را بر حسب سرمایه گذاری های مزبور توجیه می کند. هرچه میزان سرمایه گذاری ها بیشتر باشد، احتمال ترک خدمت کاهش می یابد. و فرد نمی تواند سازمان را رها کند ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:32:00 ب.ظ ]




ی کوتاه وطرح مسئله، واژه های کلیدی: شرط، حکم، حق، عقد، صحت و فساد از نظر لغت و اصطلاحات علوم مختلف مورد بررسی قرار گرفته است ودر معنای شرط که اهم آنها می باشد به این نتیجه منتهی شده که حقیقت شرط عبارت است از: إناطه، پیوند و نسبت خاصی بین دو چیز یا دو التزام، و این اناطه یک معنای حرفی وقائم به طرفین می باشد.
در فصل دوم تقسیمات مختلفی که بر شرط عارض می گردد و تعریف هریک با بیان ویژگیهای شرط صحیح و نیز شرط ضمن عقد جایز و ایقاع باذکر تعریف و فایده شرط ضمن عقد مورد تحقیق قرار گرفته است. آنگاه ادله ومبانی احکام شرط ضمن عقد از آیات وروایات با تحلیل ازمفردات و مفادآنها و تبیین کامل از سیره عقلاء در «فصل سوم» مورد تجزیه وارزیابی قرارداده شده وثابت گردیده که شرط مذکور مضافاً براینکه صحیح ولازم الوفا می باشد احکام دیگری نیز بر آن مترتب است.
در فصل چهارم و پنجم به احکام تکلیفی و وضعی شرط صحیح و فاسد اعم از اقسام سه گانه شرط فعل ، وصف و نتیجه، با بهره گرفتن از ادله و مبانی آن با طرح انظار فقها پرداخته شده است. پس از بررسی و تحقیق همه جانبه علاوه برمباحث دیگر، پنج حکم از احکام تکلیفی و وضعی شرط صحیح ثابت گردیده و دو حکم دیگر رد شده است چنانکه چهار اثر از آثار شرط فاسد نیز به تفصیل مورد تحقیق قرار گرفته است.
درفصل ششم برخی از فروعات واحکام شرط ضمن عقد در طی شش مسئله از مسایل وشروط ضمن عقد نکاح با اشاره به تفاوت احکام شرط مزبور در عقد نکاح و عقود دیگر، و بیان راهکارها مورد بحث و تطبیق قرار گرفته است . (کریمی،محمدچمن،احکام شرط صحیح و فاسد،۱۳۹۱).
محمد میرزایی (پژوهشکده امام خمینی)در تحقیقی به نام احکام خیارات به بررسی خیارات و انواع آنها پرداخته است که خلاصه ای از نوشتار ایشان به شرح زیر می باشد:
منظور از احکام خیارات، احکامی است که در همه خیارات جاری و ساری است و الا هر یک از خیارات احکام خاص به خود را دارد مانند خیار مجلس و حیوان و غبن و…. و چون این احکام بر همه خیارات جاری می شوند می توان آنها را قواعد حاکم بر خیارات نامید، که در ذیل به ذکر آنها می پردازیم:
۱- خیار در اثر عقد بوجود می آید، و حقی است که در اثر آن یکی از متعاملین یا هر دو می توانند عقد لازم را بر هم زنند و آن را فسخ کنند. حق مزبور با عقد به وجود میآید مگر در خیار تأخیر ثمن، خیار تفلیس و خیار تخلف شرط که سبب پیدایش هر یک از آنها پس از عقد است.
۲- خیارات مختلف، ممکن است در یک عقد بوجود آیند مثلاً خیار مجلس و خیار حیوان در بیع حیوان بلافاصله پس از عقد به وجود می آیند. در این صورت می توان برای فسخ عقد به یکی از خیارات یا تمامی خیاراتی که در عقد موجود است متوسل شد و هرگاه یکی از آنها به جهتی از جهات ساقط گردد، بقیه خیارات را می توان اعمال نمود.
۳- وجود خیار در بیع مانع از تملیک مبیع بوسیله عقد نمی شود. در اثر عقد بیع، مشتری مالک مبیع می گردد و این امر در تمامی اقسام بیع از مطلق و مشروط و خیاری یکسان می باشد. به همین خاطر ماده ۳۶۴ قانون مدنی می گوید: « در بیع خیاری، مالکیت از حین عقد بیع است نه از تاریخ انقضاء خیار » در بیع خیاری ملکیت مشتری نسبت به مبیع در مدت خیار متزلزل است بدین جهت بدستور ماده ۴۶۰ ق. م. در بیع شرط مشتری نمی تواند در مبیع تصرفی که منافی خیار باشد از قبیل نقل و انتقال و غیره بنماید.
۴- خیار حقی است مالی و قابل انتقال:
الف: انتقال خیار بوسیله عقد: خیار حقی است مالی برای صاحب خیار و می تواند به جهتی از جهات که خیار بر علیه اوست آن را واگذار نماید، مانند آنکه خیار را مورد صلح قرار دهد، نتیجه انتقال خیار به کسی که خیار علیه اوست آن است که منتقل الیه مالک خیار می شود و می تواند عقد را فسخ بنماید و یا خیار را ساقط کند. خیار قابل انتقال به شخص ثالث نمی باشد زیرا از خیار فسخی که متعالمین یا یکی از آنها دارد شخص ثالث منتفع نمی گردد.
ب: انتقال خیار بوسیله ارث: طبق صریح ماده ۴۴۵ هر یک از خیارات بعد از فوت منتقل به وارث می شود» زیرا خیار حقی مالی است و مانند اموال دیگر متوفی در اثر فوت به وارث منتقل می گردد. در دو مورد زیر خیار منتقل بورثه نمی شود:
الف) در صورتی که شرط خیار، مقید به مباشرت شخص باشد که به دستور ماده ۴۴۶ به ورثه منتقل نمی شود.
ب) در صورتی که شرط خیار برای شخصی غیر از متعاملین قرار داده شده است به دستور ماده ۴۴۷ بورثه مشروط له منتقل نمی شود.
۵- امضاء عقد و اسقاط حق خیار: حق خیار از حقوق مالی است و حقوق مالی قابل اسقاط می باشد زیرا مالک می تواند هرگونه تصرفی در ملک خود بنماید. بنابراین، می توان خیار را پس از عقد ساقط کرد. هرگاه خیار موجود نشده باشد نمی توان آن را ساقط کرد.
۶- فوری بودن خیار: دارنده حق خیار نمی تواند در اعمال آن چندان تأخیر کند که موجب زیان طرف خود گردد. البته این امر در خیاراتیست که تأخیر در اعمال آن موجب توجه زیان به طرف می گردد والا در خیاراتی که زیانی از تأخیر بطرف نمی رسد دارنده خیار می تواند تا مدتی که می خواهد اعمال خیار را به تأخیر اندازد مثل خیار تبعیض صفقه ماده ۴۴۱٫
۷- فسخ عقد:
فسخ عبارت از بر هم زدن عقد لازم است در مواردی که قانون اجازه می دهد. فسخ مانند اسقاط خیار والتزام به عقد از ایقاعات می باشد و بدون موافقت و حضور طرف مقابل محقق می شود. تصرفاتی که نوعاً کاشف از به هم زدن معامله باشد طبق ماده ۴۵۱ قانون مدنی فسخ فعلی است، فسخ طبق ماد

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

ه ۴۴۹ به هر لفظ یا فعلی که دلالت بر آن نماید حاصل می شود. فسخ مانند اقاله از زمان انشاء فسخ، عقد را برهم می زند و از ادامه آثار آن جلوگیری می کند.
نکته آخر اینکه مبنای اصلی خیارات، بر پایه غلبه یکی از دو اصل حکومت اراده ولا ضرر است. خیار فسخ در همه حال چهره حمایتی و خصوصی دارد و نباید آن را از قواعد مربوط به نظم عمومی پنداشت.
محمد حسین میرزایی در کار تحقیقی خود به نام اسقاط خیارات به بررسی این موضوع پرداخته اند که مختصری از این نوشتار به شرح زیر است:
اسقاط مصدر باب اِفعال از ریشه ی «سَقَطً» به معنای افکندن، انداختن، از ارزش انداختن است. در اصطلاح حقوقی به از اعتبار انداختن حقی اعم از مالی و یا غیر مالی اسقاط می گویند. واژه ی «خیار» اسم مصدر «اختیار» است. منظور از این واژه اختیار ی است که شخص در فسخ و بر هم زدن معامله دارد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:32:00 ب.ظ ]




پیشگیری اجتماعی به دو نوع تقسیم می شود : پیشگیری اجتماعی جامعهمدار و پیشگیری اجتماعی رشدمدار. منظور از پیشگیری جامعه مدار آن است که اگردر محیط، عوامل جرم زا وجود داشت آنها را خنثی می سازیم و منظور از پیشگیری رشد مدار آن است که اگر طفل به دلیلی از خود مظاهر بزهکاری نشان داد، با مداخله زودرس بر روی وی و محیط پیرامون وی، جلوی مزمن شدن بزهکاری را در آینده بگیریم. پیشگیری رشد مدار به دلیل اهمیت دوران رشد طفل و نقش محیط در پیشگیری از بزهکاری، از ارزش زیادی برخوردار است(ابرندآبادی، ۱۳۷۲).
در پیشگیری اجتماعی جامعه مدار در خصوص ایجاد تغییر در محیط های اجتماعی که مستعد بروز جرم هستند اقدامات و راه حل های زیر مورد توجه قرار می گیرد :
ـ برقراری وسایط نقلیه عمومی
ـ ایجاد کلانتری
ـ تأسیس مدارس جدید
ـ اقدامات عمرانی از قببل بهبود فضای شهر، ایجاد پارک ها، مرمت ساختمان ها و ترمیم آنها
ـ ایجاد شهرداری ها
ـ ایجاد اشتغال صنعتی در محله
بدیهی است تخریب محله های بد نام و جرم خیز نوعی پیشگیری وضعی است اما ایجاد اصلاح در آن از نوع پیشگیری اجتماعی محسوب می گردد( همان، ۱۲۷۴) .
پیشگیری اجتماعی رشد مدار نشان می دهد که مداخله به هنگام و به موقع درباره کسانی که به خاطر وضعیت خانوادگی در معرض ارتکاب جرم هستند، می تواند جلوی بزهکاری و استمرار تمایلات مجرمانه را در آنها بگیرد. در پیشگیری رشدمدار در دوره های مختلف رشد جسمانی و عقلانی، یک سلسله اقدامات مناسب صورت می گیرد تا در آینده طفل مرتکب جرم نشود. البته این اقدامات بلند مدت ممکن است حدود ۲۰ سال بعد جواب بدهد.
پیشگیری رشد مدار دو خصیصه عمده دارد:
الف ـ مداخله زودرس نسبت به طفل، خانواده و مدرسه
ب ـ این نوع پیشگیری جنبه تربیتی وقتی دارد که در آن اختلالات رفتاری و درونی طفل هدف قرار می گیرد. آنچه در پیشگیری رشد مدار ملاک است، آموزش مهارت های اجتماعی به طفل و والدین اوست(ابرندآبادی، ۱۳۷۶).
نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران با تکیه بر اصولی که به آن اشاره رفت کوشش نموده است زمینه های حضور جدی در جامعه و مشارکت هر چه بیشتر شهروندان در برقراری نظم و امنیت عمومی را فراهم آورد. برخی از اقدامات اجتماعی پلیس در راستای پیشگیری اجتماعی از جرم به شرح زیر می باشند:

  1. هماهنگی با مراکز دولتی

تعامل با مراکز دولتی با هدف شناساسیی در برقراری ارتباط با آن مراکز و سازمان های وابسته و استفاده از توانمندی های بالقوه و بالفعل آنها در راستای مأموریت های مشارکتی ناجا از طریق :
ـ ساماندهی رابطین مراکز دولتی
ـ برگزاری همایش های تخصصی
ـ برگزاری نمایشگاه های عمومی
ـ تنظیم تفاهم نامه های همکاری با سازمان های دولتی
ـ اجرای طرح های مشارکتی با همیاری سازمان ها
ـ طرح تقدیر از نخبگان جامعه و افراد مؤثر در کنترل اجتماعی

  1. تعامل با تشکل های غیردولتی( هیأت های مذهبی، بسیج، مؤسسات خیریه و … )
  2. مشارکت با اقشار اجتماعی( معلمین، اصناف، دانش آموزان، دانشجویان و … )
  3. ایجاد مراکز مشاوره و مددکاری و ارائه مشاوره های روانشناختی و انتظامی
  4. فرهنگ سازی و ارائه آموزش های همگانی و ساخت و تولیدفیلمهای سینمایی، مستند و انیمیشن
  5. اطلاع رسانی دقیق و تاکتیکی از اقدامات پلیس

قوانین موجود در حوزه راهنمایی و رانندگی
به منظور آشنایی با قوانین راهنمایی و رانندگی مرتبط با حوزه دانش آموزان، به برخی از شرایط لازم برای اخذ گواهینامه های رانندگی و نیز ضوابط استفاده از وسایل نقلیه موتوری، اشاره میشود.
گواهینامه رانندگی
ماده ۲۶ ـ هرکس بخواهد با هرنوع وسیله نقلیه موتوری زمینی رانندگی نماید، باید گواهینامه متناسب رانندگی با آن وسیله نقلیه را دارا باشد، با متخلفان برابر قوانین و مقررات رفتار میشود.
ماده ۲۷ ـ انواع گواهینامه های رانندگی با شرایط زیر از سوی راهنمایی و رانندگی صادر میشود:
الف- شرایط شرکت در آزمایشها و صدور گواهینامه موتورسیکلت گازی یا موتورگازی(گواهینامه الف-۱).
۱- حداقل سن ۱۵ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیت دار پزشکی
۳- قبول شدن در آزمونهای آئین نامه و مهارت عملی رانندگی با موتور گازی
ب- شرایط شرکت در آزمایشها و صدور گواهینامه موتورسیکلتهای با حجم موتور تا ۲۰۰ سی سی(گواهینامه الف-۲).
۱- حداقل سن ۱۷ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیتدار پزشکی
۳- قبول شدن در آزمونهای آئیننامه و مهارت عملی رانندگی با موتورسیکلت مربوط
پ- شرایط شرکت در آزمایش ها و صدور گواهینامه موتورسیکلتهای با حجم موتور بالای ۲۰۰ سی سی و سه چرخ با وزن تا ۴۰۰ کیلوگرم(گواهینامه الف-۳)
۱- حداقل سن ۱۸ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیتدار پزشکی
۳- دارا بودن گواهینامه موتورسیکلت تا ۲۰۰ سی سی حجم موتور(الف- ۲)که حداقل یک سال تمام از تاریخ صدور آن گذشته باشد.
۴- قبول شدن در آزمونهای آئین نامه و مهارت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط
ت- شرایط شرکت در آزمایش ها و صدور گواهینامه(گواهینامه ب- ۱)
۱- حداقل سن ۱۸ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیتدار پزشکی
۳- قبول شدن در آزمونهای آئیننامه و مهالت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط. این نوع گواهینامه برای درخواست کنندگان در اولین مرحله با اعتبار موقت یک ساله صادر میشود و در مدت یاد شده دارنده آن مکلف به رعایت محدودیتها و شرایط ویژهای میباشد که در صورت رعایت آنها و رعایت مقررات این آئین نامه و مرتکب نشدن تخلف، به گواهینامه رانندگی با اعتبار موضوع تبصره ۶ این ماده تبدیل خواهد شد. شرایط و ضوابط مربوط به رانندگی با گواهینامه موقت و نحوه تبدیل آن، به موجب دستورالعملی است که به پیشنهاد راهنمایی و رانندگی و تصویب وزیر کشور، مشخص و اعلام می گردد.
ث- شرایط شرکت در آزمایش ها وصدور گواهینامه( ب-۲)
۱- حداقل سن ۲۱ سال تمام
۲- سپری شدن حداقل دو سال تمام از تاریخ اخذ گواهینامه رانندگی(ب-۱)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:31:00 ب.ظ ]




-فلسفه و مبانی زیانهای جمعی

در محافل حقوق بشری بین المللی، دیپلمات ها از حق های نسل «اول»، «دوم» و «سوم» سخن می گویند. حق های نسل اول همان آزادی های سنتی و امتیازات شهروندی اند؛ مانند تساهل دینی، آزادی از دستگیری دلبخواهی، آزادی بیان، حق رأی و مانند آنها. حق های نسل دوم ادعاهای اجتماعی اقتصادی هستند؛ مانند حق بر آموزش، مسکن، مراقبت های بهداشتی، اشتغال و سطح مناسب زندگی. اگر چه پنداشته می شود حق های نسل دوم ادعاهای بنیادی تری هستند که موجب پیدایش دولت مداخله جو[۱] می شوند، آنها از لحاظ محتوا اساساً حق هایی فردی هستند. بدین معنا که رفاه مادی هر مرد، زن یا فرزند باید با آن حق ها تضمین شود. در مقابل، حق های نسل سوم با اجتماعات یا کلیت مردم، و نه فرد فرد اشخاص، سروکار دارند. آنها حق بر زیان اقلیت، حق ملی بر حاکمیت بر سرنوشت و حق بر منافع پراکنده ای چون صلح، سلامت محیط زیست و توسعه اقتصادی را در بر می گیرند.

عکس مرتبط با اقتصاد

به رغم آنکه آرمان های یادشده همگی قابل تحسین اند، اما ادعاهای نسل دوم و سوم بسیار اختلافی اند. بسیاری از نظریه پردازان بر اساس دلایل ماهوی فلسفی (اگر نه بر اساس دلایل تحلیل مفهومی) معتقدند که ادعاهای جدید به جریان حاکم حق لطمه می زنند. آن ادعاها از سوءاستفاده برخی ایدئولوژی گراها از مفهوم حق، که به مبنای آزادی خواهانه حق چندان اعتقادی ندارند، برمی خیزند.

به هرحال، درک مبانی زیانهای جمعی و فلسفه آن، نیازمند درک و دریافت مفهوم حق و نسل های آن در حقوق معاصر است. بنابراین، در ادامه به این بحث پرداخته می شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بند اول-مفهوم معاصر حق

در نیمه دوم قرن بیستم پس از فراز و فرودهای فراوان در نهایت حقوق طبیعی انسان به عنوان منبع الهام بخشی برای حقوق بشر عصر حاضر پذیرفته شد و در این مسیر حق های مختلفی از جمله حق بر محیط زیست سالم در قالب نسل های حقوق بشری شکل گرفت. اگر چه نسل بعدی حق ها توانسته است فهم حقوق بشر را آسان نماید. علاوه بر این، نسل بندی حق ها نشان دهنده ماهیت پویایی حقوق بشر است[۲]. در ادامه به بیان سه نسل حق خواهیم پرداخت.

الف-نسل اول حق ها

منشاء پیدایش تفکر این نسل دغدغه های حقوق مدرنیزه از یک طرف و تجربه های تلخ قرون وسطایی با قرن جدید در مداخله بی حد و حصر و تجاوز دولت ها به حقوق افراد بود.

در این نسل فرض بر این است که این افراد انسان هایی هستند که جامعه را تشکیل می دهند و اگر افراد انسانی را از جامعه بیرون بکشیم واژه جامعه بی معنا است. تفکر نسل اول ریشه در مفهوم حقوق فردی و آزادی عمومی دارد. حقوق این نسل همان مجموعه حقوق مدنی و سیاسی را تشکیل می دهد. از مهمترین این حق ها می توان از آزادی حق حیات، حق بر امنیت فردی، منع شکنجه، آزادی بیان، رفت وآمد، انتخاب محل سکونت، دسترسی به اطلاعات، آزادی اندیشه و آزادی مذهب را نام برد.

خاستگاه حقوق نسل اول بها دادن به فرد تا حد آستانه در مقابل قدرت تعدیل یافته سیاسی و عدم مداخله دولت است. فردی که حقوق اولیه خویش را به هیچ قیمتی قابل معامله با دولت نمی داند. شخصیت انسانی و حمایت از موجودیت، آزادی و منافع وی از اهمیت والایی برخوردار است. این حقوق در اعلامیه حقوق بشر و شهروند فرانسه رخنه کرد و باعث ترویج لیبرالیسم گردید. مهمترین ویژگی این حقوق تأکید بر حقوق فردی است. تا حدی که این حساسیت باعث شده که در هیچ کدام از مواد اعلامیه حقوق بشر و شهروندی فرانسه نشان و اشاره ای به گروه، جمع و مؤسسه و سندیکا نشده، حقوقی که در این اعلامیه مورد تأکید است حقوق آزادی های فردی است. حقوقی که اساساً از دولت می خواست تا از مداخله در قلمرو شخصی و حقوقی افراد اجتناب ورزد[۳].

[۱] – Interventionist

[۲] – سیدمحمد، هاشمی، حقوق بشر و آزادی های اساسی، نشر میزان، چاپ دوم، ۱۳۹۰، صص ۸۳-۵۳

[۳] – رها، زهادی، مهدی، ذاکریان، مفاهیم کلیدی حقوق بشر بین الملل، نشر میزان، چاپ اول، ۱۳۸۳، ص۲۲۶

ضررهای جمعی در مسئولیت مدنی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:30:00 ب.ظ ]




هر سیستم اطلاعاتی به جمع آوری، پردازش، ذخیره سازی تجربه و تحلیل و نشر اطلاعات برای هدفی خاص می پردازد.
مانند کلیه سیستم ها هر سیستم اطلاعاتی شامل اجزای زیر می باشد:
ورودی ها (مسائل کسب و کار، داده و اطلاعات، دستورالعمل ها و…)
پردازش (برنامه ها، تجهیزات، افراد و…)
خروجی ها (راهکارها، گزارش ها نمودارها و محاسبات و…)
کنترل (تصمیم سازی، نظارت خودکار)
هدف عمده سیستم های اطلاعاتی مبتنی بر کامپیوتر یافتن راهکارهایی برای مسائل کسب و کار سازمانی در محیط سازمانی می باشد. نباید از نظر دور داشت که کامپیوترها در تسهیل کار و ارتقا، کارآیی نقش دارند. اما سیستم اطلاعاتی بسیار فراتر از کامپیوتر می باشند و استقرار موفق آنها مستلزم شناخت رویه های کسب و کارسازمان و محیط بیرونی آنکه توسط سیستم اطلاعاتی پشتیبانی می شود، می باشد. (علی احمدی، ۱۳۸۳، ص ۷)

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۲-۲-۷-۶- تفاوت بین کامپیوتر و سیستم های اطلاعات:

کامپیوتر با روش ها و راه های موثری به پردازش داده های مورد نیاز سیستم اطلاعات می پردازد، در حالی که یک سیستم اطلاعات کاری بیش از انجام می دهد. یک برنامه کاربردی موفق سیستم اطلاعات باید شناختی دقیق از کسب و کار و محیط آن داشته باشد. به عنوان مثال برای ایجاد یک IS که کار پشتیبانی تراکنش های یک بازار بورس را انجام می دهد، لازم است تمامی رویه های مرتبط با خرید و فروش سهام، تقاضاها و قوانین و مقررات قانونی به روشنی تعریف شوند. در بحث مربوط به سیستم های اطلاعات تنها اطلاعات کامپیوتری کافی نیست چراکه کامپیوتر تنها بخشی از سیستم پیچیده ای است که باید طراحی، عملیاتی و پشتیبانی گردد. یک سیستم حمل ونقل عمومی در شهر نمونه خوبی برای مقایسه با یک IS است. اتوبوس ها جزء اجزای لاینفک این سیستم هستند، ولی طراحی مسیرها، ایستگاه ها، برنامه های زمان بندی حرکت ها و بسیاری موارد دیگر مثل تقاضای مشتریان، الگوهای ترافیکی، قوانین حمل و نقل شهری، الزامات امنیتی و غیره نیز برای پیاده سازی و اجرای این سیستم ضروری است. عیناً این مثال در مورد یک IS مصداق دارد، کامپیوترها در IS درست مثل اتوبوس ها در سیستم حمل و نقل است. پس می بینیم که کامپیوتر تنها جزئی از این سیستم پیچیده می باشد. (کامرانی، ۱۳۸۶، صص ۴۰-۳۹)

تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)

۲-۲-۷-۷- مزایای سیستم های اطلاعاتی:

سیستم های اطلاعاتی و به طور کلی فناوری اطلاعات، مدیران را قادر می سازد تا با سازمان، محیط و یکدیگر ارتباط بیشتر و بهتری برقرار سازند. برخی از مزایای فناوری اطلاعات و به صورت خاص سیستم های اطلاعاتی برای مدیریت عبارتند از:
الف) مشارکت بیشتر در تصمیم گیری
ب) افزایش سرعت و کیفیت تصمیم گیری
ج) افزایش سرعت در شناسایی مسائل
برخی دیگر از مزایای سیستم های اطلاعاتی در سازمان عبارتند از:
– برقراری ارتباط کارا بین واحدهای سازمانی (یا سازمان ها)
– افزایش دقت، سرعت و قابلیت عملکرد
– ارتقای اثربخشی و کارایی (بهره وری سازمان)
– امکان استفاده برای کاربردهای متفاوت سازمانی (مدیریتی و غیرمدیریتی)
– قابلیت ذخیره سازی، بازیابی، آنالیز، پردازش و اشتراک منابع اطلاعاتی (فتحیان، مهدوی نور، ۱۳۹۱، صص ۱۶۳ و ۱۶۲)

نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات

۲-۲-۸- تعریف اتوماسیون اداری:

اتوماسیون اداری یا OA عبارت است از کاربرد وسایل الکترونیکی در فعالیت های دفتری به منظور افزایش کارآیی. کارآیی افزایش یافته، ناشی از تکامل تبادل اطلاعات، در داخل دفتر و بین دفاتر و محیط آنها بوده و در نتیجه با ارائه اطلاعات بهتر برای تصمیم گیری می تواند به مدیر سود برساند.
دو نظر و ایده در مورد اتوماسیون اداری وجود دارد. نظر اول که برمبنای سود ناشی از کاهش حرکت است، اساساً با افزایش کارآیی دفتر و کارهای منشی گری مرتبط می باشد.
نظر دوم که اخیراً ارائه شده، شامل افزایش در کارآیی مدیریت علاوه بر کارایی دفتری و منشی گری می باشد. کارآیی مدیریت می تواند در هر سطحی به عنوان مثال از بخش سرپرستان تا مسوولین حقوقی، وجود داشته باشد. لذا از نظریه دوم پیروی کرده و اتوماسیون اداری را به عنوان یکی از کابردهای اصلی MIS در نظر می گیریم. (ابوالحسنی، بهشتیان، ۱۳۸۴، ص ۲۶۴)

۲-۲-۸-۱- انواع سیستم های اتوماسیون اداری:

لازمه مکانیزه نمودن امور اداری استفاده از کامپیوتر، ابزارهای اداری و فناوری مخابراتی در مدیریت منابع اطلاعاتی سازمان است. با چنین دیدگاهی که از اطلاعات به عنوان یک وسیله و منبع جامع و یکپارچه ارائه می شود، چهار عنصر مخابراتی یعنی داده ها، متن، تصویر و صدا باید به طور جامع در سیستم های چندرسانه ای اداری[۱۴۲] قابل استفاده باشند. کارگروهی و جمعی با کامپیوتر و سیستم گروه افزار[۱۴۳] روشی است برای آنکه کارکنان بتوانند در یک محیط گروهی زمان واقعی به پردازش و مدیریت اسناد به صورت برخط[۱۴۴] بپردازند. برنامه های کاربردی گروهی مانند کاربرگ های چند کاربره[۱۴۵]، کلمه پردازها و سیستم های گروه افزار دارای امکاناتی برای ارتباطات واقعی مانند تابلوی اعلانات عمومی[۱۴۶] و پست الکترونیک[۱۴۷] هستند (صرافی زاده، ۸۳، ص۲۱۵). سیستم های اتوماسیون اداری دارای انواعی هستند. شکل ۲-۱۱ انواع سیستم های اتوماسیون اداری را نشان می دهد.
شکل۲-۱۱ پیکربندی کلان اجزا فناوری اطلاعات و سیستم های اطلاعاتی در سازمان (علی احمدی، ۱۳۸۳، ص ۱۶)

۲-۲-۸-۲- هدف اتوماسیون اداری:

تا حدود سال ۱۹۸۰، اتوماسیون اداری به عنوان راهی برای ارتقاء سطح بهره وری فقط منشی ها و کارکنان دفتری دیده می شد. دستاوردهای اتوماسیون اداری کارکنان دفتری را در انجام عملیات بیشتر، سریع تر و بهتر بر روی اسناد یاری می داد. سپس کارکنان متفکر نیز می توانند از اتوماسیون اداری سود جویند. اتوماسیون می تواند تهیه مکاتبات ارسالی را برای کارکنان متفکر سهل تر سازد. برای نمونه، کارکنان متفکر یا منشی های آنان می توانند با بهره گرفتن از کلمه پردازی، نام ها، یادداشت ها و گزارشات را تهیه کنند.اما مکاتبات ارسالی یک شخص، مکاتبات دریافتی شخص دیگر است. اتوماسیون اداری به عنوان وسیله ای برای برانگیختن مکاتبات دریافتی، ابزاری در کسب اطلاعات جهت حل مسأله است. دریافت کننده می تواند از کیفیت برتر مستندات بهره گیرد آنان مبنای بهتری را برای تصمیم گیری فراهم می کند.موسسات می توانند با بهره گرفتن از کامپیوتر از افزایش هزینه های آتی جلوگیری نمایند. این به خصوص در مورد اتوماسیون اداری صادق است، چونکه افزایش در بهره وری امور منش گری دفتری وسیله ای برای به تاخیر انداختن جذب نیروی انسانی بیشتر است. در حالی که دوری جستن از هزینه های دفتری هدف خوبی است، چنین هزینه هایی هنگامی که با منافع بالقوه استفاده از اتوماسیون اداری به عنوان یک ابزار حل مسأله مقایسه شود نسبتاً کم است. تصمیمات پیشرفته مدیران که نتیجه بهبود ارتباطات است، دارای قابلیت تولید درآمدهای بشتر برای موسسه به صورت افزایش در فروش و بهبود بازده سرمایه گذاری است، کمک بالقوه به منافع موسسه برای درآمدهای بالاتر بسیار بیشتر از پرهیز از هزینه هاست. اتوماسیون اداری جایگزین تمام ارتباطات سنتی بین افراد چون محاوره های رودررو، مکالمات تلفنی، یادداشت های روی کاغذ و از این قبیل نمی شود. چنین ارتباطات غیررسمی ادامه خواهد یافت، چون که هم آسان و هم موثر است. اتوماسیون اداری باید به جای جایگزینی کامل آنها، هدف تکمیل ارتباط سنتی بین افراد را داشته باشد. (ریموند مک لوید، ۱۳۸۶، صص ۴۷۴-۴۷۳)

۲-۲-۸-۳-کاربردهای اتوماسیون اداری:

حداقل ده کاربرد مشخص برای خودکار کردن امور دفتری شناسایی شده است. این کاربردها عبارتند از:
– کلمه پردازی
– پست الکترونیکی
– پست صوتی
– تهیه تقویم الکترونیکی
– برگزاری کنفرانس دیداری
– برگزاری کنفرانس کامپیوتری
– ارسال فاسی مایل (فاکس)
– ویدوتکس
– ذخیره سازی و بازیابی تصویری
– چاپ دسک تاپ. (ریموند مک لوید، ۱۳۸۶، ص ۴۷۴)

۲-۲-۹- تعریف ارتباطات:

از ارتباطات معانی و برداشت های گوناگونی در ذهن افراد وجود دارد. شاید به همین دلیل است که نویسنده ای در تعریف ارتباطات آن را به آفتاب پرست تشبیه کرده است که در ذهن به رنگ خاص درمی آید و مفاهیم ویژه ای به خود می گیرد. (میلر[۱۴۸]، ۱۹۹۳، صص ۶۵۹-۶۴۴). در عین حال ارتباطات مفاهیم زیر را تجلی می سازد:
ارتباطات فراگردی است که طی آن افراد از طریق علائم پیام، به ارسال و دریافت معنی مبادرت می کنند. (رضاییان، ۱۳۷۹، ص ۴۷۳)
– ارتباطات فرایند دو جانبه اطلاعات با سایر افراد و اطلاعات هر نوع تفکر و اندیشه ای که مدیران مایلند به طور دو جانبه با دیگران مبادله کنند. (سوندارام، ایرلند[۱۴۹]، ۱۹۹۲، صص ۷۵۷-۷۲۹)
– ارتباطات عبارت است از فرایند ارسال اطلاعات از طریق یک شخص به شخص دیگر و درک آن توسط شخص گیرنده. (هیت، ایرلند[۱۵۰]، ۱۹۸۶، صص ۴۱۶-۴۰۱)
– ارتباطات فرایندی است که به وسیله آن افراد درصدد برمی آیند در سایه مبادله پیام های نمادین به مفاهیم مشترک دست یابند. (کازانجیانا، درازین[۱۵۱]، صص ۳۵۴-۳۴۲)

۲-۲-۹-۱-تئوری ارتباطات:

اهمیت ارتباطات به حدی است که بخش عمده ای از اوقات کار مدیران و رهبران را به خود اختصاص می دهد. حتی هنگامی که یک مدیر با دیگران مذاکره نمی کند، ممکن است به نوشتن یا انشاء گزارش ها، نامه ها و یادداشت ها بپردازد. یا مشغول مطالعه اسناد و مدارک مکتوبی باشد که برای وی تنظیم شده اند. به طور کلی، به ندرت امکان دارد که یک مدیر عالی بتواند بدون ارتباط با دیگران مشغول کار باشد. حتی هنگامی که به تنهایی در اطاق خود مشغول تفکر است نیز ممکن است به دلیل برقراری یک ارتباط تلفنی یا حضور، رشته افکارش گسسته شود. در واقع، به ندرت امکان دارد که یک مدیر اجرایی بتواند اندک زمانی را بی وقفه کار کند.با توجه به گستردگی حوزه مسائل ارتباطی در سازمان و مدیریت، می توان ادعا کرد که بسیاری از مشکلات سازمانی و اجتماعی از ضعف ارتباطات نشأت می گیرند. اهمیت ارتباطات موثر بدان دلیل است که فرایندی را ایجاد می کند که انجام وظایفی نظیر برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و کنترل را برای مدیران تسهیل می کند و همچنین مدیران را در تحقق وظیفه هماهنگی و استفاده بهتر از زمان یاری می رساند. (رضاییان، ۱۳۷۹، ص ۴۷۲)
ارتباطات را به عنوان خونی به حساب می آورند که در رگ های حیات سازمان جریان دارد و نبودن آن باعث بروز اختلال در قلب سازمان خواهد شد. در نهایت بدون ارتباطات موثر انجام وظایف سازمان و ادامه حیات آن امکان پذیر نخواهد بود. (لبلبیسی و شالی[۱۵۲]، ۱۹۹۶، صص ۴۱۸-۴۰۳)
تئوری ارتباطات[۱۵۳] را با نام تئوری اطلاعات [۱۵۴] نیز می شناسند. براساس این تئوری، شانون و ویور[۱۵۵] مسأله ارتباطات را در سه سطح دسته بندی کرده اند:
سطح۱- مسائل فنی[۱۵۶]: برای مثال، چگونه می توان نمادهای ارتباطات را به شکل درستی انتقال داد؟
سطح۲- مسائل معنایی[۱۵۷]: برای مثال، چگونه از نمادهای انتقال داده شده، مفهوم دلخواه گرفته شود؟
سطح۳- مسائل اثربخشی[۱۵۸]: برای مثال، چگونه مفهوم درک شده به طرز موثری رفتار را به شیوه مطلوب تحت تاثیر قرار دهد؟
از نظر متخصصان ارتباطات سازمانی و مدیران سطح ۳ دارای بیشترین ارزش می باشد ولی از دیدگاه متخصصان ارتباطات از راه دور مسائل سطح ۱ بیشترین اهمیت را به خود اختصاص داده اند. (ثاقب تهرانی، تدوین، ۱۳۸۰، صص ۹-۸)

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۲-۲-۹-۲- شبکه های ارتباطی:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:29:00 ب.ظ ]




By:
Esmaiel Raghaee
Summer 2014

    1. – محمدمعین، فرهنگ فارسی، ج۳، چاپ ششم، انتشارات امیرکبیر، ۱۳۶۳، ص۴۰۷۷ ↑
    2. – سورۀ مبارکۀ، آیه شریفۀ.۲۴ ↑
    3. – سوره بنی اسرائیل، آیه ۳۶٫ ↑
    4. – سوره بنی اسرائیل، آیه ۳۸٫ ↑
    5. – محمدجعفر جعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوقی، ص ۶۴۵ ↑
    6. – علیرضایزدانیان، حقوق مدنی قواعد مسئولیّت مدنی، جلد اول، چاپ اول، نشر میزان، ۱۳۸۶، ص۸۶ ↑
    7. – محمدعلی انیسی، مسئولیّت مدنی در قلمرو فعالیّت ها و قراردادهای ورزشی، پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق خصوصی، دانشکده حقوق، دانشگاه آزاد اسلامی دامغان، ۱۳۸۹، ص۸ ↑
    8. – torious liability ↑
    9. – torts low ↑
    10. – ناصرکاتوزیان، الزام های خارج از قرارداد – ضمان قهری، چاپ هشتم، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۸۶، ص۴۶ ↑
    11. – حسینقلی حسینی نژاد، مسئولیّت مدنی، جهاد دانشگاهی، چاپ اول، تهران، ۱۳۷۰، ص۲۸ ↑
    12. – پیشین، ص۲۸ ↑
    13. – حسن، بادینی، فلسفه مسئولیّت مدنی، چاپ اول، شرکت سهامی انتشار، تهران، ۱۳۸۴، ص۳۲۰ ↑

تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)

  1. – پیشین، ص۳۲۰ ↑
  2. – پیشین، ص۳۷۵ ↑
  3. -پیشین، ص۳۶۸ ↑
  4. – ناصر، کاتوزیان، الزامهای خارج از قرارداد – مسئولیّت مدنی، جلد اول قواعد عمومی، چاپ نهم، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۹۰، ص۳۶ ↑
  5. – ریپر، قاعده اخلاقی در تعهدات مدنی ش، ۱۱۲ به بعد به نقل از ناصر،کاتوزیان، پیشین، ص۳۶ ↑
  6. – ناصر، کاتوزیان، الزام های خارج از قرارداد- مسئولیّت مدنی جلد اول، ص۳۹ ↑
  7. – قانون مجازات اسلامی، مصوب ۱۳۹۲، ماده ۱۴۱ ↑
  8. – همان قانون، ماده ۱۴۳ ↑
  9. – منوچهر، طباطبایی موتمنی، حقوق اداری، چاپ پنجم انتشارات سمت،تهران، ۱۳۷۳، ص ۲۵۰ ↑
  10. – قانون رسیدگی به تخلفات کارمندان دولت، ماده ۱۹ ↑
  11. -حسن، بادینی، منبع پیشین، ص۳۲ ↑
  12. – محسن، ایزانلو، نظام جبران خسارت در بیمه مسئولیّت مدنی، رساله دکترای تخصصی، دانشگاه تهران، ۱۳۸۳، ص۷۵ ↑
  13. – پیشین، ص۸۰ ↑
  14. – سیدمرتضی، قاسم زاده، مسئولیّت مدنی بدون قرار داد، چاپ سوم، بنیاد حقوقی میزان تهران، ۱۳۸۷، ص۴۸ ↑
  15. – حسن، بادینی،منبع پیشین، ص۳۷ ↑
  16. – ناصر، کاتوزیان، وقایع حقوقی، تهران، نشریلد، ، ۱۳۷۴، ص ۱۷ ↑
  17. – حسینقلی، حسینی نژاد، مسئولیّت مدنی، نشر مجمع علمی و فرهنگی مجد، چاپ دهم، سال۱۳۷۷، ص۲۶ ↑
  18. -ناصر، کاتوزیان، حقوق مدنی، اعمال حقوقی(قرارداد، ایقاع) شرکت سهامی انتشار، چاپ دوم، ۱۳۷۱، ص۲۶۸ ↑
  19. – ایرج، بابایی، بررسی عنصرخطادرحقوق مسئولیّت مدنی ایران، مجله پژوهش حقوق وسیاست، دانشکده حقوق وعلوم سیاسی دانشگاه علامه طباطبایی، سال هفتم، تهران، ۱۳۸۲، ص۲ ↑
  20. – ناصر، کاتوزیان، الزامهای خارج از قرارداد-مسئولیّت مدنی جلد اول، ص۱۳۹ ↑
  21. – سیدمرتضی، قاسم زاده، مسئولیّت مدنی بدون قرار داد، ص ۴۵ ↑
  22. -حمید، بهرامی احمدی، مسئولیّت مدنی، نشرمیزان، چاپ اول، ۱۳۸۸، ص ۲۳ ↑
  23. – ناصر، کاتوزیان، دوره حقوق مدنی، الزام های خارج از قرارداد، جلد اول، مسئولیّت مدنی، چاپ نهم، انتشارات دانشگاه تهران، ص۱۸۵ ↑
  24. – ناصر، کاتوزیان، الزام های خارج از قرارداد- مسئولیّت مدنی جلد اول قواعد عمومی، چاپ نهم، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۹۰، ص۱۷۳ ↑
  25. -سیدمرتضی، قاسم زاده، مسئولیّت مدنی بدون قرار داد، ص۴۵ ↑
  26. – علیرضا، باریکلو، مسئولیّت مدنی، چاپ دوم، نشرمیزان، تهران، ۱۳۸۷، ص۴۵ ↑
  27. – مشتاق، زرگوش، حقوق اداری مسئولیّت مدنی دولت وکارکنان آن، چاپ اول، انتشارات جنگل تهران، ۱۳۹۲، ص۴۸ ↑
  28. -رحیم، پیلوار، نقش تقصیر زیان دیده در دعوای مسئولیّت مدنی، پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق خصوصی دانشکده حقوق و علوم سیاسی، دانشگاه تهران، ۱۳۸۳، ص۵۷ ↑
  29. -محسن، ایزانلو، منبع پیشین، ص۳۴۵ ↑
  30. – ناصر، کاتوزیان، تحول مفهوم تقصیر در حقوق مسئولیّت مدنی، فصلنامه حقوق، مجله دانشکده حقوق وعلوم سیاسی دانشگاه تهرا، دوره۳۹، شماره۱، بهار۱۳۸۸، ص۱۹۸ ↑
  31. -رحیم، پیلوار، منبع پیشین، ص۸ ↑
  32. – ناصر، کاتوزیان، الزام های خارج از قرارداد- مسئولیّت مدنی جلد اول، ص۱۸۹ ↑
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:29:00 ب.ظ ]




دستیابی به دانش با روش تحقیق آن علم تلقی می شود. آنچه نظریه علمی را از سایر روش های کسب دانش متمایز می کند به کار بردن روش علمی رای دستیابی به دانش است. انتخاب روش پژوهش یکی از مراحل مهم پژوهش می باشد که بستگی به اهداف، ماهیت موضوع و امکانات اجرایی آن دارد (ایران نژاد پاریزی، .(۱۳۷۸
این فصل به متدولوژی پژوهش اختصاص دارد، با معرفی نوع و روش پژوهش آغاز شده و در ادامه به تشریح جامعه آماری، نمونه آماری، شناسایی متغیر ها و توسعه مدل، روش جمع آوری داده ها و ابزار گرد آوری داده ها و پایایی و روایی پرسشنامه می پردازد. در پایان نیز روش های آماری مورد استفاده در پژوهش شرح داده می شوند.

۳-۲ نوع و روش پژوهش

روش تحقیق مجموعه ای از قواعد ابزارها، روش های معتبر و نظام یافته برای بررسی واقعیت ها،کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است. تحقیق پیمایشی یا زمینه یابی، جمعیت های کوچک و بزرگ را انتخاب کرده و با مطالعه نمونه های منتخب از آن جوامع برای کشف میزان نسبی توزیع و روابط متقابل متغیرهای روانشناختی و جامعه مورد بررسی قرار می دهد (کرلینجر، ۱۳۷۷). هدف این پژوهش بررسی تاثیر شبکه های ارتباطی آنلاین و آفلاین بر عملکرد شغلی می باشد که از نظر نوع تحقیق توصیفی است. تحقیق توصیفی شامل روش هایی است که هدف آن توصیف شرایط با پدیده های مورد بررسی است (بازرگان و همکاران، ۱۳۸۴). همچنین از بعد روش گردآوری داده ها از نوع پژوهش های غیر آزمایشی (اکتشافی) محسوب می شود، زیرا به بررسی موضوعی می پردازد که اطلاعات قابل توجهی در رابطه با ابعاد آن وجود ندارد و پژوهشگر امکان مداخله در شرایط آزمودنی ها را ندارد )سرمد و همکاران، ۱۳۸۵). این پژوهش از نظر ارتباط بین متغیرها از نوع همبستگی می باشد، زیرا همبستگی بین شبکه های ارتباطی کارکنان به عنوان متغیر مستقل و عملکرد شغلی آنها به عنوان متغیر وابسته، را بررسی می کند. در تحقیق همبستگی، هدف اصلی آن است که مشخص شود آیا رابطه ای بین دو یا چند متغیر وجود دارد و اگر این رابطه وجود دارد اندازه و جهت آن چگونه است (خاکی،۱۳۸۲).
۳-۳ روش شناسی پژوهش
این پژوهش شامل ۲ فاز (مرحله) می باشد. فاز اول پژوهش به بررسی تاثیر شبکه های ارتباطی بر عملکرد شغلی کارکنان می پردارد و در فاز دوم ژوهش به بررسی تاثیر عوامل فرهنگی موثر بر ارتباطات و عملکرد که منجر به اختلاف در نتایج این پژوهش و پژوهش مشابه در ایالت متحده آمریکا شده است، پرداخته می شود. شکل ۳-۱ ساختار این دو فاز (مرحله) را نشان می دهد.

شکل ۳-۱ روش شناسی پژوهش

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

 

 

۳-۴ شناسایی متغیر ها و توسعه مدل

 

  • متغیر مستقل: متغیری است که متغیر وابسته از طریق آن تبیین یا پیش بینی می شود. به این متغیر، متغیر محرک یا درونداد نیز گفته می شود و متغیری است که توسط پژوهشگر اندازه گیری، دستکاری یا انتخاب می شود یا تاثیر یا رابطه آن با متغیر دیگر اندازه گیری می شود (دلاور، ۱۳۸۵). متغیرهای مستقل این پژوهش ارتباط مستقیم آنلاین، ارتباط غیرمستقیم آنلاین، ارتباط مستقیم آفلاین و ارتباط غیرمستقیم آفلاین می باشند.
  • متغیر وابسته: متغیری است که مشاهده یا اندازه گیری می شود تا تاثیر متغیر مستقل بر آن مشخص شود و به آن متغیر پاسخ، برونداد یا ملاک گفته می شود (دلاور، ۱۳۸۵). متغیر وابسته در این پژوهش عملکرد شغلی می باشد.

۳-۴-۱ توسعه مدل

این پژوهش به دنبال ارتقای درک افراد از اثر تکنولوژی بر عملکرد شغلی کارکنان می باشد و با بهره گرفتن از نظریه شبکه اجتماعی بررسی می کند که چگونه روابط شبکه ای مانند روابط مستقیم و غیرمستقیم در محیط کاری آنلاین وآفلاین بر عملکرد شغلی تاثیر می گذارند. اثر تکنولوژی با تمایز بین شبکه های ارتباطی محیط کاری کارکنان به شبکه های آنلاین و آفلاین نشان داده شده است. شکل a مدل اولیه پژوهش را نشان می دهد که هیچ تمایزی میان شبکه های ارتباطی آنلاین و آفلاین قائل نشده است و شکل b مدل ثانویه را نشان می دهد که بین شبکه های آنلاین و آفلاین تمایز قائل شده و در درک عملکرد شغلی مهم می باشد. به منظور دستیابی به منابع، افراد می توانند از رسانه ‎های ارتباطی آنلاین و آفلاین استفاده کنند. بنابراین، توانایی دستیابی به منابع توسط قابلیت های رسانه های ارتباطی آنلاین و آفلاین محدود می شود. نقش رسانه های ارتباطی آنلاین و آفلاین در روابط مستقیم و غیرمستقیم متفاوت می باشد. با توجه به تفاوت های ارتباطات آنلاین و آفلاین در دستیابی به منابع، ارتباطات در شبکه های آنلاین و آفلاین امکان دسترسی به منابع مکمل را فراهم می کند. همانطور که عدم وجود مزیت در یک شبکه می تواند توسط شبکه دیگر تامین شود، محدودیت های یک شبکه نیز می تواند از طریق شبکه دیگر برطرف شود. بنابراین، مدل پیشنهادی شامل روابط تعاملی برای نشان دادن اثر تکاملی شبکه های آنلاین و آفلاین می باشد.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:28:00 ب.ظ ]




۲-۴-۲-۱) رویکرد مبتنی بر هدف
در این رویکرد به اهداف سازمان توجه می شودو میزان اهداف تامین شده ،معرف میزان اثر بخشی سازمان خواهد بود.این رویکرد روشی منطقی است چرا که سازمان ها ،همواره می کوشند تا به سطح یا میزان معینی از اهداف دست یابند.در اجرای این رویکرد ،میزان پیشرفت برای تحقق سازمان اندازه گیری می شود.اتزیونی (۱۹۶۰)هدف سازمانی راحالت مطلوب اموری می داندکه سازمان سعی در بدست آوردن آنها دارد.بر اساس رویکرد اتزیونی ،زمانی یک سازمان اثر بخش است که نتایج قابل مشاهده ی فعالیت های آن با اهداف سازمانی برابر بوده یا بیشتر از آنها باشد.
رویکرد نیل به هدف چنین اظهار می دارد که اثربخشی سازمانی باید بر حسب میزان تحقق اهداف آن، نه وسایل یا امکانات (فرآیندها) بکار گرفته شده برای دستیابی به اهداف، سنجیده شود. معیار نیل به هدف مواردی از قبیل حداکثر نمودن سود، واداری دشمن به تسلیم، برنده شدن در بازی بسکتبال، بهبود بیماری و برگشت سلامت جسمانی و نظائر اینها را در بر می گیرد. آنچه در تمامی موارد ذکر شده، مشترک می باشد این است که همه آنها نتایج نهایی که سازمان به منظور تحقق آنها ایجاد می شود را مد نظر قرار می دهند.
۲-۴-۲-۲)پیش فرض های رویکرد نیل به هدف
رویکرد نیل به هدف چنین فرض می کند که سازمان ها پدیده هایی عقلائی بوده و در پی تحقق هدفند. بر این اساس دستیابی موفقیت آمیز به هدف، معیاری مناسب برای سنجش اثربخشی است. اما استفاده از هدف به عنوان یک معیار اثربخشی مستلزم پیش فرض های دیگری است، که باید این پیش فرض ها معتبر باشند تا تحقق هدف بتواند به عنوان معیار اثربخشی سازمانی مورد استفاده قرار گیرد: اولاً سازمان ها باید اهداف نهایی داشته باشند ؛ ثانیاً این اهداف بایستی مشخص بوده و برای اینکه به خوبی درک شوند باید تعریف شوند ؛ ثالثاً اهداف باید در حد امکان قابل کنترل و اداره باشند ؛ رابعاً روی اهداف باید اجماع یا توافق عمومی صورت گرفته باشد ، نهایتاً اینکه پیشرفت به سوی این اهداف باید قابل اندازه گیری باشد.
۲-۴-۲-۳)رویکرد نیل به هدف در عمل
در صورت معتبر بودن پیش فرض های فوق مدیران چگونه خواهند توانست رویکرد نیل به هدف را عملی سازند. تصمیم گیرندگان کلیدی می توانند اهداف سازمان را بیان کرده و مشخص سازند. به محض تعیین اهداف، ضروری است ابزار سنجش تحقق این اهداف نیز تدارک دیده شوند تا چگونگی دستیابی به این اهداف نیز به خوبی روشن گردند. رویکرد نیل به هدف بیشتر در مدیریت بر مبنای هدف تجلی پیدا می کند. مدیریت بر مبنای هدف فلسفه شناخته شده ای در مدیریت است که در آن سازمان و اعضا بر اساس چگونگی تحقق اهدافی که سرپرستان و زیردستان به طور مشترک آنها را تعیین نموده اند مورد ارزیابی قرار می گیرند. اهدافی که در مدیریت بر مبنای هدف تعیین می شوند، ملموس، قابل تحقق و سنجش پذیر هستند. شرایطی که این اهداف می توانند در آن محقق شوند نیز مشخص می گردند. حد و حدودی که یک هدف باید تحقق یابد نیز مشخص می شود. سپس عملکرد واقعی اندازه گیری شده و با اهداف از پیش تعیین شده مقایسه می گردد. چون ممکن است سازمان به اهدافی که برای خود تعیین کرده دست یافته و یا به آنها نرسد، مدیریت بر مبنای هدف را می توان ابزاری برای تشخیص اثربخشی در رویکرد نیل به هدف دانست.
۲-۴-۲-۳-۱)مسائل و مشکلات رویکرد نیل به هدف
رویکرد نیل به هدف مسائل و مشکلاتی دارد که استفاده وسیع از آن را به عنوان یک معیار اثربخشی با شک و تردید مواجه کرده است. بخشی از این مشکلات مستقیماً به مفروضاتی بر می گردد که در ابتدای بحث عنوان کردیم. مسائل و مشکلات مربوط به مفررضات تنها یکی از مواردی است که به طور کلی در مورد اهداف بیان گردید. اما وقتی شما رویکرد نیل به هدف را عملی ساخته، مجبور به پاسخگویی به سئوالاتی از این قبیل می باشید که اهداف مربوط به چه کسانی است؟ آیا اهداف مدیریت عالی مد نظرند؟ اگر چنین است چه کسانی را شامل می شود و چه کسانی را در بر نمی گیرد؟ آنچه راکه یک سازمان رسماً به عنوان اهداف خود معین می کند همیشه اهداف واقعی سازمان را منعکس نمی کند. غالباً اهداف کوتاه مدت یک سازمان با اهداف بلندمدت آن متفاوتند. واقعیت این است که سازمان ها اهدافی چندگانه را دنبال می کنند که این چندگانگی اهداف، خود مشکل آفرین است. و اینکه در خیلی از سازمان ها اهداف، رفتار سازمان ها را جهت نمی دهند. این ادعا که توافق در مورد هدف باید قبل از عمل صورت گیرد، این واقعیت را نادیده می گیرد که بدون وجود یک نتیجه ملموس و محسوس نمی توان توافقی حاصل کرد. در برخی حالات مدیران پس از اجرای یک برنامه، اهداف آن را تنظیم و ارائه می کنند و در چنین شرایطی هدف قبل از آنکه راهنمای عمل آینده باشد، نتیجه حاصل از عملیات گذشته را توجیه می کند.
۲-۴-۲-۳-۲)فایده عملی رویکردنیل به هدف برای مدیران
سازمان ها به منظور تحقق اهداف بوجود آمده اند، مسائل و مشکلات اهداف، هنگام تعیین و سنجش آنها بروز می کنند. اعتبار این اهداف می تواند با عنایت به موارد ذیل افزایش یابد: ۱) حصول اطمینان از اینکه اطلاعات اولیه، جهت تدوین اهداف رسمی از همه افراد ذینفع دریافت شده است ولو اینکه افراد در کادر مدیریت عالی جایی نداشته باشند ؛ ۲) دریافت اهداف واقعی از طریق مشاهده رفتار واقعی اعضا ؛ ۳) مشخص نمودن اینکه سازمان ها، هم اهداف کوتاه مدت و هم اهداف بلندمدت را دنبال می کنند ؛ ۴) تأکید روی اهداف ملموس، تحقق پذیر و قابل سنجش به جای تأکید بر بیانیه ه

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

ای مبهم که فقط آینه تمام نمای انتظارات سازمانی است ؛ ۵) در نظر گرفتن اهداف به عنوان پدیده هایی پویا که در طی زمان دستحوش تغییر می شوند به جای اینکه به عنوان عباراتی ثابت و تغییر ناپذیر مد نظر قرار گیرند.
۲-۴-۲-۴).رویکرد مبتنی بر تامین منابع سیستم
در این رویکرد سازمان همچون سیستمی تلقی می شودکه دارای ورودی و خروجی هایی می باشدو فرایند های موجودباعث انجام فعالیت های مورد نظر سازمان می شود.در این رویکرد به ورودی های سازمان توجه می شود.سازمان این اقلام را از محیط می گیردو وارد مرحله ی تبدیل می کند.اساس رویکرد یاد شده آن است که سازمان در تحصیل و تامین منابع مورد نیاز و نیز در حفظ و نگهداری سیستم سازمانی باید موفق باشد تا بتواند در وضعی اثر بخش باقی بماند.سازمانها باید منابع ارزشمند را از دیگر سازمانها بگیرند.از دیدگاه سیستمی ،اثر بخشی سازمان عبارتست از :توانایی سازمان در بهره برداری از محیط خود در راه تحصیل و تامین منابع ارزشمند و کمیاب .هرقدر که سازمان در تامین منابع مورد نیاز خود راحت تر و موفق تر باشد ،بر میزان اثر بخشی آن اثر مثبت خواهد داشت .یاچمن و سیشور(۱۹۶۷)با توجه به این که رویکرد مبتنی بر هدف را ذر تحلیل اثر بخشی سازمان ناکافی می دانند و رویکرد تامین منابع را جایگزین آن نموده اند.
رویکرد سیستمی چنین استدلال می کند که تعریف اثربخشی فقط در قالب نیل به هدف صرفاً یک جنبه از اثربخشی را می سنجد. سازمان باید بر اساس توانایی اش در جذب و پردازش داده ها و همچنین تعداد کانال های بدست آوردن داده ها و حفظ ثبات و تعادل سازمان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد. در رویکرد سیستمی اهداف نهایی مورد غفلت واقع نمی شوند بلکه اهداف در یک مجموعه از معیارهایی بسیار پیچده به عنوان یک جزء مورد توجه قرار می گیرند. مدل های سیستمی بر معیارهایی که بقاء بلندمدت سازمان را افزایش خواهند داد تأکید می ورزند. بنابراین رویکرد سیستمی به نتایج معین شده بیش از وسایل و امکانات نیل به آنها تأکید نمی کند.

2-4-2-5)پیش فرض های رویکرد سیستمی
رویکرد سیستمی نسبت به اثربخشی چنین اظهار می دارد که سازمان ها متشکل از قسمت های فرعی مرتبط بهم هستند. اگر قسمتی از این سیستم ضعیف عمل کند، اثر عملکرد ضعیف آن بر عملکرد کل سیستم مؤثر واقع می شود. اثربخشی مستلزم آگاهی و تعاملات مؤثر با عوامل محیطی است
۲-۴-۲-۵-۱)رویکرد سیستمی در عمل
نظریه سیستمی توجه خود را به عواملی از قبیل روابط با محیط برای حصول اطمینان از دریافت مداوم داده ها، تولید ستاده های قابل قبول، انعطاف پذیری در پاسخ به تغییرات محیطی، کارایی سازمان در تبدیل داده ها به ستاده ها، وضوح در ارتباطات داخلی، سطح تعارض در بین گروه های سازمان و میزان رضامندی شغلی کارکنان معطوف می دارد. برعکس رویکرد نیل به هدف، رویکرد سیستمی بر وسائل و امکانات ضروری به منظور اطمینان از تداوم و بقاء سازمان تأکید می ورزد. باید خاطر نشان نماییم که حامیان نظریه سیستمی اهمیت اهداف با نتایج نهایی از قبل تعیین شده را به عنوان یک عامل تعیین کننده اثربخشی سازمانی نادیده نمی گیرند، بلکه آنها نسبت به اعتبار اهداف انتخاب شده و معیارهای مورد استفاده برای ارزیابی میزان و پیشرفت به سوی این اهداف، مشکوک بوده سئوال دارند. نظریه سیستمی چنین مطرح می نماید که روابط متقابل سیستم های مهم می توانند در متغیرها یا نسبت های اثربخشی سازمان متبلور گردند. این نسبت ها عبارتند از: نسبت ستاده به داده ؛ نسبت عملیات درونی به داده ؛ نسبت عملیات درونی به ستاده ها ؛ نسبت تغییرات در داده ها به ستاده ها.
جدول ۲-۲-رویکرد سیستمی در عمل

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:28:00 ب.ظ ]




مقنی زاده، محمد حسن (۱۳۷۶) “دانش آموزان، خانه، مدرسه و مشارکت”، مجله پیوند، شماره ۲۱۶
مقیمی، سید محمد (۱۳۸۵)، “سازمان و مدیریت رویکردی پژوهشی، تهران”، انتشارات ترمه.
مورهد، گریفین (۱۳۷۴) “رفتار سازمانی” ترجمه مهدی الوانی و غلامرضا معمارزاده، تهران: مروارید.
میچل، ترنس آر (۱۳۷۳)، ” مردم در سازمانها، زمینه رفتار سازمانی”، ترجمه حسین شکرکن. تهران: رشد.
هرسی، پال و بلانچارد، کنت ایچ (۱۳۷۱)،” مدیریت رفتار سازمانی”، استفاده از منابع انسانی، ترجمه قاسم کبیری، تهران: جهاد دانشگاهی.
میر کمالی، سیدمحمد (۱۳۷۸) “رهبری ومدیریت آموزشی”، چاپ پنجم. تهران: نشر یسطرون.
میر کمالی، سیدمحمد (۱۳۷۸). “روابط انسانی در آموزشگاه”. تهران: نشر یسطرون.
میر کمالی، سیدمحمد (۱۳۷۸) “رهبری و مدیریت آموزشی”، چاپ پنجم. تهران: نشر یسطرون.
الوانی، سید مهدی (۱۳۷۶) “مدیریت عمومی”، چاپ دهم، تهران: نشر نی
هرسی، پاول و بلانچارد، کنت اچ (۱۹۹۶) “مدیریت رفتار سازمانی استفاده از منابع انسانی”، ترجمه :قاسم کبیری، چاپ پنجم،انتشارات: جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۵
هومن، حیدر علی (۱۳۷۳) ” شناخت روش علمی در علوم رفتاری”. تهران: نشر پارسا.
یگانگی، سیده عاطفه (۱۳۸۹) “نقش شایستگی مدیران در اثربخشی مدیریت” (مطالعه موردی در شرکت مخابرات استان قزوین)، مجله مدیریت توسعه و تحول، ۵ ص.۵۷ -۶۸
Al-Enezi”” Multag M. (2002).”A study of relationship between school building conditions and scademic achievement of twelfth grade students in kuwaiti public high school” Ph.D.Dissertation. Virginia Polytechnic Institute and State University.
Anderson, Carl A. (1998). Management: skill function Organization performance, 2nd edition. Mc Graw Hill .
Anderson,Carl A. (1998). Management: skill function Organization performance, 2nd edition. Mc Graw – Hill.
Andrew W. Haloin and Don B. Croft (1962). The Organizational Climate of Schools ,Washington, DC: U.S. Office of Education, Research Project, Contract, SAE 543- 8639, August 1962, pp.175-176.
Asghari A, Khodapanahi M, Saleh sedghpour B. Relationship (2008) of empowerment and self- efficacy with job satisfaction. Journal of Psychology: 2008: No46, 15-25. [Persian].
Bahmani heydarabadi Z. relationship of empowerment and organization commitment with intended turnover. (2009), M.A thesis: Management college, Esfahan university. [Persian].
Baruch-Feldman F, Brondolo E, Ben-Dayan D, Schwartz J. (2002). Sources of social support and burnout, job satisfaction, and productivity. Journal of Occupational Health Psychology7, pp. 84–۹۳٫
Berry JR. (2008). The relationships among leadership practices, organizational climate, and organizational commitment within church ministry settings. Unpublished Doctoral dissertation, Regent University.
Bhatnagar j. (2005). The power of psychological empowerment as an antecedent to organiazational commitment in in indian managers. Human resource development international, Vol 8, No 4, pp 419-433.
Bogler R, Somech A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’ organizationalcommitment, professional commitment andorganizational citizen ship behavior in schools. Teaching and Teacher Education 20, 277-289.
Chen H, Chen Yi. (2008). The Impact of Work Redesign and Psychological Empowerment on Organizational Commitment in a Changing Environment: An Example From Taiwan’s State-Owned Enterprises. Journal of Public Personnel Management. Washington: Fall Vol 37, Iss 3, P 279-302 (24 pp).
Cho S, Johanson M, Guchait P. (2009). Employees intent to leave: A comparison of determinants of intent to leave versus intent to stay. Nternational Journal of Hospitality Management, 28(3): 374-381.
Cho S, Woods R, Jang S, Erdem M. (2006). Measuring the impact of human resource management practices on hospitality firms’ performances. Intentional Journal of Hospitality Management 25, 262–۲۷۷٫
Chow CW, Haddad K, Singh G. (2007). Human resource management, job satisfaction, morale, optimism, and turnover. International Journal of Hospitality & Tourism Administration 8 (2), 88–۱۰۳٫
Collins, MD. (2010). The effect of psychological contract fulfillment on manager turnover intentions and its role as a mediator in a casual, limited-service restaurant environment. International Journal of Hospitality Management, 29, 736-742.
Darami Z. . 2010: Report of Esfahan Petrochemical Company.
Deery M, Shaw C. (1999). An exploratory analysis of turnover culture in the hotel industry in Australia. International Journal of Hospitality Management 16 (4), 375–۳۹۲٫
Eisenberger R, Armeli S, Rexwinkel B, Lynch PD, Rhoades L. 2001. Reciprocation of perceived organizational support. Journal of Applied Psychology 86 (1), 42–۵۱٫
Explaining the relationship between the managers`managerial skills with organizational climate of schools and teachers` job satisfaction from teachers viewpoints Javad Imani, M. A.
Farahani H, Orayzi H. . (2009), published by Jahad Daneshgahi. [Persian].
Farhangi A, Hosseinzadeh A. (2005) . Journal of Tadbir: 2005: 157, 90-95. [Persian].
Gall M, Borg V, Gall G. (2005) .: Translated by Nasr and Co-worker, Published by Shahid Beheshti University. [Persian].
Golparvar M, Javadian Z, Hossinzadeh Kh. (2011) .
Harris” Elizabeth steward (2002). “The relationship between principals”’ instructional – leadership skills and the academic achievement of high – poverty students “Ph.D.Dssertation. University of South Carolina.
Hatton C, Emerson E. (1998). Organizational predictors of staff stress, satisfaction, and intended turnover in a services for people with multiple disabilities. Mental Retardation,31(6),388-395.
House J.S.(1981). Work Stress and Social Support. Reading , Ma: Addisen – Wesleg.
Hunt JG, Osborn RN & Martin HJ. 1981. A multiple influence model of leadership (Technical report no. 520). Alexandria, Virginia: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.
Johnson, j (2004). What school leader want. Educational leadership, 61(7) 924-928.
Katz Robert. (1974) “Skills Of Effective Administrators” Harvard Business Review.
Kowalski, Theodore (1992). Perceptions of desired Skills for effective principals, Journal of school leadership, Vol. 2, No. 3, Pp: 299-309.
Liu A, Chiu WM. (2007). Enhancing commitment through work empowerment. Engineering Constrauction and Architectural Management. Vol.14, No.6, PP 568-580.
Mansell A, Brough P, Cole K. (2006). Stable predictors of job satisfaction, psychological strain, and employee retention: An evaluation of organizational change within the New Zealand Customs Service. International Journal of Stress Management 13 , pp. 84–۱۰۷٫
Parto M. Relationship of supportive and unsupportive manager behaviors with job satisfaction and corporate identity. (2006), M.A thesis: Psychology college, Behbahan university. [Persian].
Pittz DW. (2005). Leadership, empowerment, and public organizations. Rev
iew of Public Personnel Administration , Vol. 25, No. 1, PP. 5-28.
Rafferty AI, Griffin MA. (2004). Dimensions of transformational leadership: Conceptual and empirical extensions. The Leadership Quarterly, 15, 329-354.
Ratliff”” Brain Clay (2003).”Factors principals attribute to student academic – achievement.” ED D0 Dissertation. University of Virginia.
Razmjou M. . (2005), M.A thesis: Psychology college,Islamic Azad University of Shoshtar. [Persian].
Rhoades L, Eisenberger R, Armeli S. (2001). Affective commitment to the organization: the contribution of perceived organizational support. Journal of Applied Psychology 86, 825–۸۳۶٫
Robbins A. . Translation by Parsaian A, Arabi M: (2007): Tehran, Published by cultural research Bureau.
Rooney J.A., Gottlieb B.H. (2007). Development and initial validation of a measure of supportive and unsupportive managerial behaviors. Journal of Vocational Behavior Vol 71(2), 186-203.
Roshini, Rachel (2012). Management Skills and job Satisfaction in Jawaharlal Nehru Technological University, Journal of Educational leader ship, Vol. 1, No. 3, Pp: 143-162.
Selvarjan T. (2005). Antecedents to temporary employees turn over intention. Journal of leadership& organizational studies. 290–۳۰۷٫

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:27:00 ب.ظ ]




۵-۴-۲- پیشنهاد حاصل از ادبیات تحقیق …………………………………………………………………………………۱۶۱
۵-۴-۳- پیشنهادهایی برای تحقیق و مطالعات بعدی ……………………………………………………………….۱۶۴
۵-۵-محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………۱۶۵
منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………….۱۶۶
پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۸۵
پرسشنامه هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………………………….۱۸۵
پرسشنامه ارتباط سازمان با مشتری……………………………………………………………………………………………۱۸۸
فهرست جداول
جدول ۱-۱ ابعاد هوش عاطفی از نظر گولمن……………………………………………………………………………….۱۱
جدول۲-۱ ظهور مفهوم هوش عاطفی…………………………………………………………………………………………..۲۳
جدول۲-۲ مؤلفه های هوش عاطفی از دیدگاه گولمن…………………………………………………………………..۲۹
جدول۲-۳ شبکه شایستگیهای عاطفی گولمن و بویاتزیس………………………………………………………….۳۳
جدول ۲-۴ خلاصه مدلهای هوش عاطفی…………………………………………………………………………………….۴۶
جدول ۲-۵ خلاصه آزمون های توانایی محور هوش عاطفی………………………………………………………..۴۸
جدول۲-۶ خلاصه آزمون های خصیصه محور هوش عاطفی……………………………………………………….۴۹
جدول ۲-۷ ساختار و سطوح مقیاس هوش عاطفی مایر- سالووی و کاروسو………………………………۵۳
جدول۲- ۸ مقایسه مطالعات هوش هیجانی با بهره گرفتن از روش زنبور عسلی………………………………۶۶
جدول ۲-۹ مقیاس « سروکوال » و مولفه های آن………………………………………………………………………۹۱
جدول ۲-۱۰ عملکرد بانک مهر در پایان اسفند ۱۳۹۰ نسبت به پایان اسفند ۱۳۸۹ ……………..۹۸
جدول ۲ – ۱۱ مقایسه مطالعات ارتباط سازمان با مشتری با بهره گرفتن از روش زنبور عسل……۱۰۹
جدول ۳-۱ ابعاد هوش عاطفی و تعداد سؤالات مربوط به هر مؤلفه …………………………………………۱۲۲
جدول ۳-۲ ابعاد ارتباط سازمان با مشتری و تعداد سوالات مربوط به هر مولفه………………………..۱۱۵
جدول ۳ – ۳ نتایج محاسبه آلفای کرونباخ پرسشنامه ارتباط سازمان با مشتری………………………۱۲۵
جدول۳-۴ نتیجه محاسبه آلفای کرونباخ پرسشنامه هوش عاطفی کارکنان………………………………۱۲۵
جدول ۳ – ۵ گزینه های جواب و ارزش عددی سوالات در پرسشنامه ها………………………………….۱۲۶
جدول ۴-۱ جنسیت کارکنان بانک……………………………………………………………………………….۱۲۹
جدول ۴-۲ جنسیت کارکنان و مشتریان ……………………………………………………………………….۱۳۰
جدول ۴-۳ سن کارکنان……………………………………………………………………………………………..۱۳۱
جدول ۴-۴ سن مشتریان…………………………………………………………………………………………….۱۳۲
جدول ۴-۵ تعداد مراجعه به بانک……………………………………………………………………………………………….۱۳۳
جدول ۴-۶ سطح تحصیلات کارکنان……………………………………………………………………………..۱۳۴
جدول ۴-۷ سطح تحصیلات کارکنان و مشتریان……………………………………………………………..۱۳۵
جدول ۴-۸ نوع خدمات استفاده از بانک ……………………………………………………………………….۱۳۶
جدول ۴-۹ مشخصه های توصیفی متغیر درونی ارتباط مشتری…………………………………………………۱۳۷
جدول۴-۱۰ مشخصه های توصیفی متغیر پاسخ درونی خود آگاهی……………………………………..۱۳۷
جدول۴-۱۱ خلاصه نتایج ضریب همبستگی خود آگاهی و ارتباط سازمان با مشتری…………….۱۳۷
جدول۴-۱۲ شاخصهای توصیفی متغیر درونی پاسخ خود مدیریتی……………………………………۱۳۸
جدول۴-۱۳ خلاصه نتایج ضریب همبستگی خود مدیریتی و ارتباط سازمان با مشتری…………..۱۳۹
جدول ۴-۱۴ شاخصهای توصیفی عامل مدیریت روابط……………………………………………………۱۴۰
جدول۴-۱۵ خلاصه نتایج ضریب همبستگی مدیریت روابط و ارتباط سازمان با مشتری………….۱۴۰
جدول۴-۱۶ شاخصهای توصیفی آگاهی اجتماعی…………………………………………………………..۱۴۱
جدول۴-۱۷ خلاصه نتایج ضریب همبستگی آگاهی اجتماعی و ارتباط سازمان با مشتری………..۱۴۱
جدول۴-۱۸ تحلیل واریانس یک طرفه خط رگرسیونی مدل………………………………………………۱۴۳
جدول ۴-۱۹ خلاصه مدل فرض…………………………………………………………………………………….۱۴۴
جدول۴-۲۰ جدول ضرایب مدل رگرسیونی فرض……………………………………………………………………….۱۴۴
جدول ۴-۲۱ آنالیز واریانس یک طرفه مدل رگرسیونی فرض……………………………………………………..۱۴۵
جدول۴-۲۲ خلاصه مدل فرض…………………………………………………………………………………………………….۱۴۵
جدول ۴-۲۳ ضرایب مدل ……………………………………………………………………………………………………………۱۴۵
جدول ۴-۲۴ تحلیل واریانس یک طرفه مدل فرض…………………………………………………………………….۱۴۶
جدول۴-۲۵ جدول خلاصه مدل فرض…………………………………………………………………………………………۱۴۶
جدول۴-۲۶ ضرایب مدل فرض …………………………………………………………………………………………………..۱۴۷
جدول۴-۲۷ تحلیل واریانس یک طرفه مدل مورد نظر……………………………………………………………….۱۴۷
جدول۴-۲۸ خلاصه مدل فرض……………………………………………………………………………………………………۱۴۸
جدول۴-۲۹ ضرایب مدل فرض……….

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

…………………………………………………………………………………………..۱۴۸

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:27:00 ب.ظ ]




:

ضرر از جمله مفاهیمی است که از دیرباز مورد توجه فقها بوده است. بعد از آن حقوقدانان، همراه با پرداختن به تمام موارد کسر یا نقص منفعت یا فوت آن، به این مفهوم پرداخته اند. در گذشته تعریف عبارت ضرر بسیار آسان تر از آن، در دوره کنونی بود چرا که تمام موارد ضرر، قابلیت تعریف مادی داشت و همگی بر آن اتفاق نظر داشتند، لیکن هم اکنون با ایجاد مسائل جدید و ناشناخته که مبنا و مشروعیت خود این مفاهیم کاملاً معلوم و مشخص نیست، تعریف ضرر نیز مطمئن نمی باشد. از جمله این مسائل حق مولف است که فرد با آفرینش ادبی و کتابت منویات ذهنی و منحصر به فرد خود، حقی نسبت به نقوش و مطالب خاص، پیدا می کند، لذا هرگونه استفاده غیر مجاز از آن مطالب، موجب، ایجاد ضرر معنوی، و ایجاد آلام روحی خواهد بود. به علاوه، در مورد دیه، به لحاظ خاصیت دوگانه و ماهیت ناشناخته آن، مشروعیت مطالبه ضررهای ایجاد شده و وارده به روح و روان افراد باقیمانده معلوم و مشخص نیست لیکن به نظر می رسد که با توجه به ماهیت و اصالت و فلسفه وجودی دیه، که جبران خسارت بدنی مجنی علیه است، بتوان علاوه بر خود مبلغ دیه، میزان معینی را هم به عنوان جبران آلام روحی، مطالبه نمود.
در باب خسارات ناشی از کاهش ارزش پول، به لحاظ توصیه های اکید دینی، مبنی بر استحباب قرض و پاداش چندین صد برابر آن، مشروعیت مطالبه کاهش ارزش پول و گاهی خسارت تأخیر تأدیه، همیشه مورد سئوال بوده و به علاوه شوق کسب سود معنوی، مردم را به قبول ضرر مادی، ترغیب می نموده است، در حالی که اسلام حرمت مال مسلم همانند حرمت خون او دانسته و تشویق به همگامی و تشریک مساعی در مسائل اجتماعی، هیچگاه به معنای تحمل ضرر نیست.
در این راستا، در پی یافتن پاسخ سؤالاتی هستیم، از جمله:
– ضرر چیست و ماهیت آن چیست؟
– عناصر تشکیل دهنده ضرر کدام است؟
– آیا ماهیت ضرر از دیدگاه فقهی با ماهیت آن از دیدگاه حقوق متفاوت است؟
– محدوده تعریف ضرر کدام است و چه مواردی را می توان در آن حیطه قرار داد؟
– مصادیق ضرر کدامند؟
ضرر یکی از مباحث حوزه حقوق مسئولیت مدنی است، اختلافات زیادی بین علماء و دانشمندان حقوق در رابطه با ضرر وجود دارد، در این پایان نامه، هدف اصلی، پرداختن به ماهیت ضرر با رویکرد مسائل جدید است. لذا چندین فرضیه در شکل گیری پایان نامه حاضر نقش داشته است. از جمله انواع مختلف نوآوری در رشته های گوناگون، حتی در حوزه ادبیات، ترجمه و…، حقی برای آفریننده آن ایجاد می کند، که تعرض به آن و ایجاد هر گونه نقص معنوی یا مادی، موجب ضرر است و باید جبران شود.
امتیازات معنوی حق بوده و هرگونه نقص در آن ضرر محسوب می شود. با یک بررسی اجمالی می توان به این نتیجه رسید که امکان جبران ضرر معنوی در حقوق اسلام وجود دارد. کاهش و افزایش ارزش پول در کشور (تورم) ضرر محسوب می شود.
با توجه به گستردگی روابط اجتماعی و ارتباط گسترده افراد بعضی از صاحب نظران معتقدند که سود یک فرد مستوجب تضرر دیگری است، لذا همین فرضیه اصلی ترین دلیل و گردآوری پایان نامه حاضر است. بعلاوه علی رغم اهمیت فوق الذکر با تحقیق جامع و مانعی در این زمینه مواجه نشدیم، غیر از چندین پایان نامه در حد کارشناسی ارشد که پایان نامه آقای بهروز علیزاده با موضوع عدم النفع و مطالعه تطبیقی آن با ضرر، را می توان مثال زد.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:26:00 ب.ظ ]




برخی انقلاب تونس را «انقلاب نان» خوانده اند. به این معنا که بواسطه افزایش قیمت های مواد غذایی در تونس، این دگرگونی ها صورت پذیرفته است. اما به نظر می رسد ریشه های این اعتراضات فراتر از افزایش چند درصدی مواد غذایی باشد. چه آنکه وضعیت اقتصادی مردم تونس وضعیت نسبتا قابل قبولی در مقایسه با کشورهای آن منطقه محسوب می شود.(در ادامه با بررسی شاخص های اقتصادی تونس، این امر به وضوح نشان داده خواهد شد.) بنابراین شاید معیشت بهانه این شورش ها باشد، اما نمی توان از مشکلات معیشتی به عنوان خاستگاه بروز این اعتراضات نام برد. .( صادق الحسینی ،۲۰۱۱)
اگر بخواهیم به بررسی عللی که برای این خشمناکی مردمان از حاکم دیکتاتورشان بیان شده اند بپردازیم، موارد زیر بیشتر به چشم می آیند:
اول؛ افزایش قیمت کالاهای اساسی دوم؛ وجود بیکاری بالا سوم؛ بسته بودن فضای سیاسی و عدم امکان تخلیه اعتراضات مردمی
به نظر می رسد هرکدام از این موارد بخشی از واقعیت را توضیح می دهند. اما خاستگاه این اعتراضات و دگرگونی عظیم در تونس، تضاد میان چارچوب سیاسی و اقتصادی در این کشور است و نه مشکلات اقتصادی و معیشتی.
در مورد افزایش قیمت مواد غذایی، باید دولت این کشور را بی تقصیر دانست. همانطور که گزارشات سازمان خواربار و کشاورزی ملل متحد(فائو) نشان می دهد، در سال و ماه های اخیر، قیمت مواد غذایی در سراسر جهان نسبت به سالهای گذشته افزایش چشمگیری داشته است. بطوری که افزایش قیمت ها در سال ۲۰۱۰ نسبت به سال قبل از آن حدود ۲۰ درصد برآورد شده است. .( صادق الحسینی ،۲۰۱۱)
تحلیل هایی که در این زمینه ارائه شده اند، مبتنی بر کاهش عرضه مواد غذایی در جهان به دلیل کاهش قیمت ها در سال گذشته و نیز بروز شرایط جوی نامساعد و از دست رفتن بخشی از توان بخش کشاورزی برای تولید بوده است. بنابراین افزایش قیمت های جهانی غذا به کشوری همانند تونس که درهای باز تجاری دارد و با دنیای خارج کاملا در ارتباط است نیز وارد شد. اگر این افزایش قیمت ها را علت بروز شورش ها بدانیم، باید پرسید که چرا این افزایش قیمت ها در دیگر کشورهای همسان تونس یا حتی فقیرتر از آن، نه تنها مسبب دگرگونی اساسی سیاسی نبوده اند، بلکه حتی عملا سبب بروز شورش های گسترده نیز نشدند.(بجز در الجزایر که به سرعت فروکش کرد)در باب مدعای دوم یعنی بالا بودن نرخ بیکاری در تونس، همانطور که در جدول شماره ۱ آمده است، نرخ بیکاری این کشور در سال ۲۰۱۰ برابر۱۳٫۳ درصد بوده است. هرچند این نرخ بیکاری، نرخ بیکاری مطلوبی نیست. اما اگر این نرخ بیکاری با نرخ بیکاری در کشورهای همسان تونس مقایسه شود، آن زمان می توان نسبت به چگونگی این نرخ حکم داد. این میزان از نرخ بیکاری در ردیف نرخ بیکاری کشورهایی نظیر اسپانیا(۱۳٫۹درصد)، اردن(۱۲٫۶ درصد)، گرجستان(۱۳٫۶درصد) ،الجزایر و آلبانی(۱۲٫۵درصد) قرار می گیرد. همچنین این نرخ بیکاری از نرخ بیکاری کشورهایی نظیر عمان و بحرین(۱۵ درصد)، قرقیزستان(۱۸ درصد)، گابن(۲۱ درصد)، آفریقای جنوبی(۲۳ درصد)، بوسنی، کامرون، لیبی، موریتانی و مالی(هریک۳۰ درصد)، یمن(۳۵ درصد)، افغانستان و کنیا(هریک ۴۰ درصد)، ترکمنستان(۶۰ درصد) و زیمبابوه(۸۰ درصد) بسیار کمتر است. بنابراین هنگامی که تونس را با کشورهای همسایه و هم قاره ای اش یا همزبانش مقایسه می کنیم، مشخص می شود که نرخ بیکاری این کشور در حد متوسطِ هر یک از این جداول قرار می گیرد و هرچند به لحاظ تئوریک اقتصادی نرخ بیکاری پایینی محسوب نمی شود، اما به لحاظ مقایسه ای نرخ بیکاری چندان بالایی هم نیست .( صادق الحسینی ،۲۰۱۱)
جدول شماره ۱-نرخ بیکاری تونس ۲۰۰۳ -۲۰۱۰ (Source: CIA Fact Book )

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

عکس مرتبط با اقتصاد

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:25:00 ب.ظ ]




در دهه اخیر، بررسی رفتار افراد در محیط کار، توجه محققان را بیش از پیش به خود جلب کرده است. هدف مشترک این مطالعات، تعریف نوعی رفتار است که به موفقیت بلند مدت سازمان کمک می کند (کاسترو و همکاران به نقل از مقیمی،۱۳۸۴).
سازمان ها بدون تمایل کارکنان به همکاری، قادر به توسعه اثربخشی خود نیستند. تفاوت همکاری خودجوش با اجباری، اهمیتی فوق العاده داشته زیرا در حالت اجبار، فرد وظایف خود را در راستای مقررات، قوانین و استانداردهای تعیین شده سازمانی و صرفا در حد رعایت الزامات قانونی انجام می دهد در حالی که در همکاری خودجوش و آگاهانه، افراد کوشش، انرژی وبصیرت خود را در جهت شکوفایی توانایی های شخصی و حتی به نفع سازمان به کار می گیرند. در ادبیات نوین مدیریت به انجام خودجوش وآگاهانه وظایف فراقانی توسط کارکنان، «رفتار شهروندی سازمانی» گفته شده است (زارعی متین وهمکاران، ۱۳۸۵).
بخش اول: رفتار شهروندی سازمانی
۱- تعاریف و مفاهیم
اورگان (۱۹۸۸) رفتار شهروندی سازمانی را نوعی وضعیت مطلوب می پندارد زیرا چنین رفتاری از یک سو، منابع موجود ودر دسترس سازمان را افزایش داده واز سوی دیگر نیاز به مکانیسم های کنترل پرهزینه را کاهش می دهد (به نقل از بیکتون[۲۵] وهمکاران، ۲۰۰۸).
رفتار شهروندی سازمانی با بهره گرفتن از اصطلاح« شهروندی شهری» در فلسفه سیاسی مفهوم سازی شده است. گراهام[۲۶] در سال ١٩٩١ ، با بهره گرفتن از فلسفه کلاسیک و تئوری سیاسی مدرن چندین مورد از اعتقادات و تمایلات رفتاری که با یکدیگر ترکیب می شوند را مورد توجه قرار داد و آن ها را «علائم شهروندی فعال» نامید که سه بخش اساسی مرتبط از مسئولیت های شهروندی شهری را شامل می شود.
*بخش اول احترام به ساختارها و فرایند های منظم را شامل می شود، به این معنی که شهروندان مسئول، اختیار منطقی قانونی را تشخیص داده و از قانون تبعیت می کنند.
*بخش دوم وفاداری است که در آن شهروند علایق جامعه و ارزش های نهفته در آن را به صورت کلی تأمین می کند. شهروندان وفادار جوامع خود را ارتقاء می دهند، آن ها را حفاظت کرده و تلاش زیادی برای نیکی کردن از خود نشان می دهند.
*بخش سوم مشارکت، درگیری مسئولانه و تعادل در اداره جامعه را تحت شرایط قانونی در بر می گیرد. شهروندان مسئول، درباره مسایل کلی که برجامعه تأثیرگذار است اطلاع کافی داشته، اطلاعات و ایده های خود را با سایر شهروندان مبادله کرده و به اداره جامعه کمک می کنند و دیگران را نیز تشویق می کنند که چنین رفتاری داشته باشند.
فیلسوفان سیاسی تشخیص داده اند که شهروندی شهری مسئول، به ترکیب و تعادل سه جزء اطاعت، وفاداری و مشارکت احتیاج دارد. فلسفه سیاسی مطرح می کند که ماهیت ارتباط شهروندان با دولتشان برای رفتار شهروندی آن ها حیاتی است. سه ویژگی مهم چنین ارتباطی عبارتند از تعهد نامحدود[۲۷] ، اعتماد دو طرفه[۲۸] و ارزش های مشترک. اورگان و گراهام اطاعت، وفاداری و مشارکت کارکنان در محتوای سازمانی را تشریح کردند که نتایجی از ارتباط قولنامه ای هستند و این رفتارهای انفعالی، مسئولیت های شهروندی را نشان می دهد و در این میان اورگان این دسته از رفتارها را به عنوان رفتارهای فرانقشی مورد توجه قرار داد.
روند چاپ مقالات نوشته شده در این مقوله قبل از سال ٢٠٠٠ میلادی بسیار اندک بوده است.
تنها ١٣ مقاله دردوره زمانی ١٩٨٣ تا سال ١٩٨٨ در این رابطه به رشته تحریر در آمده است و در طول یک دوره شش ساله میان سالهای ١٩٩٣ و ١٩٩٨ تعداد مقالات نوشته شده در مورد این موضوع به بیش از ١٢٢ مقاله رسید. (توره ، ١٣٨۴ )، با این وجود از سال ٢٠٠٠ به بعد تمایل جهت تحقیقات در مورد رفتار شهروندی سازمانی از حوزه رفتار سازمانی فراتر رفت و موضوعاتی دیگری چون مدیریت منابع انسانی، بازاریابی، مدیریت سلامت و بیمارستآن ها، روانشناسی ارتباطات، قوانین صنعتی و نیروی کار، مدیریت استراتژیک، مدیریت بین الملل اقتصاد و رهبری را نیز در برگرفت از مهمترین کارهای انجام شده در این حوزه ها می توان موارد زیر را بر شمرد:
١- (حوزه منابع انسانی)
(Berman & Motowildo , و( ١٩٩٣ (Murphy &Shiarella,١٩٩٧)،(Hui & Mackenzie,١٩٩٣)
٢ –(حوزه بازاریابی)
و (Mackenzie, podsakoff & Fetter,١٩٩٣) ،(Kelly & Haffman,١٩٩٧)،(Betten court & Brown, (1997)
Mackenzie,podsakoff & Ahearne,
٣) حوزه روانشناسی ارتباطات ۱۹۹۸urroughs & Eby ,
۴) حوزه قوانین صنعتی و نیروی کار) ( ١٩٩٨ (Cappeli & Rogorsky
۵) حوزه مدیریت استراتژیک ( ١٩٩٨,١٩٩٣ (Kim & Mauborgne ,
۶) حوزه مدیریت بین الملل( ١٩٩٠ ( Farh , podsakoff & organ ,
٧) حوزه اقتصاد ( ١٩٩٨ (Tomer ,
٨) حوزه رهبری ( ١٩٩۵(podsakoff, Mackenzie, 1990، (podsakoff, Moorman &Fetter
در تعریف اولیه رفتار شهروندی سازمانی که به وسیله باتمن[۲۹] و اورگان در دهه ١٩٨٠ مطرح شده است به طور کلی آن دسته از رفتارهایی مورد توجه قرار می گیرد که علیرغم اینکه اجباری از سوی سازمان برای انجام آن ها وجود ندارد، در صورت انجام آن ها از جانب کارکنان، برای سازمان منفعت هایی ایجاد می شود. (کوانتز[۳۰] ، ٢٠٠٣، )
در دهه اخیر بسیاری از اصطلاحات برای تشریح چنین رفتاری استفاده شده اند نظیر رفتار شهروندی سازمانی(اورگان[۳۱]، ۱۹۸۳ و گراهام[۳۲] ، ۱۹۹۱) رفتار اجتماعی گرایانه (بریف[۳۳] و موتوویلدو[۳۴]، ۱۹۸۶ ) و رف

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

تار فرانقشی (ون داین[۳۵] و گیومینگز[۳۶]، ۱۹۹۰) خود جوشی سازمانی[۳۷] بریف و جورج ۱۹۹۲) وحتی رفتار ضد نقشی (استیو[۳۸] و باتگر[۳۹]، ١٩٩٠ ) فعالیت های مرتبط با نقش که فراتر از انتظارات توسط فرد انجام می شود به عنوان رفتارهای فرانقش تعریف می شود. این دسته از رفتارها در مواردی توسط برخی از نویسندگان به عنوان رفتار شهروندی در نظر گرفته می شود (آدبایو[۴۰] ، ۲۰۰۵) .
رفتارهای اجتماعی گرایانه شامل طیف وسیعی از رفتارهای کمک کننده بوده و در برگیرنده ی رفتارهای شهروندی سازمانی است، امّا نکته مهم این است که در حالیکه رفتارهای اجتماعی گرایانه برای اعضاء سازمان مفید است، ممکن است جنبه کژکاری برای سازمان داشته باشد. مثلاً ممکن است به فردی در راستای پنهان کردن یک مشکل کاری، کمک شود )مورمن[۴۱] ، ١٩٩۵)،
بریف و موتودیلدو ( ١٩٨۶ ) سه ویژگی رفتارهای اجتماعی گرایانه را به صورت زیر بیان کردند:
• به وسیله اعضاء سازمان شکل داده می شود.
• در جهت تعاملات افراد، گروه ها و سازمان ها، در انجام نقش هایشان حرکت می کند.
• با قصد ارتقاء رفاه افراد، گروه ها و سازمان انجام می گیرد.
به هر حال چنین تعریفی از رفتارهای اجتماعی گرایانه برخی اوقات بدلیل همپوشانی مفهومی آن با سایر اشکال رفتارهای کمک کننده، تمایز آن را از رفتارهای فرانقشی و یا رفتار شهروندی سازمانی با مشکل مواجه می کند. ( آدبایو ٢٠٠۵، )
خود جوشی سازمانی همانند رفتار شهروندی سازمانی شامل رفتارهای عملکردی است . با این تفاوت که رفتار شهروندی سازمانی مستقیماً به وسیله سیستم های رسمی پاداش تشخیص داده نمی شوند و در حالیکه خود جوشی سازمانی قسمتی از سیستم پاداش در یک سازمان می باشد. (مورمن و همکارانش ۱۹۹۵، ).
عکس مرتبط با اقتصاد

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:24:00 ب.ظ ]




کشیده بر چمنی، سایبانی از ابرو دو تُرک مست تو در زیر سایبان خفته
(همان:۵۹۱)
۲-۷۲-تشبیه مقیّد و مرکب
ریحانیان گلشن روی تو بر سمن خطّی به خون لالۀ احمر نوشته اند
(همان: ۱۹۳)
“ریحان” یکی از خطوط هفتگانه است (نسخ، نسخ تعلیق (نستعلیق، رقاع، ریحان، تعلیق، شکسته…)
ریحانیان: خوشنویسان خط ریحان. در بیت به طریق استعاره از آن استفاده شده است.
گلشن روی تو: تشبیه مقید و بلیغ که در آن “روی تو” به ” گلشن” تشبیه شده است.
تشبیه مرکب: سرخی چهره سفید و زیبایی یار (مشبه) مانند این است که ریحانیان بر گلبرگ سمن با خون لاله احمر خط نوشته باشند!
دوش تُرکی تیغ زن را، مست می دیدم به خواب چون بدیدم چشم شوخ دلبرم تعبیر بود
(همان:۲۲۲)
“تعبیر بود” در جایگاه ادات تشبیه نشسته است” چشم شوخ (گستاخ) دلبر” را (مشبه مقّید ) به ُ”ترک شمشیر زن مست” (مشبه به مرکب محسوس) مانند کرده است.
فصل سوّم
استعاره
۳-استعاره
۳-۱-استعاره
استعاره در لغت مصدر باب استفعال است به معنای عاریه خواستن و در اصطلاح ادب و علم بیان به کار بردن لغت، ترکیب و یا جمله ای است به جای مشابه ساختاری دیگر آن و یا به عبارت و تعریف شفاف تر، استعاره به کار بردن یگی از طرفین تشبیه (مشبه یا مشبهٌ به) است در کلام. حذف یکی از طرفین تشبیه و آوردن دیگری در سخن، سبب پدید آمدن استعاره میشود. نویسنده یا شاعر می تواند مشبه را با یکی از ملایمات (اجزا یا لوازم) و یا صفات مشبهٌ به بیاورد و استعاره بیافریند و یا مشبهٌ به را با قرینه ای که برساند معنای حقیقی واژۀ مستعار به کار نرفته در کلام بیاورد. به کار بردن واژه به جای واژۀ دیگر باید بر اساس تشبیه یا رابطه و علاقۀ شباهت باشد چرا که ساختار ژرف استعاره بر تشبیه نهاده شده است.(شمیسا،۱۳۸۱: ۵۲)
مهمترین نوع مجاز، مجاز به علاقۀ مشابهت است که استعاره نامیده می شود. اگر از جملۀ تبیهی مشبه و وجه شبه و ادات را حذف کنیم به نحوی که فقط مشبهٌ به باقی بماند، به این مشبهٌ به، استعاره می گویند. مثلاً ژرف ساخت سرو که استعاره از قد بلند است، چنین بوده است: قدی که در پیراستگی و بلندی متناسب، همچون سرو است. و یا در بیت:
تا برآمد جوشن رستم به روی آبگیر زال زر باز آمد و سر بر کشید از کوهسار
(امیر معزّی،۱۹۷:۱۳۸۸)
“جوشن رستم” استعاره از امواج ریز پولک مانند روی برکه است.
و “زال زر” استعاره از برف است.
حال اگر به جای مشبهٌ به، مشبه را در کلام نگه داریم و یکی از ملایمات که همان صفت یا جزء و یا لازم مشبه را به همراه مشبهٌ به بیاوریم نوعی دیگر از استعاره پدید می آید که آن را استعاره مکنیُه یا با لکنایه می گویند:
هزار نقش برآرَد زمانه و نَبُوَد یکی چنان که در آیینۀ تصوّر ما
(انوری، ۳۹:۱۳۸۴)
بنابراین استعاره مکنیه یا با لکنایه عبارتست از ذکر مشبه و اراده ی مشبهٌ به، مانند:
وَ اِذا المُنیّهُ اًنشَبَت اَظفارُها اَلفَیتَ کُلَّ تَمیمهٍ لا تَنضعُ
(آهنی، یه نقل از مبتنّی، ۱۵۷:۱۳۶۰)
یعنی هنگامی که مرگ چنگال های خویش را فرو ببرد، می بینی یا می یایی که هیچ تعویذ و دعا و بازوبندی، سود نمی بخشد.
شاعر “مرگ” را در ذهن خویش به سَبُع و درّنده مانند کرده و اَظفار (چنگال ها) را که از ملایمات (اجزاء و لوازم) درّنده است برای مَنیته (مرگ) آورده است و نیز از همین نوع استعاره است شعر زیر از غضایری رازی:
هوا که بَزم تو بیند بر آیدش دندان قضا که تیغ تو بیند، بریزدش چنگال
(همان: ۱۵۷)
“دندان” را که ملایم است به بَزم و “چنگال” را که ملایم حیوان درّنده و وحشی است به “قضا” اسناد و نسبت داده است.
و نیز این شعر ناصر خسرو:
بریخت چنگش و فرسوده گشت دندانش چو تیز کرد بر او مرگ؛ چنگ و دندان را
(آهنی: ۱۵۸)
“چنگ و دندان” را که ملایم سَبُعَ است به “مرگ” نسبت داده است.
حاصل استعاره آن است که مشبه را عین مشبهٌ به ادعّا نمایند و به این، اصل “این همانی” میگویند یعنی گویا مشبه دقیقاً و داتاً همان مشبهٌ به به است. (این مشبه، همان مشبهٌ به است).
و مشبه را مستعار منه و لفظ مشبه را بدون در نظر گرفتن حقیقت معنا و واقعیّت آن مستعار و مشبهٌ به را مستعارله می گویند:
وجه شبه را در استعاره، اصطلاحاً “جامع” می گویند.
در استعارۀ مصرّحه چنانکه گفتیم مشبهٌ به می آید مانند “لعل شکربار” که استعاره از لب یار و معشوق است. به این نوع استعاره، تحقیقیّه، محقّقه، تصریحیّه نیز می گویند.
استعارۀ مصرّحه بر سه نوع است:
۳-۱-۱- استعاره مصرّحۀ مجرّده
که ساختار این استعاره چنین است:
مشبهٌ به + ملائمات (صفات) مشبه. (شمیسا،۱۳۸۱:۵۹)
مثال: سرو و چمان
یعنی در کلام، مشبه به یا (لااقل) یکی از ملائمات یعنی امور یا اجزای مربوط به مشبه را (مستعارله) می آورند.
سر و چمن من، چرا مِیل چمن نمی کند؟ همدم گل نمی شود، یاد وطن نمی کند
(حافظ، ۱۴۸:۱۳۸۹)
در این نوع استعاره، ملایم مشبه، همان قرینۀ صارفه است. مثلاً در “سر و چمان”، “چمان” به اعتبار این که ذهن را از معنای اصلی سرو منصرف می کند، قرینه و به اعتبار این که ذهن را متوجّه مشبه می کند، ملائم است.
احتیاجت به چمن نیست که بر سروِ قدت گل دمیده است و همه ساله بهار اِشکفته است
(خواجو: ۷۱)
سرو قدت: تشبیه مقیّد مرسوم و معمول (قد یار   سرو)
گل: استعارۀ مصرّحه مجرّده از “رخسار معشوق”.
دمیدن: روییدن و شکفتن.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:23:00 ب.ظ ]




سیستم کنترل بودجه ای باید قادر باشد چنین انحرافی را از طریق مقایسه بودجه زمانی و زمان واقعی گزارش شده توسط حسابرسی را نمایان سازد. اندازه گیری میزان انحراف زمانی و تجزیه و تحلیل آن بازخوردی برای برنامه ریز و حتی حسابرس فراهم می آورد.
برنامه ریز از بازخورد ایجاد شده برای اهدافی نظیر، ارسال صورتحساب برای صاحبکار، تعیین میزان پرداخت به حسابرسان و ارزیابی عملکرد آنان استفاده می نماید. همچنین از این بازخورد می توان برای تنظیم بودجه و کنترل در دوره های آتی نیز استفاده نمود. بازخورد ایجاد شده بخشهایی از کار را که از حساسیت برخوردار است و به صرف زمان بیشتری نیاز دارد، به اطلاع برنامه ریز و تیم رسیدگی می رساند.
بودجه زمانی ابزار مهمی برای سرپرستان به شمار می رود، بدان معنا که از آن برای تشخیص رضایت بخش بودن پیشرفت عملیات در هر مرحله استفاده می نمایند. همچنین از آن برای اندازه گیری کارایی کارکنان نیز استفاده می شود. از این نظر بازخورد ایجاد شده برای خود حسابرسان نیز دارای اهمیت می باشد. زیرا می توانند عکس العمل برنامه ریز را نسبت به دستیابی به بودجه زمانی در ارتباط با ارزیابی عملکرد خویش مشاهده نمایند. اگر بودجه زمانی به شکل مناسبی تنظیم شده باشد، تأکید سرپرستان مبنی بر انجام کار در زمان تعیین شده باعث افزایش کارایی پرسنل گردد و رعایت بودجه زمانی می تواند به عنوان یک معیار مناسب در ارزیابی پرسنل مورد استفاده قرار گیرد. حال اگر بودجه زمانی به شکل نامتعارفی تهیه و تنظیم گردد، ( به نحوی که انجام کار در زمان پیش بینی شده غیرممکن باشد ) و از سویی لزوم دستیابی به بودجه مورد تأکید زیاد قرار گیرد، باعث می شود تا حسابرسان احساس کنند تحت فشار قرار دارند. این فشار به نوبه خود گرایشاتی را بین حسابرسان در جهت دستیابی به بودجه زمانی ایجاد می کند. زیرا رعایت بودجه به عنوان یک عامل مثبت در ارزیابی سالیانه تأثیر گذاشته که می تواند در گام بعدی بر مزایای مادی حسابرسان موثر واقع شود. چنین گرایشات و انگیزه هایی می تواند به صورت رفتارهای مختلفی بروز نماید. این رفتارها که یکی از رایج ترین روش های مقابله با فشار بودجه زمانی می باشد را اصطلاحاً رفتارهای غیرحرفه ای و یا رفتارهای مخرب گویند. (Azad, 1994)
تئوریهای انگیزشی مختلف سعی می کنند، رفتارهای غیرحرفه ای حسابرسان و انگیزه آن را توجیه نمایند. تحقیقات حسابداری در مورد سیستم های کنترل بودجه ای در سه دهه اخیر به دنبال آن بوده اند که بودجه ها واقعاً چگونه تنظیم می شود. چگونه مورد استفاده قرار می گیرد، و چگونه بر رفتارها و انگیزه ها و طرز برخورد حسابرسان تأثیر می گذارد و در نهایت چه تأثیری در برنامه ریزی و بودجه بندی آتی دارد. تحقیقاتی به دنبال اثرات رفتاری بودجه ها بر انگیزه و نتایج آن بر عملکرد بوده است. (argyris , 1952 ) و ( Beoker and green, 1862 )
تحقیقات دیگری نیز در مورد برخی از ویژگیهای بودجه نظیر دقت و صحت و وضوح و روشنی از یک سو و عملکرد و رضایت شغلی از سوی دیگر بوده است. ( milani, 1975, stedy and kay.1966 )
در حقیقت بیشتر تحقیقات انجام شده تلاش نموده اند تا رفتارهای حسابرسان را به عنوان حلقه ارتباطی بین بودجه ها و عملکرد، برحسب اثرات انگیزشی بررسی نمایند. ( Elhady, 1985 )
برخی نیز معتقدند که این رفتارها نه فقط حاصل بودجه زمانی بلکه تابع متغیرهایی نظیر انگیزه ها، تواناییها و آگاهی ها می باشد. ( porter and lowler 1968 )
ارتباط بودجه و عملکرد:
در حد فاصل بین بودجه و عملکرد نه فقط انگیزه افراد وجود دارد، بلکه توانایی، آگاهی و تحقیقات میدانی نیز گنجانده شده است. اهمیت تحقیقات میدانی ناشی از این حقیقت است که گزارشات عملکرد معمولاً تکیه بر نتایج دارد تا اینکه نتایج واقعاً چگونه بدست آمده است.فرایند بودجه بندی در حسابرسی نیز تأکید بر اهمیت دستیابی بر بودجه را دارد تا این که این دستیابی چگونه و به چه شکلی به وجود آمده است.
۲-۸-۱)نقش تجزیه وتحلیل انحرافات بودجه: (Bedard et all, 2007)

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

  1. کمک به مدیران حسابرسی در مصالحه بین کنترل هزینه و اطمینان از کیفیت: انحرافات نامساعد مستلزم افزایش هزینه های پیش بینی شده است، که این امر از مازاد آزمونهای حسابرسی پیش بینی شده، بی کفایتی تیم حسابرسی و افزایش تعداد تیم حسابرسی در حین حسابرسی نشأت میگیرد. مدیر مؤسسه حسابرسی باید در جهت حذف انحرافات بالقوه آتی گام بردارد. در مقابل انحرافات مساعد مستلزم کاهش هزینه های پیش بینی شده است، که از عدم کفایت آزمونهای پیش بینی شده، کاهش اعضای تیم حسابرسی در حین دوره حسابرسی و یا کارآمدی غیرمنتظره تیم حسابرسی ناشی می شود. مدیریت مؤسسه حسابرسی باید اطمینان حاصل کند که بودجه های آتی شامل هزینه های غیرضروری نخواهد بود. بنابراین از بودجه سال جاری به عنوان مأخذی برای اقدامات حذف هزینه[۴۶]ستفاده خواهد کرد.
  2. نقش دیگر تجزیه وتحلیل انحرافات بودحه در حسابرسی به تخصیص منابع انسانس مربوط می شود. مؤسسات حسابرسی به طور همزمان چندین پروژه حسابرسی را اجرا می کنند و دارای توان محدودی برای جابه جایی پرسنل از یک تیم به تیم دیگر هستند. یک بودجه حسابرسی بخشی از منابع ثابت نیروی انسانی (کوتاه مدت ) را به یک تیم تخصیص می دهد. اگر این تخصیص موفقیت آمیز باشد، نه مازاد نیرو خواهیم داشت و نه کمبود نیرو احساس خواهد شد و منابع کمیاب به طور کارا و اثربخش مورد استفاده قرار خواهند گرفت. کارآمدی تیم در سطح قابل پذیرشی از اثربخشی حداکثر می شود که تمام پرسنل مؤسسه در میان تیم های حسابرسی طوری تقسیم شوند که ساعات بودجه شده دقیقاً برابر ساعات واقعی باشد. با این وجود به دلیل عدم اطمینان ذاتی در پیش بینی احتیاجات تیم حسابرسی، روش های بودجه ای باید احتمال اینکه ساعات واقعی کمتر یا بیشتر از ساعات واقعی باشد و انحرافات بودجه ای را موجب شود را منعکس کند.
  3. نقش نهایی تجزیه وتحلیل انحرافات بودجه در حسابرسی، با ارزیابی پرسنل مرتبط است. دستیابی به بودجه و حصول اهداف زمانی برای پیشرفت در حرفه حسابرسی نقش اساسی دارد و به طور گسترده ای از بودجه به عنوان معیار ارزیابی عملکرد استفاده می شود. اگرچه محققان و پژوهشگران در مورد مناسب بودن آن به نتایج متمایز و گاه متضادی رسیده اند. انحرافات نامساعد به معنی عدم کارایی بخشی از اعضای تیم حسابرسی است در حالیکه انحرافات مساعد نشان دهنده کارایی اعضای گروه می باشد. به همین دلیل پرسنل مؤسسات حسابرسی انگبزه بالایی برای اجرای پروژه حسابرسی در زمانی کمتر از بودجه دارند. استفاده از بودجه به عنوان معیار ارزیابی، فشار روانی بالایی را بر پرسنل تحمیل خواهد نمود که می تواند منجر به بروز رفتارهای تهدید کننده کیفیت حسابرسی شود.

۲-۹)تئوری وابستگی در کنترل مدیریت[۴۷] :
در تاریخچه مطالعات کنترل مدیریت، تئوری های مختلفی با دیدگاه های رفتاری و اقتصادی، برای درک بهتر از کنترل سازمانی به چشم می خورد که از آن جمله می توان به کنترل های مدیریت رفتاری و دیدگاه وابستگی سیستم های کنترلی اشاره کرد. تئوری وابستگی، بیان می کند که سیستم مناسب کنترل در هر سازمانی وابسته به شرایط درون سازمانی و برون سازمانی است. این تئوری مبتنی بر سه قالب ساختاری است. متغیرهای وابستگی( محیط درونی و پیرامون سازمان )، که در پکیج کنترلی سازمان مؤثر است، بسته کنترلی سازمان و متغیرهای خروجی سازمان(معیارهای اثربخشی سازمانی) . (Otley, 1980)
2-9-1)کنترل مدیریت در مؤسسات حسابرسی:
ضرورت وجودی حسابرس مستقل عدم تقارن اطلاعاتی بین مدیریت و سهامداران است. شخص مستقلی که آگاهی دهنده دقت و صحت اطلاعات مالی تهیه شده به وسیله مدیران به صاحبان سرمایه است، که می تواند به کاهش ریسک سهامداران که از زیانهای نمایندگی رنج میبرند، کمک کند. با این وجود کیفیت حسابرسی به وسیله سهامداران و دیگر استفاده کنندگان اطلاعات مالی بررسی نمی شود، بنابراین هر قضاوتی در مورد ارزش حسابرسی باید حداقل در بخشی بر اساس اعتبار و حسن شهرت حسابرس باشد. این اعتبار و حسن شهرت تا حد زیادی به پذیرش عمومی حسابرسی به عنوان یک حرفه در جامعه بستگی دارد. بسیاری از حسابرسان کارکنان مؤسسات بزرگ حسابرسی هستند و عملاً دارای چنین آزادی عمل و اختیاری که مربوط به اشخاص حرفه ای است نمی باشند، در عوض حسابرسان به وسیله رویه ها وقواعد قراردادی که حرفه را هدایت می کنند، پشتیبانی می شوند و زمینه پیشرفت در سازمان برایشان فراهم می شود. جامعه حرفه ای حسابرسان تأکید فراوانی بر موفقیت آزمونها و مدیریت زمان دارد، که نقش کلیدی در تعیین اینکه چه کسانی باید در سطوح بالای حرفه باشند، دارد. (Pierce and Sweeney, 2004)
شواهد، حاکی از وجود رقابت شدید برای کاهش هزینه های حسابرسی است، که منجربه افزایش اهمیت و جایگاه مسئله کیفیت/ هزینه برای حسابرسان شده است. مؤسسات حسابرسی نیز همانند هر سازمان دیگری با کنترل هزینه و کیفیت روبرو هستند. با توجه به ماهیت فشرده عملیات حسابرسی، کنترل زمان بر کنترل کیفیت این مؤسسات ارجعیت دارد. با وجود اینکه، کیفیت نقش اساسی در موفقیت بلندمدت سازمان دارد با این میزان از دقت مورد بررسی قرار نمی گیرد و در سودآوری کوتاه مدت قابل رویت نیست. اگرچه ممکن است ملاحظات اقتصادی منجربه مصالحه بین کیفیت و هزینه شود. مشکل بزرگ در کنترل کیفیت حسابرسی، ابهام در نتایج است، که از عدم اطمینان حسابرسان در مورد اینکه آیا حسابرسی را به گونه مناسب هدایت کرده اند یا نه ناشی می شود. (power, 2003) تضاد منافع بین کیفیت و هزینه نیز به این مشکل افزوده است. (MCnair, 1991) اغلب افزایش کیفیت حسابرسی مستلزم سرمایه گذاری در زمان است که منجربه افزایش هزینه خواهد بود. رقابت مؤسسات حسابرسی در حق الزحمه نیز مشکلات پوشش این هزینه های اضافی را افزایش می دهد. (Beattie and et all, 1998)
مؤسسات حسابرسی دارای ساختار سلسله مراتبی هستند که در آن کارآموز به سرپرست گزارش می دهد و سرپرست به مدیر، و در نهایت، مدیران سطوح بالا به وسیله شرکا که مالکیت موسسه را دارند، مشخص می شود. انتصاب در سطوح مدیران معمولاً بر اساس ترفیع داخلی مبتنی بر عملکرد است. معیار مهم در جهت رسیدن به سطوح بالا، حصول به بودجه زمانی است. (Kelley and seiler, 1982) بنابراین فشار قابل توجهی برای دستیابی به بودجه زمانی، به ویژه در سطوح کارآموز و سرپرست وجود دارد. زمانی که بودجه های زمانی به طور وسیعی به حق الزحمه مرتبط می شوند، این فشار تبدیل به تضاد می شود. فشار بودجه زمانی، همچنین در سطوح بالای سازمان در میان شرکا و مدیران حسابرسی نیز وجود دارد. فشار بر شرکا برای حفظ صاحبکار می تواند منجر به انجام حسابرسی غیراستاندارد شده و در نهایت اعتبار و حسن شهرت مؤسسه را زیر سؤال ببرد. ویژگی دیگر مؤسسات حسابرسی گزارش پشتیبان مدیریت است. از آنجائیکه حسابداران رسمی معمولاً در مهارتهای تکنیکی حسابداری خبره هستند، نقص اساسی در آموزش حسابداران در بخش اجتماعی و مهارتهای رفتاری بروز می نماید. این مهارتها در محیط کنترلی پیچیده مؤسسات حسابرسی، از اهمیت دوچندانی برخوردار است. بنابراین مدیر حسابرسی همواره تحت فشار بوده و ممکن است احساس کند که برای حفظ موقعیت و افزایش شانس پیشرفت، مجبور است کارها را در زمان مقرر و بر طبق بودجه مدیریت کندو اگر این امر محقق نشود، با توسل به انواع رفتارهای غیر کارکردی در جهت دستیابی به اهداف تلاش خواهد نمود. در این حالت مدیر در شرایطی مشابه با حسابرسان سطوح پایین تر قرار گرفته و صرفنظر از پایگاه حرفه ای خود، به گونه ای مشابه عمل خواهد کرد.
(Pierce and Sweeney, 2004)
2-9-2)متغیرهای مورد استفاده در مطالعات مبتنی بر تئوری وابستگی در مؤسسات حسابرسی :
مطالعات مبتنی بر تئوری وابستگی برای درک بهتر مناسب بودن بودجه های زمانی در مؤسسات حسابرسی به کار می روند. این مطالعات مبتنی بر نمونه های بزرگ بوده و سطح بالای رفتارهای غیرکارکردی ناشی از فشار بودجه زمانی را در ۴ مؤسسه بزرگ حسابرسی نشان می دهند. علاوه براین مطالعات، سایرمتغیرهای مرتبط با رفتارهای غیر کارکردی نیز مورد آزمون قرار گرفته و مدلهای رگرسیونی چند متغیره در سال های اخیر بنا نهاده شده است. اما با این وجود قدرت تبیین این مدلها پایین است.(Pierce and Sweeney, 2004)
ویژگی بارز مطالعات انجام شده در زمینه رفتارهای غیرکارکردی، فراوانی متغیرهای آزمون است. بسیاری از این متغیرها برای اولین بار در مطالعات آلدرمن و دتریک در سال ۱۹۸۰ (Alderman and deitrick, 1980) مورد استفاده قرار گرفتند. با وجود تغییرات فراوان در حرفه حسابرسی، توجه کمی به این تغییرات شده است. روش جمع آوری اطلاعات در اغلب این مطالعات پرسش نامه ارسالی از طریق پست بوده است و در برخی موارد از روش آزمایشگاهی استفاده شده است.
به طور کلی این متغیرها به ۴ دسته تقسیم می شوند: (Sweeney and pierce, 2004)

عکس مرتبط با اقتصاد

  1. متغیرهای سطح فردی[۴۸]: شامل نوع رفتار فرد، نیاز به موفقیت، اعتماد به نفس، اعتقاد اخلاقی، تعهد سازمانی، الزام حرفه ای و غرور حرفه ای
  2. متغیرهای سطح مافوق[۴۹]: شامل نوع رهبری و سرپرستی
  3. متغیرهای سیستم کنترل[۵۰]: شامل فشار بودجه زمانی، تعیین اهداف به صورت مشارکتی، تأکید بر تحقق بودجه، نوع ارزیابی و کنترل کیفیت(شکل ۲-۴)

۴– متغیرهای وابسته[۵۱] : شامل اندازه مؤسسه، درجه بندی حسابرس، عملکرد حسابداران، حوزه های
حسابرسی، فرهنگ سازمانی، عدم اطمینان محیطی، ریسک عملیات، نوع آزمونها، حق الزحمه ثابت و
متغیر، سطح تأثیر صاحبکار بر بودجه زمانی، میزان بدهیهای صاحبکار و اندازه شرکت مورد حسابرسی.
اثربخشی سازمانی پکیج کنترلی سازمان
شکل شماره۲-۴ :متغیرهای سیستم کنترل موسسات حسابرسی
۲-۹-۲-۱)فشار بودجه زمانی :
در سال های اخیر شاهد رفتارهای نامطلوب در پاسخ به رویه های کنترلی در موسسات حسابرسی هستیم. مطالعات انجام شده در مؤسسات حسابرسی امریکا نشانگر تنوع رفتارهای غیرکارکردی است و نتایج این تحقیقات بیانگر ارتباط قوی بین این رفتارها و سیستم کنترل و به خصوص بودجه زمانی حسابرسی است.
در بسیاری از مطالعات انجام شده فشار زمانی همسان با سختی بودجه زمانی در نظر گرفته شده است و شواهد متناقضی در رابطه با نوع ارتباط میان سختی بودجه و رفتارهای تهدید کننده کیفیت حسابرسی بدست آمده است. کلی و مارگیم در سال ۱۹۹۰ شواهدی در مورد رابطه معکوس u شکل بین سختی بودجه زمانی و رفتارهای تهدید کننده کیفیت حسابرسی یافتند، که در آن افزایش در سختی بودجه زمانی در سطح معینی با افزایش در رفتارهای تهدید کننده کیفیت همراه است. اما در سطوح بالاترافزایش در سختی بودجه با کاهش در رفتارهای تهدید کننده کیفیت همراه است. (Kelley and margheim, 1990) اما در مطالعات پیرز شواهدی حاکی از وجود ارتباط خطی مستقیم بین این دو متغیر دیده شد که در تضاد با مطالعات اولیه است. تأثیر انگیزشی سختی بودجه و میزان سختی بودجه دارای اهمیت شایان ذکری در مطالعات مربوط به کنترل مدیریت در مؤسسات حسابرسی می باشد. بطور مثال پیرز در سال ۲۰۰۴ فشار بودجه زمانی و سختی بودجه زمانی را به عنوان متغیرهای عمده توصیف کننده رفتارهای تهدید کننده کیفیت حسابرسی به کار می برد. فشار زمانی با کفایت زمان لازم برای کار حسابرسی و فرجه تحمیلی صاحبکار، و فشار برای ارجاع کار به دیگری عملیاتی شد. (pierce and Sweeney, 2004)
2-9-2-1-1)عوامل مؤثر بر فشار بودجه زمانی: (pierce and Sweeney, 2004)
الف) کمبود نیرو[۵۲]
ب) فشار تحمیلی از طرف صاحبکار[۵۳]
ج) اندازه شرکت مورد حسابرسی[۵۴]
د) سیستم های حسابداری و کنترل داخلی[۵۵]
شکل شماره۲- ۵: عوامل مؤثر در فشار بودجه زمانی
۲-۹-۲-۱-۲)عوامل تعدیل کننده فشار بودجه زمانی: (pierce and Sweeney, 2004)
الف) مشارکت[۵۶] ب) قابلیت کنترل[۵۷]
ج) نوع ارزیابی عملکرد[۵۸] د) قابلیت تغییر در کار[۵۹]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:23:00 ب.ظ ]




در این ابتدا روش کیفی بطور اجمال توضیح داده شده و اینکه چرا این تحقیق به روش کیفی انجام میشود و به یکی از زیرمجموعههای روش کیفی یعنی نظریهی زمینهای پرداخته میشود. در ادامه به شیوه گردآوری داده ها میدان تحقیق، جامعه آماری و مشخصات و ویژگیهای افراد مورد مطالعه اشاره میشود و همچنین روش نمونهگیری مورد بحث قرار میگیرد و در نهایت توضیحاتی راجع به نحوه تجزیه و تحلیل داده ارائه میگردد.
روش کیفی
دلیل اینکه این تحقیق به روش کیفی انجام میگردد این است که در جامعه امروز خردهفرهنگهای گوناگونی وجود دارد و نمیتوان برای مطالعه آن یک دیدگاه فرهنگی را به پژوهش تحمیل کرد. بنابراین لازم است از طریق پارادایم تفسیری و روش کیفی پدیده ها فهم شوند. چون خرده فرهنگهای مختلف، نظامهای معنایی گوناگونی را شکل میدهند که هرکدام محصول کنشهای عاملان اجتماعی است و هیچ فرهنگی نسبت به فرهنگ دیگر برتری ندارد. نگاه از بیرون و نادیده انگاشتن ویژگیهای هر فرهنگ، ما را از فهم درست خرده فرهنگها، محروم میسازد. بنابراین باید به ویژگیهای هر فرهنگ از دیدگاه خود آن فرهنگ توجه شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

نظریهی زمینهای

روششناسی که عموماً از آن به نظریهی زمینهای یاد میشود، در اصل به دست دو جامعهشناس به نامهایی بارنی گلیزر و آنسلم استراوس به وجود آمده است (استراوس و کربین، ۱۳۹۰: ۳۲). بنابر تعریف استراوس و کوربین نظریه زمینهای، «نظریهای است که به طور استقرایی از مطالعه پدیده به دست میآید و نمایانگرآن پدیده باشد». اگرچه نظریهی مبنایی (زمینهای) اصولاً برای ساخت نظریههای بنیادی و داده محور کاربرد دارد، میتوان از آن برای نقد، بسط و آزمون نظریههای صوری نیز استفاده کرد. با توجه به دو رهیافت برساختگرا و عینیگرا، نظریه زمینهای نیز از دیدگاهی به اثباتی و تفسیری تقسیم میشود که در اینجا مقصود، نوع دوم است. بنابر دیدگاه برخی، در نظریه زمینهای از راهکارهای قیاسی، استقرایی و استفهامی هم زمان استفاده میشود در نتیجه چارچوب مفهومی این نظریه بیشتر به برساختهای کنشگران وابسته است تا به مطالعات پیشین (فصیحی، ۱۳۹۰: ۵۰).
روش تحقیق این پژوهش، کیفی و با رویکرد نظریه زمینهای انجام میشود. منظور از «نظریه زمینه ای» آن نظریهای است که مستقیماً از دادههایی استخراج شده است که در جریان پژوهش به صورت منظم گرد آمده و تحلیل شدهاند، در این روش گردآوری داده ها، تحلیل و نظریه نهایی با یکدیگر ارتباط تنگاتنگ دارند (استراوس و کربین،۱۳۹۰: ۳۴). در حقیقت، نظریه مبنایی طراحی شده است تا: ۱٫ به ساختن نظریه بپردازد، نه فقط نظریه ای را بیازماید.۲٫ با توجه به روند تحقیق، دقت و قاطعیت لازم را برای ساختن نظریه ی «علمی» را فراهم کند.۳٫ به محقّق کمک کند تا به تعصّبات و پیش داوری هایی که دارد یا در ضمن تحقیق برایش پیش می آید، فایق آید.۴٫ زمینه ی غنایی فراهم آورد، بر غنای آن بیفزاید، و حساسیت و انسجام لازم را برای ارائه نظریه ای غنی و منسجم که با واقعیت پیوندی تنگاتگ دارد، فراهم آورد. رسیدن به این هدف ها مستلزم برپایی هماهنگی میان خلاقیت، قاطعیت، پی گیری و بالاتر از همه حساسیت نظری است (همان:۵۷). هدف نظریهداده بنیاد (نظریه زمینهای) فراتر رفتن توصیف و ایجاد یا کشف یک نظریه است (کرسول، ۱۳۹۱: ۸۵). روش تحقیق کیفی تلاشی است جهت کشف غیرکمی از موقعیتها، حوادث و گروه های اجتماعی کوچک، با توجه به جزئیات و همچنین سعی در تعبیر و تفسیر معانی که انسان در موقعیتهای طبیعی و عادی به زندگی خود و حوادث میبخشد. و بر این فرض استوار است که کنش متقابل اجتماعی کلیتی در هم تنیده از روابطی را تشکیل میدهدکه بوسیله استقراء قابل درک است (محمدی،۱۳۸۷، ۱۶).
این تحقیق به دنبال کشف و تفسیر معانی ذهنی جوانان در مورد تمایلات مهاجرتی میباشد، تا از این طریق به شناسایی زمینه های تمایل به مهاجرت و همچنین سبکهای مهاجرتی این افراد دست یافتهشود. تا ببنیم که چه اتقاقی در پس ذهن کنشگران جوان روی میدهد که جوانان روستایی با شدت بیشتری در حال مهاجرت از روستا به شهر میباشند.

نحوهی گردآوری داده ها

در مطالعات نظریه داده بنیاد(زمینهای)، مصاحبه نقش محوری را در گردآوری داده ها ایفا میکند. در کنار مصاحبه از دیگر شیوههایی چون مشاهده مشارکتی، بازاندیشی پژوهشگر یا رویدادنگاری، رویدادنگاری مشارکتی و گروه های کانونی نیز میتوان برای تدوین نظریه استفاده کرد با این حال طبق تجربه کرسول این اشکال داده ها نسبت به مصاحبه نقش فرعی در مطالعات نظریه زمینهای دارند (کرسول،۱۳۹۱: ۱۶۱).
روش جمعآوری داده ها در نظریهی زمینهای به چند صورت انجام میشود که معمولترین آنها عبارتند از:

  • مصاحبه عمیق
  • مشاهده آزاد
  • گردآوری از طریق اسنادو مدارک

اصل اساسی در نظریه زمینهای استفاده از منطق است. لذا استفاده از فنون منظم گردآوری داده ها و رویه های «ساختن نظریه » درست برای تحلیلی و ارائۀ تفسیر درست از داده ها، بسیار مهم است. البته در این روش تحلیل و تفسیر داده ها بر روش گردآوری آن اولویت دارد و مدیریت کیفیت در نظریه زمینهای با نمونه گیری درست، کدگذاری صحیح و تدوین نظریه پیوند میخورد (فصیحی، امانالله، ۱۳۹۰: ۵۰).
در این پژوهش داده ها از طریق مصاحبه عمیق و آزاد جمع آوری شدهاند. برای گردآوری داده های پژوهش حاضر محقق با مطالعه مقدماتی و سپس مراجعه به متن جامعه مورد مطالعه صحبت با افراد مستعد مهاجرت مفاهیم حساس را مشخص نموده است. سپس اقدام به تهیه مصاحبه نامه نمود. در مصاحبهنامه سؤالاتی مطرح شده است که با زمینه اجتماعی و زمینه اقتصادی و فرهنگی مصاحبه شونده ها همخوانی داشته باشد. یعنی سؤالاتی متفاوتی نسبت به زمینه های مختلف افراد پرسیده شده است.
سؤالاتی که در این پژوهش مطرح شدهاند به دو دسته عمده تقسیم میشوند:
-دسته اول سؤالات مربوط به چرایی و چگونگی تمایل به مهاجرت
-دسته دوم سؤالات مربوط به شناخت معانی ذهنی کنشگران درباره تمایلات مهاجرتی میباشد.

عکس مرتبط با اقتصاد

میدان پژوهش

میدان تحقیق بسته به مطالعه روش های کیفی میتواند به اشکال گوناگون وجود داشته باشد. میتواند یک مدرسه، یک بیمارستان، سازمان یا هر مکانی را به عنوان میدان تحقیق در نظر گرفت. محقق با ورود به میدان و انجام یکسری مطالعات اکتشافی فرایند گردآوری داده ها را آغاز میکند. انتخاب مکان مورد مطالعه مهمترین تصمیم برای مطالعه جامعه یا پدیده مورد نظر میباشد و در طرح تحقیق کیفی نقش محوری دارد و راهنمای پژوهشگر خواهد شد (مهرگانفر، ۱۳۹۲: ۴۳)
میدان پژوهش روستاهای شهرستان سراب از توابع آذربایجان شرقی می باشد بر این اساس محقق سعی کرده دادههایی را که میتواند سببساز دیدگاه های جدیدی راجع به موضوع پژوهش باشد مورد توجه قرا دهد. از این رو محقق اقدام به انتخاب موقعیتها و مکانها نموده است و بعد از شناسایی محیط مورد مطالعه اقدام به جمعآوری داده ها کرده است. این کار با مراجعه به روستاهای متعدد و پیدا کردن گزینه مورد نظر جهت انجام دادن مصاحبه و بدست آوردن داده ها صورت پذیرفته است. به دلیل فصل کار کشاورزی محقق سعی کرده تمامی جوانب را در نظر گرفته و موقعی به افراد مراجعه نماید که دغدغه کاری نداشته باشند معمولاً در ساعات آخر روز به آنها مراجعه شده است که از کار کشاورزی به خانه برگشتهاند تا بدین طریق بتوان بهترین پاسخ را به محقق بدهند. داده ها مختص یک روستا یا یک منطقه خاص نیست بیشتر سعی شده پراکنده بودن داده ها در نقاط مختلف مد نظر قرار گیرد. روستاهایی که از آنها نمونه انتخاب گردیده عبارتند از شالقون، اسبفروشان، فرکوش، دامباران، بهرمان، داراب، ابرغان، بیجند، اوقان، چوللو، دولت آباد، قزلگچی و آلان.

نقشه۳-۱: شهرستان سراب

روش نمونهگیری

در نظریه زمینهای ممکن است افراد در یک محیط واحد واقع نباشند، وانگهی اگر پراکنده باشند چه بسا بتوانند اطلاعات زمینهای مهمی را برای تدوین طبقات در مرحله کدگذاری محوری پژوهش ارائه دهند. باید همه این افراد در فرایند یا اقدامی که پژوهشگر در حال مطالعه آن هست مشارکت کرده باشند (کرسول، ۱۳۹۱: ۱۴۹)
مورس چند معیار عام برای «منابع اطلاعاتی خوب» تعریف کرده است. این معیارها عبارتند از: آنها که واجد دانش و تجربه درباره موضوع مورد بررسی هستند تا بتوانند در مصاحبه به پرسشها پاسخ دهند، یا در مشاهده کنشهای مورد نظر نقش ایفا کنند. آنها باید توانایی تأمل و مفصل بندی، زمان برای پاسخ دادن به پرسشها، آمادگی برای مشارکت در مطالعه را داشته باشند (فلیک، ۱۳۹۰: ۱۴۴)
روش نمونهگیری در این تحقیق، نمونهگیری هدفمند میباشد. مفهوم نمونهگیری هدفمند که در پژوهشهای کیفی بکار میرود بدین معناست که پژوهشگر افراد و مکان مطالعه را از این رو انتخاب می کند که میتوانند در فهم مسئله پژوهش و پدیده محوری مطالعه مؤثر باشند. در این نمونهگیری باید در مورد اینکه چه کس یا چه چیزی نمونهگیری شود، چه نوعی از نمونهگیری استفاده شود، و از چه تعداد افراد یا محل نمونهگیری شوند تصمیمگیری کرد. مضافاً پژوهشگر باید به این مطلب که آیا نمونه گیری او سازگار و همسو با اطلاعات مورد نیاز برای رویکرد پویش او هست؟ در این زمینه، کرسول برای نظریه زمینهای ۲۰ تا ۳۰ نفر را برای ایجاد یک نظریه خوشساخت توصیه میکند (کرسول، ۱۳۹۱: ۱۵۵-۱۵۶) و روش انتخاب نمونه بدین شکل انجام شد که محقق با مراجعه به میدان تحقیق و شناسایی سوژه های مورد نظر آنها را انتخاب نموده است. در این راستا افرادی را انتخاب میکند که داده های مورد نیازش را از آنها بدست بیاورد. دامنهی سنی مورد مطالعه در این پژوهش جوانان ۱۸ الی ۳۰ ساله مرد میباشد، علت اینکه مردان به برای مطالعه انتخاب گردیدهاند ایست که اکثراً مهاجرت در روستا و بخصوص در بین جوانان تبعی میباشد یک زن جوان به تنهایی مهاجرت نمیکند مادامی که با پدر یا همسرش به این کار مبادرت نماید. معمولاً زنان به خاطر سبک زندگی تا حدودی مذهبی و سنتی تابع تصمیمات مردان میباشند، حتی زنان تحصیلکرده نیز از این قاعده مستثنی نیستند و بدون اذن سرپرستان خود نمیتوانند در جایی دیگری ساکن گردند. بر این اساس محقق با مراجعه به روستاهای مختلف شهرستان سراب و یافتن موردهای مطالعهاش اقدام به مصاحبه با آنها نموده است.

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش تمامی جوانان روستایی شهرستان سراب میباشد که در تمامی سطوح و طبقات اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی و تحصیلی قرار گرفتهاند. محقق به منظور گردآوری داده ها با کمک افرادی که در روستاهای مختلف میشناخته افراد مورد نظر را شناسایی کرده است و سپس اقدام به مصاحبه نموده است. در این میان دهیاران روستاهای مورد مورد مطالعه نهایت همکاری را داشتند و با معرفی محقق به نمونه های مورد مطالعه و تفهیم هدف از این مطالعه به آنها و همچنین فراهم نمودن فضا و مکان مورد نیاز و تعیین وقت شرایط مصاحبه را برای محقق فراهم میکردند. معمولا افرادی که در این مصاحبهها همکاری کردند اکثریتشان داوطلب مصاحبه بودن و این کار محقق را در بدست آوردن داده ها راحتتر کرده بود. در جدول ۳-۱ ویژگیها و مشخصات افرادی که مورد مصاحبه قرار گرفتهاند آورده شده است:
جدول ۱-۳: ویژگیهای مصاحبه شوندهها

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ب.ظ ]




چمیدن: خرامان و نازان رفتن (خطیب رهبر)
پس شتر را زمام اختیار رها کردند تا به مراد خویش میچرید و میچمید. (۹/۵۶۹)
چست کردن: تنگ بستن و استوار کردن (خطیب رهبر)
موش برفت و به ترتیب راتبهی فردائین میان تشمرّ چست کرد. (۲/۳۸۶)
حلول کردن: وارد شدن روح کسی به قالب دیگری (معین)
چنانکه بر وفقِ مذهب تناسخ روح از قالبی که محلِ او باشد، به قالبی دیگر حلول کند. (۹/۲۱۷)
خوض کردنفرو رفتن در فکر، ژرف اندیشیدن (معین)
و همچنین اگرچه مرد را رایی و رویتی پیش بینی و به عبارتی کامل و مهارتی در فنون دانش شامل باشد، چون در مباشرت کاری خوض کند، سالم نماند. (۵/۵۳۷)
خایه کردنتخم گذاشتن (معین)
جفتی مرغ ماکیان در خانه داشتند که خایه کردندی. (۹/۵۲۷)
خلل کردن: خراب و ویران گشتن (دهخدا)
مگر از هول این واقعه و ترس این حادثه که او را افتاد دماغ او خلل کردست. (۸/۳۰۴)
خائیدنبه دندان گزیدن (خطیب رهبر)
و مجرّبان صاحب حُنکَت که خنگ ابلق ایام لگام ریاضت ایشان خائیده باشد، گفتهاند: راز کس در دل کس گنجایی ندارد مگر در دل دوست. (۱/۲۸۹)
جمال دادن: آراستن (خطیب رهبر)
و آنگه عفو و تجاوز پیرایهی قواعد سیاست گردانید و حدود شرعی را به لباس این مجاملت جمال داد. (۸/۳۱۰)
در مداعبت آمدن: مزاح کردن و در ملاعبت آمدن: بازی کردن با یکدیگر
وقتی هر دو در خلوت خانهی عشرت بر تخت شادمانی در مداعبت و ملاعبت آمدند. (۵/۶۲۳)
دندان افشردنافشردن در معنی فشردن (دهخدا)
غصه حمایت شبان گلوی گرگ گرفته بود و از گله به جز گرد نصیب دیدهی خود نمییافت، دندان نیاز میافشرد. (۴/۶۹)
در رسیدن: پیش آمدن (خطیب رهبر)
چون محنتی در رسد، در مقاسات آن شریک و قسیم یکدیگر شوید. (۸/۱۰۳)
در گرداندن: واژگون کردن
ناگاه بادهای مخالف از هر جانب برآمد، سفینه را در گردانید. (۸/۱۰۵)
در حباله در آوردن:به دام انداختن، در این جا به ازدواج خود در آوردن
چون به خانه روم، این دختر را در حبالهی خود آرم (۶/۶۴)
در هزّت آوردنبه جنبش آوردن
ازین نمط فصلی گرم برو دمید و استعطافی نمود که اعطاف محبت او را در هَزّت آورد. (۶/۳۳۸)
دست یازیدن: دست دراز کردن (معین)
بنگر تا به حضور این مرغ دست به من نیازی. (۱/۴۰۵)
در پیش افکندنجلو انداختن
پس کبوتر را در پیش افکندند و به اتفاق به خدمت زیرک شتافتند. (۴/۴۲۰)
در مضیق افتادندر تنگنا انداختن (در معنی متعدی)
شاید که به وقت باختن از آن حریف کند دست بد باز نادان بازئی آید که دست خصم را فرو بندد و در مضیقی افتد. (۱/۵۳۷)
در کار آمدن: گرفتار شدن
شتربان را مکافاتی که از ایجاب طبیعت خیزد، در کار آمد. (۱۱/۵۱۰)
رُستن: روییدن (معین)
اگر با حضور یاسمین و ارغوان که از پیشِ من رستهاند و از نرگس در ترقّب احوال من دیده ورتر، مبالات ننمایم و در مغالات بضاعت بضع مبالغتی نکنم، این سمن عذاران بنفشه موی سوسن وار زبان طعن در من دراز کنند. (۵/۶۲۵)
رستن: رهیدن (معین)
و به حکم آنکه آشیانهی ما از میان مرغان شکاری و فتنه جویان ضواری به کنارهای اوفتادست و ما در این گوشه از مصادمات تعرض ایشان رسته ایم و از ملاطمات تعدی آسوده، هم اینجا ساختن اولیتر. (۵/۶۵۸)
رشگ آمدن: حسادت بردن
اکواب و اباریقِ شرابخانهی خلد را از آن رشگ آمد. (۱۲/۶۹۱)
زیبیدن: خوش آیند و شایسته بودن (معین)
و زیبد که از آن تاریخ، روزگار سازند. (۷/۵۳۲)
سفتنسوراخ کردن (خطیب رهبر)
مرواریدی که روزگار به نوکِ مژگان هیچ عاشق مانند آن نسفت. (۴/۳۱۷)
سِپَرَدن: طی کردن و رفتن (خطیب رهبر)
جز طریق عدل و راستی که از مقتضیاتِ اوست، نسپرد. (۲/۴۶)
سیاست راندن: مجازات و عقوبت کردن (دهخدا)
در جستن کیک دزد را یافتند و حکم سیاست برو راندند. (۱۰/۲۹۱)
صادر آمدنپدید گشتن (خطیب رهبر)
اگر ازو به سهو، سیّئه صادر آمد. (۱/۳۱۲)
ضم گرداندن: ضّم در معنی پیش (دهخدا)
پس طوایف وحوش بر آن قرار دادند که آهوئی را نصب کنند و با کبوتر ضُمّ گردانند. (۲/۴۲۹)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ب.ظ ]




در این فصل بر اساس مطالب بیان شده در فصول قبل و همچنین فرضیات مطرح شده به آزمون فرضیات و تجزیه و تحلیل مدل­های تحقیق خواهیم پرداخت. در ابتدا آمار توصیفی تحقیق ارائه شده و جداول همبستگی و کواریانس مورد بررسی قرار خواهد گرفت. در بخش بعدی این فصل به آمار استنباطی تحقیق و آزمون فرضیات با بهره گرفتن از مدل­های تشریح شده خواهیم پرداخت و در خاتمه خلاصه­ فصل ذکر خواهد شد.

۴-۲- آمار توصیفی تحقیق

آمار توصیفی متغیرهای تحقیق برای کل مشاهدات در نگار­ی ۴-۱ آورده شده است. متغیرهای این تحقیق، سود هر سهم(که برای همگن شدن بر قیمت بازار ابتدای سال هر سهم تقسیم شده است)، تغییرات سود هر سهم(که برای همگن شدن بر قیمت بازار ابتدای سال هر سهم تقسیم شده است)، بازده سهام، متغیر مصنوعی و متغیر مصنوعی ضربدر بازدهی می­باشد. همچنین، آمار توصیفی مشاهدات مربوط به بازده­های منفی و بازده­های مثبت در نگاره­های ۴-۲ و۴-۳ به ترتیب ارائه گردیده است. هر سه جدول مربوط به آماره­های ذکر شده بعد از حذف مشاهدات پرت ارائه گردیده است. ارقام این جدول به کمک نرم­افزارهای Excel و SPSS بدست آمده است.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)

تعداد شرکتهای مورد بررسی قرار گرفته در این تحقیق ۹۸ شرکت و دوره­ زمانی تحقیق ۹ سال بوده است و این یعنی اینکه تعداد سال- شرکت مورد مشاهده ۸۸۲ شرکت بوده است که از ضرب تعداد شرکتها در دوره زمانی تحقیق بدست آمده است.

در قسمت مربوط به آماره­های توصیفی مشاهده می­ شود که میانگین بازدهی­ کل مشاهدات برابر با ۲۸/۰ است. این میانگین برای بازده­های منفی و مثبت به ترتیب برابر با ۲۴۴/۰- و ۶۱۱/۰ می­باشد. در واقع قدر مطلق میانگین بازدهی­های مثبت بیشتر از قدر مطلق میانگین بازدهی­های منفی می­باشد. در حالی که میانگین سود هر سهم(همگن شده) برای شرکت­هایی که بازدهی منفی داشتند برابر با ۱۰۸/۰ می­باشد این میانگین برای شرکت­هایی که بازدهی مثبت داشتند بیشتر می­باشد و این طبیعی به نظر می­رسد. میانگین تغییرات سود هر سهم(همگن شده) برای بازده­های مثبت نیز بیشتر از بازده­های منفی می­باشد. میانه محاسبه شده برای متغیر مصنوعی در نگاره مربوط به آمار توصیفیِ کل مشاهدات برابر با صفر بوده و این بیانگر این است که تعدات بازده­های منفی کمتر از بازده­های مثبت بوده است. کمتر از ۵/۰ بودن میانگین متغیر مصنوعی در آمار توصیفیِ مربوط به کل مشاهدات نیز نشان دهنده کمتر بودن مشاهدات مربوط به بازده­های منفی است. بیشترین انحراف معیار در بین متغیرها مربوط به بازده­ می باشد. انحراف معیار بازده­های مثبت نیز بیشتر از انحراف معیار بازده­های منفی می­باشد. کمترین انحراف معیار در نگاره مربوط به آمار توصیفی کل مشاهدات مربوط به تغییرات سود هر سهم می­باشد.

نگاره ۴-۱: آمار توصیفی برای کل مشاهدات

نگاره ۴-۲: آمار توصیفی برای بازده­های منفی

نگاره ۴-۳: آمار توصیفی برای بازده­های مثبت

در ادامه به بررسی متغیرهای تحقیق و همبستگی موجود بین آنها پرداخته می­ شود. برای همبستگی بین متغیرها در روش­های آماری چهار نوع همبستگی ذکر گردیده است که عبارتند از: همبستگی اسمی، رتبه­ای، فاصله­ای و نسبی. همبستگی اسمی و رتبه­ای عموماً برای داده ­های کیفی به کار برده می­ شود در حالی که همبستگی فاصله­ای و نسبی برای بررسی ارتباط بین متغیرهای کمی مورد استفاده قرار می­گیرد. هر یک از مقیاس­های ذکر شده روش خاص محاسبه­ی خود را دارند. ضریب همبستگی پیرسون برای مقیاس­های فاصله­ای و نسبی به کار گرفته می­ شود. این همبستگی در آمار پارامتریک (که فرض خاصی درباره­ توزیع جامعه ندارد) مورد استفاده قرار می­گیرد. ماتریس ضرایب همبستگی پیرسون بین متغیرهای تحقیق در نگاره­ ۴-۴ ارائه گردیده است. همبستگی بازده سهام با سود هر سهم(همگن شده) و تغییرات سود هر سهم(همگن شده) مثبت و معنی دار می­باشد. بیشترین ارتباط مثبت مشاهده شده، بین سود هر سهم و تغییرات سود هر سهم می­باشد. همچنین همبستگی بین بازده سهام و سود هر سهم بیشتر از همبستگی بین بازده سهام و تغییرات سود هر سهم می­باشد. تمامی همبستگی­های ذکر شده در سطح ۹۹% معنادار هستند.

در نگاره­۴-۵ کواریانس بین متغیرهای تحقیق آورده شده است. اگر کواریانس بین دو متغیر پائین باشد، نشان دهنده­ این خواهد بود که رابطه­ خطی ضعیفی بین متغیرها وجود دارد، هر چند ممکن است رابطه­ غیرخطی قوی بین این متغیرها وجود داشته باشد. بنابراین، کواریانس صفر هیچگاه بیانگر فرض استقلال دو متغیر نیست، ولی چنانچه دو متغیر مستقل از هم باشند کواریانس بین آن دو متغیر صفر خواهد بود. نتایج حاصل از نگاره­ ۴-۵ نشان می­دهد که رابطه­ خطی موجود بین سود هر سهم با بازده سهام قوی­تر از رابطه­ خطی موجود بین تغییرات سود هر سهم با بازده سهام می­باشد. به طور کلی نمی­توان گفت که بین متغیرهای این تحقیق رابطه­ خطی ضعیفی وجود دارد.

نگاره ۴-۴: ضریب همبستگی پیرسون بین متغیرهای تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر Ret EPS/P ΔEPS/ P DT DT×RET
Ret ۱        
EPS/P ۰/۴۳* ۱      
ΔEPS/ P ۰/۲۶* ۰/۶۳* ۱    
DT -۰/۶۴* -۰/۳۳* -۰/۱۸* ۱  
DT×RET ۰/۵۸* ۰/۳۵* ۰/۱۷* -۰/۷۲* ۱

*در سطح ۹۹% معنادار هستند

نگاره ۴-۵: کواریانس بین متغیرهای تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر Ret EPS/P ΔEPS/ P DT DT×RET
Ret ۰/۴۲۴        
EPS/P ۰/۰۳۷ ۰/۰۱۹      
ΔEPS/ P ۰/۰۲۱ ۰/۰۱۱ ۰/۰۱۶    
DT -۰/۲۰۳ -۰/۰۲۲ -۰/۰۱۱ ۰/۲۳۸  
DT×RET ۰/۰۶۳ ۰/۰۰۸ ۰/۰۰۳ -۰/۰۵۸ ۰/۰۲۷

۴-۳- نتایج حاصل از آزمون فرضیات

در این قسمت، متغیرهای ذکر شده در فصل سوم مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و فرضیات تحقیق مورد آزمون قرار می­گیرند. به منضور آزمون فرضیه ­ها از رگرسیون خطی چند متغیره استفاده شده است.

۴-۳-۱- نتایج آزمون فرضیه­ اول

هدف از آزمون فرضیه­ اول بررسی وجود محافظه­کاری در شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می­باشد. در این تحقیق برای بررسی وجود عدم تقارن زمانی در شناسایی اخبار خوب نسبت به اخبار بد و یا به عبارتی وجود رفتار محافظه ­کارانه در شرکتهای مورد بررسی از مدل باسو(۱۹۹۷) استفاده شده است. برای آزمون فرضیه­ اول، مدل رگرسیون خطی چند متغیره به کار برده شده است. همچنان که در فصل سوم تحقیق ذکر گردید فرضیه­ اول تحقیق به صورت زیر می­باشد:

:H0 محافظه­کاری که بر مبنای مدل باسو(۱۹۹۷) اندازه ­گیری می­ شود، در شرکت­های مورد بررسی وجود دارد.

:H1 محافظه­کاری که بر مبنای مدل باسو(۱۹۹۷) اندازه ­گیری می­ شود، در شرکت­های مورد بررسی وجود ندارد.

مدل مورد استفاده برای آزمون فرضیه­ اول که توسط باسو ارائه گردیده است به شرح زیر است:

= β۰ + β۱DTi.t+ β۲Reti.t+ β۳Reti.t DTi.t+ εi,t

نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با بهره گرفتن از مدل ذکر شده در نگاره­ ۴-۶ آورده شده است.

نگاره ۴-۶: نتایج حاصل از آزمون فرضیه­ اول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

= β۰ + β۱DTi.t+ β۲Reti.t+ β۳Reti.t DTi.t+ εi,t مدل مورد استفاده:
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۵ ۲۱/۳۸۱ ۰۰۰/۰
DTi.t -۰/۰۰۴ -۰/۳۱۸ ۰/۷۵۱
Reti.t ۰/۰۶۸ ۸/۰۷۸ ۰۰۰/۰
Reti.t DTi.t ۰/۱۲۱ ۳/۲۵۴ ۰/۰۰۱
F=70/316 F(p-value)=000/0 DW=1/742 R2=/0199 Adj R2=/0196
= γ۰ + γ۱ Reti.t + εi,t مدل مورد استفاده(برای اخبار بد):
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۵۴ ۱۸/۴۵۷ ۰۰۰/۰
Reti.t ۰/۱۸۹ ۶/۸۱۲ ۰۰۰/۰
F=46/398 F(p-value)=/0000 DW=1/932    R2=/0123    Adj R2=/012
= β۰ + β۲Reti.t + εi,t مدل مورد استفاده(برای اخبار خوب):
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۵۸ ۱۹/۴۵۷ ۰۰۰/۰
Reti.t ۰/۰۶۸ ۷/۱۹۳ ۰۰۰/۰
F=51/738 F(p-value)=000/0 DW=1/685 R2=113/0   Adj R2=11/0

همچنان که در نگاره­ ۴-۶ مشاهده می­ شود مشاهدات به دو دسته­ بازده­های منفی و بازده­های مثبت تقسیم شده ­اند. نتیجه تجزیه و تحلیل نگاره­ ذکر شده نشان می­دهد که شیب خط رگرسیون بین بازده­های منفی با سود بیشتر از شیب خط رگرسیون بین بازده­های مثبت با سود می­باشد. فرضیه اول زمانی تأئید می شد که β۳ بدست آمده با بهره گرفتن از مدل باسو مثبت و معنی­دار باشد. در حالی که شیب خط رگرسیون بین بازده­های منفی با سود ۱۸۹/۰ بوده و در سطح اطمینان ۹۹% معنادار می­باشد شیب خط رگرسیون بین بازده­های مثبت با سود ۰۶۸/۰ بوده و این نیز در سطح اطمینان ۹۹% معنادار می­باشد و این بیانگر این است β۳ که بر اساس گفته­ باسو معیاری برای اندازه ­گیری محافظه­کاری است مثبت و مقدار آن ۱۲۱/۰ بوده و در سطح خطای ۱% معنی­دار است، بنابراین فرضیه­ اول در سطح اطمینان ۹۹% تأئید می­ شود. این نتیجه مشابه مطالعه باسو(۱۹۹۷)، پا(۲۰۰۷)، احمد و دولمان(۲۰۰۲)، بال، کوتاری و روبین(۲۰۰۰)، پاپ و والکر(۲۰۰۰) و رویچارهاری و واتس(۲۰۰۷) است.

آماره­ F بدست آمده برای مدل اول برابر با ۳۱۶/۷۰ بوده و بیانگر این است که این رگرسیون در سطح اطمینان ۹۹% معنادار می­باشد. همچنین مقدار دوربین- واتسون محاسبه شده برابر با ۷۴۲/۱ می باشد که نشان دهنده­ عدم وجود خود همبستگی بین خطاهای مدل می­باشد.

نگاره­­های ۴-۷ ، ۴-۸، نمودار ضریب γ۱ (شیب خط رگرسیون بازده­های منفی و سود)، ضریب β۲(شیب خط رگرسیون بازده­های مثبت و سود) وضریب β۳(میزان محافظه­کاری) را به صورت تجمعی برای سالهای ۷۹ تا ۸۷ نشان می­دهد. همچنان که مشاهده می­ شود β۳ در سالهای ۷۹ الی ۸۱ بیشتر از هر زمان دیگری بوده و این در حالی است که بین سالهای ۷۹ تا ۸۵ ، β۳ کمترین مقدار خود را داشته است. در حالی که عکس­العمل سود به اخبار بد ( γ۱) در سال ۷۹ بیشترین مقدار را داشته است در سالهای بین ۷۹ تا ۸۱، عکس­العمل سود به اخبار خوب ( (β۲کمترین مقدار خود را داشته است.

نگاره ۴-۷: نمودار ضریب γ۱ و β۲ برای سالهای ۷۹ تا ۸۷ به صورت تجمعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۹ ۸ ۷ ۶ ۵ ۴ ۳ ۲ ۱ ستون
۸۷-۸۶ ۸۶-۸۵ ۸۵-۸۴ ۸۴-۸۳ ۸۳-۸۲ ۸۲-۸۱ ۸۱-۸۰ ۸۰-۷۹ ۷۹ سال

نگاره ۴-۸: نمودار ضریب β۳ برای سالهای ۷۹ تا ۸۷ به صورت تجمعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۹ ۸ ۷ ۶ ۵ ۴ ۳ ۲ ۱ ستون
۸۷-۸۶ ۸۶-۸۵ ۸۵-۸۴ ۸۴-۸۳ ۸۳-۸۲ ۸۲-۸۱ ۸۱-۸۰ ۸۰-۷۹ ۷۹ سال

۴-۳-۲- نتایج حاصل از آزمون فرضیه­ دوم

هدف از آزمون فرضیه­ دوم بررسی این نکته است که آیا محافظه­کاری باعث می­ شود تا سود حسابداری رابطه­ ارزشی بالاتری در تبیین بازده سهام داشته باشد و یا به عبارت دیگر، آیا محافظه­کاری باعث می­ شود تا رابطه­ ارزشی اطلاعات حسابداری افزایش پیدا کند؟ این فرضیه­ به صورت زیر بیان شد:

حسابداری

:H0محافظه­کاری کمک می­ کند تا سود حسابداری رابطه ارزشی بالاتری در تبیین بازده سهام داشته باشد.

:H1محافظه­کاری کمک نمی­کند تا سود حسابداری رابطه­ ارزشی بالاتری در تبیین بازده سهام داشته باشد.

مدل مورد استفاده برای آزمون فرضیه­ دوم که توسط استون و هاریز ارائه گردیده است به شرح زیر می­باشد:

Reti;t = α۰ + α۱()+α۲()+εi,t

۴-۳-۲-۱- طبقه ­بندی شرکت­ها بر اساس میزان محافظه­کاری

برای آزمون فرضیه­ دوم، در ابتدا شرکتها بر اساس میزان محافظه­کاری که داشتند به سه دسته تقسیم شدند. برای این منظور، میزان محافظه­کاری برای تمامی ۹۸ شرکت نمونه، مورد محاسبه قرار گرفته و بر اساس میزان محافظه­کاری بدست آمده برای هر کدام، شرکتها طبقه ­بندی شدند. سی تای اولی(۳۰%) که بیشترین میزان محافظه­کاری را داشتند به عنوان شرکتهای سطح یک انتخاب شدند. سی و هشت تای بعدی(۴۰%) به عنوان شرکتهای دارای محافظه­کاری سطح دو و سی تای آخری(۳۰%) نیز به عنوان شرکتهای دارای محافظه­کاری سطح سه انتخاب شدند. این روش تقسیم ­بندی، مشابه تقسیم بندی انجام شده توسط دیمیتریوس و همکاران (۲۰۰۹) و مهنرام و بلچندرام(۲۰۰۶) می­باشد.

همچنان که در فصل سه هم عنوان گردید فرض بر این است که میزان محافظه­کاری شرکت­ها در طول دوره زمانی تحقیق ثابت بوده است. به عنوان مثال، اگر شرکتی که در سطح محافظه­کاری بالا قرار گیرد در طول دوره زمانی تحقیق میزان محافظه­کاری آن کم و زیاد نمی­ شود تا به سطوح محافظه­کاری دیگر انتقال پیدا کند.

نگاره­های ۴-۹الف تا ۴-۹ج نتایج مربوط به محاسبه­ میزان محافظه­کاری برای شرکتهای سه سطح ذکر شده را نشان می­دهد.

نگاره ۴-۹ الف: نتایج مربوط به شرکت­های دارای محافظه­کاری بالا

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

= β۰ + β۱DTi.t+ β۲Reti.t+ β۳Reti.t DTi.t+ εi,t مدل مورد استفاده:
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۶۹ ۱۳/۳۷۱ ۰۰۰/۰
DTi.t ۰/۰۵۸ ۲/۵۲۴ ۰/۰۱۲
Reti.t ۰/۰۵۲ ۳/۱۲۵ ۰/۰۰۲
Reti.t DTi.t ۰/۳۷۶ ۵/۴۶۳ ۰۰۰/۰
F=24/47 F(p-value)=000/0 DW=1/783 R2=0.224 Adj R2=/0215
= γ۰ + γ۱ Reti.t + εi,t مدل مورد استفاده(برای اخبار بد):
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۲۲۷ ۱۲/۴۴ ۰۰۰/۰
Reti.t ۰/۴۲۸ ۶/۷۶۹ ۰۰۰/۰
= β۰ + β۲Reti.t + εi,t مدل مورد استفاده(برای اخبار خوب):
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۶۹ ۱۲/۹۳۲ ۰۰۰/۰
Reti.t ۰/۰۵۲ ۳/۰۲۳ ۰۰۰/۰

نگاره ۴-۹ ب: نتایج مربوط به شرکت­های دارای محافظه­کاری متوسط

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

= β۰ + β۱DTi.t+ β۲Reti.t+ β۳Reti.t DTi.t+ εi,t مدل مورد استفاده:
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۷۹ ۱۴/۷۳۹ ۰۰۰/۰
DTi.t -۰/۰۴۱ -۱/۹۵۹ ۰/۰۵۱
Reti.t ۰/۰۵۳ ۴/۲۶۷ ۰۰۰/۰
Reti.t DTi.t ۰/۱۱۳ ۲/۰۵۲ ۰/۰۴۱
F=36/179 F(p-value)=000/0 DW=1/912 R2=/0247 Adj R2=/024
= γ۰ + γ۱ Reti.t + εi,t مدل مورد استفاده(برای اخبار بد):
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۳۸ ۱۵/۲۳۷ ۰۰۰/۰
Reti.t ۰/۱۶۶ ۵/۸۸۲ ۰۰۰/۰
= β۰ + β۲Reti.t + εi,t مدل مورد استفاده(برای اخبار خوب):
متغیر ضریب t t(p-value)
مقدار ثابت ۰/۱۷۹ ۱۲/۲۹۱ ۰۰۰/۰
Reti.t ۰/۰۵۳ ۳/۵۵۸ ۰۰۰/۰

نگاره ۴-۹ ج: نتایج مربوط به شرکت­های دارای محافظه­کاری پائین

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ب.ظ ]




  1. وضع تحصیلی دانش آموزان پرخاشگر :

از نظر تحصیلی نسبتا ً پایین بوده و معمولا ً دارای مواردی از قبیل ، اخراج از مدرسه ، تغییر مدرسه و مردودی و تجدیدی در سابقه تحصیلی خود می باشد . همچنین مشکلات رفتاری از دوره دبستان و حتی پیش از دبستان نیز داشته اند .

  1. ساخت خانواده دانش آموز پرخاشگر :

الف – وضع فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی شامل :
– فقدان والدین ( پدریا مادر به دلایل مختلف )
– پایین بودن درآمد خانواده در مقایسه با میانگین درآمد شهروندان تهران
– پایین بودن سطح سواد والدین در مقایسه با میانگین با سوادان در شهر تهران
– بالا بودن میانگین جمعیت درمقایسه سرشماری عمومی که ۸/۶ نفر در مقابل ۱/۵ نفر می باشد .
۱- نسخه کامل تحقیق مذکور در اختیار تداره کل مشاوره و تحقیق وزارت آموزش و پرورش می باشد برای اطلاع بیشتر از کیفیت انجام پژوهش دانشجو و معلمان می توانند به اصل تحقیق مراجعه فرمایند .
ب – وضع رشد شامل :
نابهنجاریهای گویائی در تکلم ابتلا به بیماریهای دوران کودک و ابتلا مادر به بیماریهایی نسبتا سخت در دوران بارداری .
ج – روابط خانوادگی شامل :
– دعوا و بگو ومگو در خانه
– انجام رفتارهای پرخاشگرانه در خانه
– مورد تنبیه واقع شدن فرزندان پرخاشگر در خانه
– وجود تمایلات مرضی شخصیتی در پدران دانش آموزان پرخاشگر ( کرمی و نوری و مرادی ، ۱۳۷۰ ) .
۳- خصوصیات شخصیتی دانش آموزان پرخاشگر عبارتند از :
الف – وضع عاطفی و روانی شامل :
احساس پیروزی و قدرت ، خود نمائی ، مخفی کردن عیب خود از دیگران ، عیب جویی دیگران و تغییرات خلقی
ب – ویژگیهای شناختی و استعدادهای ویژه شامل :
ضعف قدرت خلاقیت ، پایین بودن توجه و دقت ، ضعف در استعداد ریاضی و علوم طبیعی
ج – روابط اجتماعی شامل :
استقلال و خود مختاری ، انتخاب دوستان ، ناسازگاری و پرخاشگری
د – الگوهای رفتاری : افراد پرخاشگر معمولا ً دارای رفتارهای زیر می باشند :
حمله به اشخاص ، ابراز کینه و خصومت ، شکستن اشیاء و لوازم ، دزدی و فحاشی
ه – عادات مرضی : نوجوانان پرخاشگر معمولا ً به یکی از عادات مرضی زیر مبتلا هستند :
جویدن ناخن ، مات شدن ، لکنت زبان ، صرع و غش ، تیک ، عدم کنترل اراده و نقص بدنی
– راه های اصلاح و مها پرخاشگری :
دادن آگاهی به افراد ، آگاهی به زشتی امر ، رفع ناکامی ، ایجاد محیط صمیمانه ، ایجاد سرگرمی و اشتغال مناسب ، دور داشتن از جنجال ها و بد آموزیها ، بها ندادن به لجبازیها .
جامعه مورد پژوهش
جامعه آماری مطالعه در این پژوهش کل مدارس راهنمایی پسرانه شهرستان خرمدره است که در کل شامل ۱۶ مدرسه است و دارای ۳۹۰۸ نفر دانش آموز می باشد .
نمونه و روش نمونه گیری
در این پژوهش هدف ، بررسی تاثیر استفاده از بازیهای الکترونیکی و رایانه ای بر روی پرخاشگری نوجوانان پسر دوره راهنمایی شهرستان خرمدره است . به همین منظور از بین ۱۶ مدرسه راهنمایی پسرانه شهرستان خرمدره ۲ مدرسه را انتخاب کردیم . در این دو مدرسه جمعا ً حدود ۴۰۳ نفر دانش آموز مشغول تحصیل هستند .
در این مدارس جمعیت دانش آموزان کلاس اول حدودا ً ۱۵۲ نفر ، جمعیت دانش آموزان کلاس دوم ۱۳۰ نفر و سوم هم ۱۲۱ نفر است .
از بین دانش آموزان ، ۵۰ نفر را به صورت تصادفی ساده انتخاب کردیم به این صورت که لیست دانش آموزان دو مدرسه گرفته شد و به هر کدام از دانش آموزان یک کد داده شد و سپس براساس این کدهای داده شده ۵۰ نفر انتخاب شد . و اعضای گروه در انتخاب شدن هر یک از شانسهای مساوی و مستقل از دیگران برخوردارند .
منظور از مستقل بودن این است که انتخاب یک عضو به هیچ شکل از انتخاب سایر اعضای جامعه تاثیر نداشته .
ابزار پژوهش
در این پژوهش برای اندازه گیری پرخاشگری از آزمون پرخاشگری آیزنیک استفاده شده است . این آزمون برای سنجش میزان پرخاشگری افراد به کار می رود . حاوی ۲۹ سوال است که هر سوال دارای دو گزینه بلی و خیر می باشد و آزمودنیها ناگزیر باید یکی از دو گزینه را انتخاب کنند .

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

عکس مرتبط با اقتصاد

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:20:00 ب.ظ ]




پیشنهاد می شود که مطالعات و پژوهش های بیشتری در زمینه رفتارهای ضدتولید با سایر متغیرهای تأثیرگذار بر این رفتارها در سازمان های کشور در جامعه و نمونه وسیع تری صورت پذیرد؛ که موضوع های ذیل برای تحقیقات آتی پیشنهاد می گردد.
بررسی رابطه بین رفتارهای ضدتولید باهوش معنوی و رفتارهای شهروندی سازمانی
بررسی رابطه بین رفتارهای ضدتولید با انگیزش شغلی و رفتارهای شهروندی سازمانی
پیش بینی رفتارهای ضدتولید از طریق پنج عامل بزرگ شخصیت و درگیری شغلی
پیش بینی رفتارهای ضدتولید از طریق سبک رهبری و عدالت سازمانی
۵-۴ پیشنهادهای کاربردی
برنامه ریزی برای کاهش رفتارهای ضدتولید از طریق بهبود نظام های پرداخت، ایجاد فرصت برای ابراز توانمندی ها و قابلیت ها، اصلاح اطلاع رسانی درون سازمانی در خصوص قوانین و مقررات سازمانی، رشد مشارکت درون سازمانی، اصلاح نظام بازخورد درون سازمان، ایجاد فرصت برای کارکنان در خصوص امکان انتقال دانش آموخته ها به محیط شغلی و ایمن سازی محیط کار
ایجاد امکان گفتمان درون سازمان با هدف به هم نزدیک نمودن اندیشه ها و آرا، حذف یا کاهش کدورت ها و ایجاد فرصت ابراز وجود برای کارکنان
ارائه آموزش های لازم برای رشد رفتارهای شهروندی درون سازمان و روشن ساختن اهداف و انتظارات سازمان برای کارکنان
ارائه آموزش های لازم در جهت شناساندن رفتارهای نامطلوب و نابهنجار به کارکنان و ایجاد توانایی تشخیص رفتارهای ضدتولید و از سوی دیگر توسعه خودآگاهی کارکنان برای کاهش رفتارهای ضدتولید
استفاده از خدمات مشاوره ای درون سازمان برای بیان دیدگاه ها و نظرات و مشکلات فردی و شغلی با هدف کاهش نگرش ها و احساسات نامطلوب در سازمان
توسعه ی مدیریت مشارکتی در سازمان به گونه ای که افراد بتوانند دیدگاه ها، خلاقیت و توانمندی خود را نشان داده و در مقابل آن ها از سازمان خود بازخورد مناسبی دریافت کنند.
آموزش مهارت های ارتباطی به کارکنان با هدف بهبود روابط بین فردی سازمان
انجام ارزیابی های سالیانه از کارکنان در خصوص جمع آوری اطلاعات مرتبط با نیازها و مشکلات فردی و سازمانی
ارائه اطلاعات مناسب شغلی و سازمانی با هدف کاهش ابهام و تعارض نقش در خصوص وظایف و مسئولیت های شغلی و قوانین و مقررات سازمانی
توسعه ی فعالیت های مرتبط با مدیریت منابع انسانی همچون بازنگری در فرایند استخدام و گزینش، شرح وظایف، آموزش و توسعه، ارزشیابی عملکرد، برنامه ریزی شغلی و… با هدف بهینه سازی شرایط نیروی انسانی در سازمان
انجام ارزیابی های مختلف با هدف شناخت عوامل تقویت کننده رفتارهای ضدتولید و بهبود و ارتقاء رفتارهای شهروندی سازمانی ضمن کاهش رفتارهای ضدتولید در سازمان
پیشنهاد می شود که دانشگاه ها و مراکز عالی کشور به دنبال راه حل و راهکارهای مناسب جهت ارتقاء رفتارهای شهروندی سازمانی و کاهش رفتارهای ضدتولید در سازمان باشند.
پیشنهاد می گردد مدیران، مسئولان و صاحب نظران دانشگاه آزاد اسلامی واحد خمینی شهر توجه ملموس تر و واقعی تری نسبت به رفتارهای ضدتولید کارکنان داشته باشند و با پرداختن علمی نسبت به مقوله های رفتارهای ضدتولید و پنج عامل بزرگ شخصیت و رفتارهای شهروندی سازمانی محیطی با آرامش و دارای بازده و بهره وری بیشتر ایجاد نمایند.
نتایج این تحقیق نشان می دهد که بین رفتارهای ضدتولید و پنج عامل عمده شخصیت رابطه وجود دارد. با توجه به اینکه این رابطه با نتایج تحقیقات انجام شده مطابقت دارد، به این نکته باید توجه داشت که استخدام و گزینش صحیح و علمی افراد می تواند به سازمان ها کمک کند تا اینکه با عواقب و نتایج مضر این گونه رفتارها مقابله کنند و برای کارکنان و نیروهای خود برنامه ریزی داشته باشند تا آموزش های مناسب برای ارتقاء رفتارهای شهروندی سازمانی و کاهش رفتارهای ضدتولید به آن ها ارائه شود.
برگزاری دوره های آموزشی، تهیه و تدوین جزوه های استاندارد جهت استفاده ی مدیران در دوره های آموزشی برای آشنا شدن با جنبه های غیرمحسوس رفتارهای ضدتولید در سازمان.
مدیران در جهت ایجاد محیطی دوستانه و صمیمانه کوشا باشند و عوامل ایجادکننده و تقویت ساز رفتارهای ضدتولید را در سازمان کنترل کنند.
به روانشناسان و پژوهشگران در زمینه صنعتی و سازمانی پیشنهاد می شود در جهت شناساندن این رشته به کلیه سازمان ها و ادارات و کاربردهای تأثیرگذار و ارزنده این رشته سعی و تلاش مضاعف داشته باشند.
منابع
منابع فارسی
اسپکتور پ. ۱۳۸۷٫ روانشناسی صنعتی و سازمانی. ترجمه ش محمدی. تهران: انتشارات ارسباران.
برومند ز. ۱۳۷۴٫ مدیریت رفتار سازمانی-تهران: دانشگاه پیام نور.
پرتو م. ۱۳۸۹٫ رابطه فشارزاهای سازمانی با میل به ماندن در شغل و رفتارهای ضدتولید در کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز.
پروین ل. ا. ۲۰۰۱٫ روانشناسی شخصیت: نظریه و تحقیق. ترجمه پ کدیور، م ج جوادی. ۱۳۷۹، چاپ اول، تهران: مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، ۶۵۳ صفحه.
پروین ل.ای، جان الف.پی. ۱۳۸۱٫ شخصیت نظریه ها و پژوهش. ترجمه م ج جوادی، پ کدیور. تهران: نشر آییژ.
حق شناس ح. ۱۳۸۵٫ طرح پنج عاملی ویژگی های شخصیت. چاپ اول، شیراز: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی شیراز، ۱۷۴ صفحه.
خانی ف. ۱۳۸۹٫ رابطه سبک های رهبری انسان گرا-وظیفه گرا با ویژگی های شخصیتی مدیر. پایان نامه کا

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

رشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
راس ا. ۱۹۹۲٫ روان شناسی شخصیت: نظریه ها و فرایندها. ترجمه س جمالفر. ۱۳۷۳، تهران: انتشارات بعثت، ۳۱۶ صفحه.
ساعتچی م. ۱۳۷۴٫ مشاوره و روان درمانی: نظریه ها و راهبردها. تهران: نشر ویرایش، ۶۵۶ صفحه.
سلاسل م. ۱۳۸۸٫ بررسی رابطه هوش سازمانی با عملکرد وظیفه، رفتار شهروندی سازمانی و ضدشهروندی سازمانی در بین کارکنان شرکت احیاء گستران اسپادان. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی صنعتی و سازمانی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
سیاسی ع ا. ۱۳۷۹٫ نظریه های شخصیت یا مکاتب روان شناسی. چاپ هشتم، تهران: انتشارات آگاه،۳۲۰ صفحه.
سیف ع ا. ۱۳۸۱٫ روان شناسی پرورشی: روان شناسی یادگیری و آموزش، چاپ اول، تهران: انتشارات آگاه، ۷۰۹ صفحه.
شاملو س. ۱۳۷۴٫ مکاتب و نظریه های روان شناسی شخصیت. تهران: انتشارات رشد، ۱۸۴ صفحه.
شفیع آبادی ع.۱۳۸۴٫ راهنمایی و مشاوره شغلی و حرفه ای و نظریه های انتخاب شغل، چاپ چهاردهم، تهران: انتشارات رشد،۳۴۰ صفحه.
شکری، ا، کدیور، پ. و دانشور پور، ز. (۱۳۸۶). تفاوت های جنسیتی در بهزیستی ذهنی: نقش ویژگی های شخصیت. مجله روان پزشکی و روان شناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)،۱۳،۲۸۹-۲۸۰
شولتز د ب، شولتز س ا. ۱۹۹۸٫ نظریه های شخصیت. ترجمه سیدمحمدی. ۱۳۸۴، چاپ هفتم، تهران: نشر ویرایش، ۵۷۶ صفحه.
فتحی آشتیانی ع. ۱۳۸۸٫ آزمون های روان شناختی ارزشیابی شخصیت و سلامت روان. تهران: بعثت.
کریمی ی. ۱۳۷۵٫ روان شناسی شخصیت. تهران: نشر ویرایش،۲۷۷ صفحه.
کنعانی ک، آقایی الف، عابدی م. ۱۳۸۵٫ هنجاریابی و بررسی روایی و پایایی پرسشنامه پنج عامل عمده شخصیتی (NEO-PI-R) و بررسی نیمرخ روانی عاملان تصادف با بهره گرفتن از این پرسشنامه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
کیامهر،ج. (۱۳۸۱). هنجاریابی فرم کوتاه پرسشنامه پنج عاملی NEO.F.F.I و بررسی ساختار عامی آن (تحلیل تأییدی) در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی دانشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبایی،دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی.
گروسی فرشی م ت. ۱۳۸۰٫ رویکردهای نوین در ارزیابی شخصیت: کاربرد تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت، چاپ اول، تبریز: نشر جامعه پژوه و دانیال،۲۷۲ صفحه.
گروسی فرشی م. (۱۳۸۰). ارزیابی شخصیت، کاربرد تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت. تبریز: نشر جامعه پژوه، نشر دانیال.
مهداد ع.، مهدیزادگان. ۱۳۸۸٫ مقایسه رفتارهای ضد شهروندی سازمانی و رفتارهای ضدتولید در میان کارکنان کارخانه جات خودروسازی ایران و مالزی. فصل نامه علمی و پژوهشی. سال چهارم. شماره ۱۲٫
مهداد ع. ۱۳۸۷٫ روان شناسی صنعتی و سازمانی. چاپ ششم. تهران: انتشارات جنگل، ۴۰۸ صفحه.
مهداد ع. ۱۳۸۹٫ روان شناسی صنعتی و سازمانی. چاپ هفتم. تهران: انتشارات جنگل،۴۲۴ صفحه.
نائلی، ع. ۱۳۷۳٫ انگیزه رشد در سازمان ها. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی،۱۷۶ صفحه.
هاشمیان ک. ۱۳۷۷٫ نظریه های شخصیت و ارزیابی آن: اختلالات رفتاری و روان درمانی. تهران: موسسه فرهنگی – انتشاراتی خیام، ۳۴۶ صفحه.
یوسف زاده س. ۱۳۸۹٫ رابطه تعهد سازمانی، دلبستگی شغلی و عملکرد وظیفه اعضای هیئت علمی دانشگاه های شهرستان بابل. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روان شناسی صنعتی و سازمانی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان.
منابع انگلیسی
Alotaibi, A. (2001). Antecedents Of Organizational Citizenship Between A Study Of Public Personnel In Kuwait. Public Personnel Management, 30: 350 – ۳۶۳٫
Ambrose, ML, Mark A, Seabright MA,Schminke M. (2002). Sabotage In The Workplace: The Rol Of Organizational Injustice. Organizational Behavior And Human Decision Processes, 1:974-965.

نتیجه تصویری برای موضوع هوش

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:20:00 ب.ظ ]




الف- حوزه نظامی
۱ . تحریم تسلیحاتی : تحریم سلاح یکی از ابزار مهم و قوی در هنگام گسترش درگیری یا افزایش تهدید کننده آن در دست شورای امنیت و جامعه بین المللی میباشد . چنین تحریمی به طور کلی شامل فروش تجهیزات نظامی و همچنین قطعات یدکی میباشد .
۲ . قطع همکاری های نظامی : خاتمه دادن به همکاری های نظامی و برنامه های آموزشی و حتی در سطح خفیف تر ، تهدید به استفاده از چنین شیوه ای یکی دیگر از موارد شایع می باشد.[۱۶۷]
ب- حوزه اقتصادی
۱ . تحریم های اقتصادی : تحریم هایی مالی ممکن است دارایی ها و سرمایه یک کشور و یا سازمان های تروریستی و یا حتی دارایی های خارجی رهبران خاص آن دولت را شامل شود . البته این تلاش ها به طور فزاینده ای گسترش یافته بطوریکه شامل اعضای خانواده و نزدیکان این افراد نیز میشود .
۲٫ محدودیت در فعالیت های مولد درآمد : استفاده از محدودیت در فعالیت های مولد درآمد ، از جمله نفت ، الماس (جواهرات ) ورو به سیستم و دارو به عنوان یکی از مهم ترین انواع تحریم های هدفمند در نظر گرفته میشود . زیرا این فعالیت ها در شروع و یا طولانی شدن درگیری ها موثرند و حتی در بسیاری موارد انگیزه اصلی بروز در گیری شمرده می شوند .
۳ . محدودیت دسترسی به فرآورده های نفتی : یکی از اهرم های دیگر ، استفاده از محدودیت دسترسی به فرآورده های نفتی میباشد که میتواند استفاده از اقدامات نظامی را محدود کند . اما چنین محدودیت هایی احتمال تاثیر مخرب گسترده ای برای مردم و اقتصاد محلی در پی دارد .
۴٫ ممنوعیت های پروازی : در برخی موارد نیز ممنوعیت حمل و نقل هوایی استفاده می شود که به طور کلی و یا از یک قسمت خاص ترافیک هوایی بین المللی منع می شوند .[۱۶۸]
ج- زمینه سیاسی و دیپلماتیک
۱ . محدودیت نمایندگی های دیپلماتیک : محدودیت های اعمال شده بر روی نمایندکان دیپلماتیک ، از جمله اخراج کارکنان از گذشته دارای اهمیت نمادین بوده و همراهی وسیع افکار عمومی را به همراه دارد . زمانی که یکی از اعضای نمایندگی آن کشور در معاملات ممنوعه مانند خرید و فروش غیر قانونی الماس ، دارو یا خرید سلاح و تجهیزات نظامی و انتقال ارز دخالت دارد نیز ممکن است از این مکانیزم استفاده گردد .
۲ . محدودیت مسافرت رهبران خاص : محدودیت در مسافرت به کشوری یا خروج از آن که ممکن است شامل برخی اشخاص همانند رهبران ، وابستگان آنها و خانواده هایشان را در برگیرد .
۳ .تعلیق عضویت در سازمان های بین المللی و منطقه ای : از دست داد امنیاز عضویت در سازمان های بین المللی و منطقه ای نه تنها از اعتبار و نفوذ آن کشور می کاهد بلکه باعث لغو دریافت همکاری های فنی و یا کمک های مالی از طرف دیگر کشور ها نیز می شود . استفاده از این ابزار بصورت فزاینده ای افزایش یافته است .
۴ . خود داری از پذیرش یک کشور : امتناع از پذیرش یک کشور به عنوان عضو یک سازمان بسیار موثر خواهد بود.[۱۶۹]
به مواردی که گزارش کمیسیون بین المللی مداخله و حاکمیت کشور پیش بینی کرده می توان در زمینه حقوقی ، تعقیب و پیگیری اشاص از طریق دیوان بین المللی دادگستری ؛ در زمینه فرهنگی و اجتماعی ، تعلیق مبادلات فرهنگی و ورزشی و در زمینه امنیتی ، ایجاد مناطق پرواز ممنوع و مناطق امن را نیز افزود.[۱۷۰]
بند۲- مداخله نظامی
بحث برانگیز ترین جزء مسئولیت حمایت بحث واکنش است چرا که برخی آن را مخالف بند ۷ ماده ۲ منشور میدانند در این مورد باید توجه داشت که اقدامات نظامی طبق ماده ۴۲ منشور سازمان ملل می بایست به عنوان آخرین حربه و به صورت استثنایی و هنگامی که بیم آن رود که نظم و صلح جهانی در معرض خطر قرار بگیرد ، به کار گرفته شوند.
برای توسل به مداخله نظامی باید متوجه بود که قاعده عدم مداخله در حاکمیت یک کشور برای کشورها بسیار مهم و با اهمیت میباشد بگونه ای که نادیده گرفتن این قاعده به دلایل مستحکم و معقولی نیاز دارد . موضع گیری ها و رویه دولت های عضو سازمان ملل نشان دهنده تاکید کشورها به خدشه دار نشدن قاعده لزوم احترام به حاکمیت و استقلال آنها میباشد .[۱۷۱]
زمانی که استفاده از ابزارهای مستقیم یا غیرمستقیم پیشگیرانه و نیز ابزار های محدود قهری در حل و یا جلوگیری از بروز فاجعه ، مفید واقع نشود و یا اگر دولتی قادر نباشد و یا نخاهد از بروز فاجعه جلوگیری کند ، ممکن است اقدامات مداخله جویانه قهری در سطحوسیعی از سوی سایر اعضای جامعه جهانی مورد مطالعه قرار بگیرد . هرچند بهانه ها و علل عادی برای واکنش از طریق به کارگیری مکانیزم های غیر نظامی کافی است اما برای توسل به راهکار های نظامی ، دلایل باید قوی تر و قانع کننده تر باشد . زمانی استفاده از چنین مکانیزم های مداخله جویانه بشردوستانه ای مجاز و مشروع خواهد بود که هماهنگی اصول موجود صورت پذیرفته باشد .[۱۷۲]
معیارهای مداخله بشر دوستانه نظامی
برای اینکه مداخله نظامی دارای عنوان بشردوستانه شود و در جامعه بین المللی مشروع باشد باید ضوابط و معیارهایی را با خود داشته باشد که این معیار ها عبارتند از : صدور مجوز از مرجع صالح ، علت مشروع ، هدف بشر دوستانه ، آخرین راه حل ،متناسب بودن و اقدامات و چشم انداز معقول و مثبت ای اقدامات .
الف- صدور مجوز از سوی مرجع صالح
در یک نگاه کلی سه مرجع شاید برای این امر در نظر آید که به آنها پرداخته می شود :
شورای امنیت و مجمع عمومی : شورای امنیت به حکم وظیفه اش که منشور ملل

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

متحد به وی واگذار کرده است مسولیت اصلی حفظ صلح و امنیت را بر عهده دارد.
فصل ششم منشور ملل متحد در بردارنده ترتیبات مهمی در خصوص حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات است لیکن عنصر اساسی این مسئولیت در فصل هفتم قرار گرفته است فصلی که توصیف کننده اقداماتی است که شورای امنیت می تواند اتخاذ کند هنگامی” شاهد وجود تهدیدی علیه صلح، نقض صلح یا عمل تجاوز باشد”(ماده۳۹). این اقدامات می تواند در حد به کارگیری زور نباشد و به عنوان مثال شکل محاصره اقتصادی، مجازات و قطع روابط دیپلماتیک را بخود بگیرد.(ماده۴۱) با این وجود اگر شورا ارزیابی نماید که این اقدامات کافی نیستند ممکن است اقدام به استفاده از نیروی هوایی، دریایی یا زمینی یا هر اقدامی نماید که برای حفظ صلح یا بازگرداندن آن ضرورت دارد.به عبارت دیگر شورای امنیت می تواند به استفاده از نیروی نظامی دست بزند یا آن را مجاز شمارد.
شورای امنیت در امر حفظ صلح و امنیت مسئولیت اصلی دارد نه مسئولیت انحصاری و منحصر به فرد. ماده۱۰ به مجمع عمومی سازمان ملل در خصوص تمام موارد مندرج در صلاحیت ملل متحد، مسئولیت تمامی اعطا کرده است و ماده ۱۱ در خصوص صلح و امنیت بین المللی به مجمع مسئولیت فرعی اعطا نموده است با این تفاوت که این رکن نمی تواند در این حیطه تصمیم الزام آور اتخاذ نماید. ضمن آنکه در این حیطه شورای امنیت مقدم بر مجمع عمومی شناخته شده است.(ماده۱۲)
در همین ارتباط باید قطعنامه” اتحاد برای صلح” مورخ ۱۹۵۰ را ذکر نمود که یک فرایند اجلاس فوق العاده را پیش بینی نمود که در همان سال برای عملیات های انجام شده در کره، در سال ۱۹۵۶ در مصر و سپس در کنگو در ۱۹۶۰ مورد استفاده قرار گرفت. بی شک در غیاب شورای امنیت اگر چه مجمع عمومی تنها اختیار توصیه دارد چنین مداخله ای که با تصمیم ۲⁄۳اعضای مجمع به عمل آید آشکارا از قدرت اخلاقی و سیاسی بالایی برخوردار است.
با این همه این سوال مطرح می شود که آیا در غیاب شورای امنیت آبا سازمانهای منطقه ای حق توسل به زور را دارند؟ این سوالی است که تلاش می کنیم در زیر به آن پاسخ دهیم.
توسل سازمانهای منطقه ای به زور از جمله مسائلی است که با حمله ناتو به کوزوو در سال۱۹۹۹ ابعاد حقوقی مهمی پیدا کرد. به طوری که موسسه سر شناسInstitut de droit international این موضوع را در دستور کار خود قرار داد. امری که همچنان در دستور کار این موسسه قرار دارد. در اینجا تلاش خواهد شد تا با داشتن نگاهی کلی به قضیه مساله را از دید حقوقی مورد توجه قرار دهیم.
از فحوای صریح منشور ملل متحد این طور به نظر می رسد که سازمان های بین المللی تنها در صورتی می توانند به زور متوسل شوند که شورای امنیت قطعنامه ای صادر نماید که به دلیل تهدید علیه صلح ، نقض صلح یا تجاوز به این سازمان اجازه توسل به زور را بدهد(ماده ۳۹). در این حالت لازم نیست که حمله مسلحانه ای اتفاق افتاده باشد.شرطی که در مورد دفاع مشروع از جمله ضروریات است.برای مثال شورای امنیت به گروهی از دولت ها اجازه داده است که تا به دلیل شدت تراژدی انسانی که در سومالی اتفاق افتاده است در این کشور دست به مداخله بزنند. امری که از نظر شورا تهدید علیه صلح و امنیت بین المللی بود.[۱۷۳]امری که در بحران هاییتی در سال ۱۹۹۴ تکرار شد.[۱۷۴]
در سال ۱۹۹۸ تسهیل آوارگان به شمال آلبانی، بوسنی و هرزه گوین و دیگر کشورهای اروپایی از سوی شورای امنیت، توجیهی برای توسل به فصل هفتم منشور جهت بهران کوزوو بود،[۱۷۵]هر چند که شورا اجازه استفاده از نیروهای مسلح را صادر نکرد.
رویه رو به حضور شورای امنیت در استفاده از زور به وسیله”ائتلافی از دولت ها”نمودار گسترش قابل ملاحظه استفاده از فصل ۷ منشور ملل متحد در اموری است که در طول جنگ سرد عملی نگردیده بود. اما سوال اساسی که در اینجا مطرح می شود جایی است که یک سازمان بین المللی یا گروهی از دولتها بدون اجازه صریح شورای امنیت دست به استفاده از زور می زنند. امری که به طور مشخص در خلال بحران کوزوو هویدا شد. در این حال عادلانه بودن قضیه و تلاش برای جلوگیری از منع نسل کشی، از سوی عده ای این امر را مطرح کرد که قضیه اگر چه از دیدگاه بین المللی غیر قانونی است ولی در عین حال از مشروعیت برخوردار است.[۱۷۶] امری که از دید بسیاری از حقوقدانان تعبیری بی معنی تلقی شده است.
اما حقیقت این است که رویه بین المللی در زمان مداخله ناتو در بالکان تلاش ویژه ای برای ایجاد زمینه ای اخلاقی و حقوقی برای توجیه این امر داشت. موضعی که به روشنی توسط سفیر کانادا در شورای امنیت اینگونه توجیه شد:
“ملاحظات بشردوستانه عمل ما را تایید می کند. ما نمی توانیم دست روی دست بگذاریم زمانی که بیگناهان کشته می شوند، خلقی به تمامی آواره میشود روستاها می سوزند و غارت می شوند و مردمی از کمترین حقوقشان محروم می شوند.[۱۷۷] همین موضوع از سوی نماینده ی هلند با تاکید بر حالت فوق العاده ضروری مورد تاکید واقع شد.[۱۷۸]
به نظر می رسد این استدلال و تخفیف نقش شورای امنیت در اینگونه حالات بطور اساسی مورد قبول شورای امنیت قرار گرفته باشد. برای مثال زمانی که روسیه طرح قطعنامه ای را به شورای امنیت ارائه نمود و خواستار پایان دادن فوری به تجاوز ناتو به یوگسلاوی شد شورای امنیت با ۱۲ رای مخالف در برابر ۳ رای موافق آن را رد کرد و پس از توافق نام کامانوفو[۱۷۹] که به درگیری های ناتو در یوگسلاوی پایان داد شورا با ۱۴ رای موافق و بدون مخالف از آن استقبال کرد و از رئوس کلی آن پشتیبانی کرد ضمن آنکه قوت
اجرایی فصل هفتم منشور را ضمانت اجرای آن نمود.[۱۸۰]
توماس فرانک مخبر کمیسیون دهم موسسه حقوق بین الملل در این خصوص اینگونه نتیجه گیری می کند که عملکرد شورای امنیت در این خصوص می تواند به این گونه تفسیر شود که”این امر ضرورتا بدین معنی نیست که حقوق راجع به توسل به زور تضعیف شده است بلکه بیشتر به این معنی است که حقوقی بوجود آمده که اجازه استثنائات معقول ” را به ما می دهد.[۱۸۱]
البته همانگونه که وی خود خاطر نشان می شود زمانی که استثنائی به قاعده ای وارد می شود این قاعده معقولتر می گردد لیکن در عین حال در مقایسه با یک قاعده مطلق مشکلات بیشتری در اجرا پدید می آید.”[۱۸۲]امری که به این گونه در کلمات دبیر کل ملل متحد جلوه گر شده است:
“در برابر آنان که می اندیشند بزرگترین تهدید برای صلح و نظم بین المللی استفاده از زور در غیاب اجازه شورای امنیت است ممکن است کسی بپرسد در چارچوب بحران رواندا اگر در روزها و ساعتهای سیاه که نسل کشی در آن اتفاق می افتد، گروهی از دولتها که آماده شده بودند تا از مردم تو کسی دفاع کنند اگر موفق به کسب اجازه شورای امنیت نمی شدند می بایست کنار می ایستادند و به تماشای زشتی ها می نشستند.اما در برابر آنان که واقعه کوزوو برای ایشان سر آغار عصر جدیدی است که در آن دولتها می توانند جدا از مکانیسم های تثبیت شده حقوق بین الملل دست به اقدام نظامی زنند این سوال نیز مطرح می شود که آیا این امر خطرناک نیست که سیستم ناقص امنیت جمعی پس از جنگ بین الملل دوم یکسره ویران شود و سابقه های خطر ناکی برای مداخله در آینده پدید آید بدون آنکه معیار روشنی برای تعیین این مهم وجود داشته باشد که چه کسی و در چه شرایطی می تواند به این سوابق استناد نماید.”[۱۸۳]
همانگونه که ملاحظه میشود پارادوکس یا معمایی که از سوی دبیرکل ملل متحد مطرح شده است برای آینده حقوق بین الملل و سیستم ملل متحد از اهمیت شایانی برخوردار است. شاید چاره کار در حل این معما نگاهی آسان گیرانه به موضوع می باشد، نگاهی که به حقوق نگاهی پویا و نه ایستا دارد. امری که به روشنی توسط دیوان بین المللی دادگستری نیز پذیرفته شده است.[۱۸۴]
در واقع تمام رژیم های حقوقی سعی دارند به نوعی با بهره گرفتن از مفهوم شرایط تخفیف دهنده به نحوی از آنها فاصله بین”مشروع بودن”و “قانونی بودن”را تخفیف دهند.و طبعاً نظام بین الملل نیز از این عرصه مستثنی نیست. وآنچه می تواند در اینجا برای کم کردن فاصله بین مشروعیت و قانونیت نقش مهمی ایفا نماید رنج بی پایان گروهی است که بدون هیچ گناهی گرفتار بی عدالتی بزرگ شده اند. بی شک کم کردن بار این بی عدالتی و از بین بردن آن وظیفه و مسئولیت اولیه شورای امنیت است لیکن این مسئولیت حمایت نمی تواند با اعمال وتو از سوی یک عضو شورای امنیت قطع شده، بالعکس اگر شورای امنیت پیشنهادی را رد کند یا نتواند در موعد مناسب بدان رسیدگی کند در اینجا برای دو امر مفتوح خواهد بود.
ملاحظه امر از سوی مجمع عمومی ملل متحد در چارچوب بروسه”اتحاد برای صلح” و عمل در قالب سازمانهای منطقه ای و محلی مطابق فصل هشتم. این امر در صورتی قابل پذیرش است که بدانیم اگر شورای امنیت در مسئولیت خود برای حمایت از انسان ها در شرایطی ناکام بماند که وجدان بشری را به درد می آورد در این حال اعتبار سازمان ملل متحد و مجموعه حقوق بین الملل در بوته آزمایش قرار می گیرد. امری که با تفسیر پویایی منشور باید از آن جلوگیری کرد. در این حال استفاده از سازمانهای منطقه ای و محلی راه حلی مناسب برای جلوگیری از وضعیت های خطرناک محسوب می شود.
تصمیم فردی دولتها: یکی دیگر از ابعاد مداخله زمانی مطرح می شود که هم شورای امنیت و هم سازمان های محلی در ایفای وظیفه شکست می خورند و سوالی که مطرح می شود این است که در این حال آیا می توان به یکی از دولت ها اجازه مداخله داد. بی شک این موضع یکی از میدان های بسیار جدال برنگیزی است که اگر اجازه آن داده شود به راحتی جعبه پاندورا[۱۸۵] را باز خواهد کرد. حقیقت این است که در این مورد یهتر است به صورت موردی قضاوت شود و اگر در هر مورد مسلم شود که دولتی به واقع برای حمایت از نجات انسان ها مطابق اصول پیش گفته حرکت کرده است. به سختی می توان این دولت را محکوم کرد دولتی که در تعارض شکل قواعد و جان انسان ها دومین را برگزیده است. جانی که به تعبیر مالرو، سیاستمدار و نویسنده فرانسوی اگرچه در نگاه اول چندان با ارزش به نظر نمی رسد اما در تحلیل نهایی ارزشمند ترین اشیاء است و هیچ چیز ارزش آن را ندارد.
اما با توجه به همه گزارشات و مصوبات در خصوص مقام صالح برای صدور مجوز در راستای انجام واکنش نظامی ، شورای امنیت تنها مقام صالح برای تصمیم گیری راجع به واکنش های نظامی بشر دوستانه در نظر گرفته می شود .

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

  1. وجود علت مشروع

وقوع و بوجود آمدن دو وضعیت می تواند علتی بر اقدام به مداخله نظامی تلقی گردد :

  1. تهدید حیات انسان ها در مقیاس وسیع ، بالفعل یا بالقوه با هدف کشتار جمعی و یا بدون چنین نیتی ، خواه به صورت عمدی توسط دولت مربوطه خواه با اهمال یا ناتوانی او .
  2. ژنوساید در مقیاس وسیع ، بالفعل یا بالقوه ، خواه همراه با قتل ، اخراج اجباری ، اقدامات تروریستی و یا تجاوز به عنف.[۱۸۶]

اخراج اجباری به واسطه این دو مورد ، به عنوان علت اقدام قهرآمیز پذیرفته شده است . اما آن چیزی که بسیار لازم به نظر می رسد بیان مصداق های هر یک از این دو تعریف است :

  1. اعمال و اقداماتی را که به وسیله کنوانسیون ژنوساید تعریف شده است . از جمله از بین بردن زندگی انسان ها به صورت بالقوه یا بالفعل .
  2. تهدید بالقوه یا بالفعل زندگی انسان ها ، با نیت قتل عام یا غیر آن ، توسط دولت مربوطه و یا غیر .
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:19:00 ب.ظ ]




آزادی مشروط

یکی از اهداف مجازات ها اصلاح و تربیت مجرم و بازاجتماعی شدن وی می باشد . آزادی مشروط یکی از نهادهای ارفاقی در حقوق کیفری می باشد . که در راستای فردی کردن مجازات ها وجلوگیری از تکرار جرائم به این اصلاح و باز اجتماعی شدن مجرمین می تواند کمک بسیاری نماید . مجازات حبس و محروم نمودن مجرمین از آزادی همیشه موجب اصلاح و متنبه شدن مجرمین نمی شود .

بلکه گاهی اوقات می تواند با به کارگیری اقداماتی  به جای مجازات حبس خیلی راحت تر و سریع تر امکان اصلاح مجرمین را فراهم ساخت . درحقوق کیفری ایران نیز همانند حقوق کیفری سایر کشورها مواردی وجود دارد که به جایگزینی مجازات حبس منجر می شود که یکی از آنها آزادی مشروط است .

آزادی مشروط را در اصطلاح حقوقی می توان به اقدام قضایی تعبیر نمود که براساس آن درصورتی که محکوم ، علائم و قرائنی از باز اجتماعی شدن را در رفتار خود نشان داده و در راستای پذیرش دستورهای الزامی مقام قضایی تلاش نماید ، بخشی از مجازات سالب آزادی وی منتفی می شود .

محکوم در طی دوره ای تحت آزمایش قرار گیرد ،  تا هرگاه رفتار وی مطلوب و پسندیده بود مطلقا آزاد شود ، و چنان چه معلوم شود که محکومیت جزایی وی را متنبه نکرده است ، باقی مانده مجازات در حق وی اجرا گردد . به علاوه به مناسبت رفتار ضد اجتماعی اخیر هم شدید تر مجازات شود . [۱]

در واقع وقتی قاضی دادگاه در پرونده ای متهمی را مجرم می شناسدو با توجه به روحیات و سوابق شخصی او مجازات برای او تعیین می کند . از نحوه واکنش  او در مقابل مجازات بی اطلاع است و این واکنش مثبت باشد و اصلاح مجرم قبل از خاتمه مدت محکومیت تحقق پیدا می کند . دراین صورت مطلقا دلیلی وجود ندارد که مجرم اصلاح شده که مجرم اصلاح شده بقیه مدت محکومیت را در زندان بماند . ازاین رو در قالب نظام های جزایی با بهره گرفتن از نظرات مکتب تحققی جزا و مکتب دفاع اجتماعی جدید زندانی را به طور مشروط آزاد می کند . [۲]

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بنابراین باید گفت که آزادی مشروط فرصتی است که پیش از پایان دوره محکومیت به محکومان به حبس داده می شود تا چنان چه  درطول مدتی که دادگاه برای مجازات آنها کیفر سالب ازادی را تعیین نموده است از خود رفتاری پسندیده نشان دهند و دستورهای دادگاه اجرا کنند ، از آزادی مطلق برخوردار شوند .

قلمرو آزادی مشروط درحقوق کیفری کشورهای مختلف  به مجازات های  سالب آزادی اعم از حبس ابد و موقت محدود شده است .

درحقوق کیفری ایران در فصل هشتم از قانون مجازات اسلامی به ازادی مشروط محکومان به حبس اشاره دارد .

درماده ۵۸ قانون مجازات اسلامی این طور مقرر می دارد : «درمورد محکومیت به حبس تعزیری ، دادگاه صادر کننده حکم می تواند درمورد محکومان به حبس بیش از ده سال پس از تحمل نصف و درسایر موارد پس از تحمل یک سوم مدت مجازات مدت مجازات به پیشنهاد دادستان یا قاضی اجرای احکام با رعایت شرایط زیر حکم به آزادی مشروط را صادر کند :

الف – محکوم در مدت اجرای مجازات همواره از خود حسن اخلاق و رفتار نشان دهد .

ب – حالات و رفتارمحکوم نشان دهد که پس از آزادی دیگر مرتکب جرمی نمی شود .

پ – به تشخیص دادگاه محکوم تا آنجا که استطاعت دارد ضرر و زیان مورد حکم یا مورد موافقت مدعی خصوصی را بپردازد یا قراری برای پرداخت آن ترتیب دهد .

ت- محکوم پیش ازآن از آزادی مشروط استفاده نکرده باشد .

انقضای موارد فوق و همچنین مراتب مذکور در بندهای «الف» و «ب» این ماده پس از گزارش رئیس زندان محل به تایید قاضی اجرای احکام می رسد . قاضی اجرای احکام موظف است مواعد مقرر و وضعیت زندانی را درباره تحقق شرایط مذکور بررسی و در صورت احراز آن پیشنهاد آزاد مشروط را به دادگاه تقدیم نماید» .

با توجه به متن ماده فوق الذکر اعطای آزادی مشروط دارای شرایط شکلی و ماهوی به شرح ذیل می باشد :

الف) شرایط ماهوی اعطای آزادی مشروط شامل موارد ذیل می باشد :

  • محکومیت باید لزوما حبس باشد لذا اگر کسی به خاطر عجز از پرداخت جزای نقدی محبوس شود این حق برای او نیست .
  • محکومیت به حبس می بایست برای اولین بار باشد .
  • محکوم علیه می بایست در حبس بیش از ده سال نصف و در سایر موارد یک سوم مدت مجازات را گذرانده باشد . ملاک احتساب مدت مجازات مدت ذکر شده در حکم دادگاه می باشد .
  • محکوم علیه باید در مدت تحمل حبس مستمراً حسن اخلاق از خود نشان دهد .
  • از اوضاع و احوال محکوم علیه پیش بینی شود که دیگر مرتکب جرمی نخواهد شد . (اطمینان از عدم ارتکاب جرم درصورت آزادی) البته سنجش حالت خطرناک و ارزش یابی ظرفیت جنایی بزهکار ، کاری است دقیق که فقط با جلب نظر کارشناس ممکن است .

ب) شرایط شکلی اعطای آزادی مشروط شامل موارد ذیل می باشد :

۱- د ادستانی  یا قاضی ناظر زندان صورت می گیرد پس به درخواست محکوم  یا وکیل وی ترتیب  اثر داده نمی شود .

۲- مرجع اعطای آزادی مشروط دادگاه صادر کننده دادنامه قطعی می باشد .

آزادی مشروط از حیث این که موجب معافیت از اجرای مجازات می شود با تعلیق مشابهت دارد ولی از جهت این که متهم را تنها از یک قسمت مجازات معاف می نماید و هیچ گاه منتج زوال محکومیت از دفتر سجل کیفری نمی شود . با تعلیق فرق دارد پس آثار سیستم آزادی مشروط نسبت به تعلیق محدودتر می باشد .

[۱] – باهری ، محمد ، حقوق جزای عمومی ، انتشارات مجد ، چاپ اول، تهران ، ۱۳۸۰، ص ۴۶۴

[۲] –

بررسی جرم کلاهبرداری در حقوق ایران و عراق

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:19:00 ب.ظ ]




مزیتتوضیحزمانزمان دلخواه مدیر را افزایش می‏دهد.رشد حرفه‏ایدانش و قابلیت های کسانی که اختیار به آنان تفویض شده است را بهبود می‏بخشد.اعتماداطمینان و اعتماد به نمایندگان را نشان می‏دهد.تعهدتعهد نمایندگان را افزایش می‏دهد.اطلاعاتتصمیم‏ گیری را با اطلاعات بهتر بهبود می‏بخشد.کاراییکارایی و بهنگام بودن تصمیمات را افزایش می‏دهد.هماهنگیانسجام کاری را با هماهنگی مدیر تقویت می‏کند.

همانطور که در جدول ۲-۴ مشاهده می‏شود زمان، رشد حرفه ای، اعتماد، تعهد، اطلاعات، کارایی و هماهنگی مهمترین مزایای تفویض اختیار می باشند که توضیحات آنها نیز در مقابل مشاهده می‏شود.

۲-۱-۹-۳٫استقلال و آزادی عمل کارکنان

استقلال و آزادی عمل در حیطه کاری یکی از عواملی است که با توانمندسازی کارکنان ارتباط دارد (دنتون و همکاران، ۲۰۰۱).
استقلال به نیاز فرد برای مشارکت در تصمیم‏ گیری‏هایی که روی وظایف او اثر می گذارد و برای اعمال نفوذ در کنترل موقعیت های شغلی و آزادی عمل، اظهارنظر و داشتن حق رای در کار اشاره دارد. همچنین استقلال به درجه اعمال کنترل بر روش های انجام کار، طرح ریزی انجام شغل و معیارهای مورد استفاده در ارزشیابی عملکرد در انجام وظایف شغلی‏اشاره دارد (دنتون[۴۳] و همکاران، ۲۰۰۱).
رمزدن (۱۹۹۷) استقلال کاری را در توانمندسازی بسیار مهم می‏داند و معتقد است که پیوستگی به ارزش استقلال و خودمختاری می‏تواند به سطح عالی سرافرازی فکری و عقلی بیانجامد (رمزدن، ۱۹۹۷).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

۲-۱-۹-۴٫مدیریت مشارکتی

مدیریت مشارکتی نیازمند واگذاری مسئولیت و ایجاد فضایی از تحرک برای کارکنان است. این مهم است که مدیریت به تشخیص توانایی‏های بالقوه کارکنان بپردازد و به شناسایی و انجام اقدامات صحیح در جهت حل مشکل کیفی نائل گردد (استیونز، ۱۹۹۳).
سازمان هایی که از طرق مختلف مشارکت کارکنان را در تصمیم‏ گیری فراهم می‏کنند احتمالا کارکنان آنان بیشتر احساس توانمندی می‏کنند (زیمرمن، ۱۹۹۵).در جوهای مشارکتی خلاقیت، قدردانی و آزادی عمل کارکنان زیاد است و در جوهای غیرمشارکتی کنترل، دستور و امور قابل پیش‏بینی مهم هستند (اسپریتزر، ۱۹۹۶).
علاوه بر این، جوهای مشارکتی تاکید بر کمک فردی و ابتکار نسبت به زنجیره فرماندهی و کنترل دارند. چنین جوی به سرمایه انسانی برای موفقیت سازمان و خلاقیت کارکنان و ابتکار برای پاسخگویی سازمانی در قبال محیط خارجی رقابتی تاکید دارد (باون و لاولر، ۱۹۹۵).
از مدیریت مشارکتی در کتابخانه‏ها نیز، می‏توان چنین گفت که مدیریت مشارکتی ساده‏ترین نظام مدیریت در کتابخانه‏ها و مراکز اطلاعاتی است که با اجرای آن کارکنان ضمن تقویت قوه ی خلاقیت به تدریج آمادگی مشارکت در تصمیم‏ گیری های گروهی کسب و انگیزه های لازم در جهت تحولات مثبت سازمانی پیدا می کنند. از پژوهش های متعددی که در مورد مدیریت مشارکتی در کتابخانه‏ها انجام گرفته است، می‏توان گفت که شمار روز افزون این پژوهش ها نشانگر توجه کتابداران به این شیوه‏ی نوین مدیریت است و نمایانگر توجه کتابخانه‏ها به شیوه های مختلف مشارکت کارکنان و بهره های عملی حاصل از این مشارکت ها است (انصاری، ۱۳۸۷).

۲-۱-۹-۵٫تشکیل گروه های کاری

تشکیل گروه ها، تیم های کاری خودگردان، حلقه های کیفیت یا انجام کار گروهی که بالاترین درجه نمود مدیریت مشارکتی محسوب می‏شود بعنوان رکن اساسی توانمندسازی محسوب می‏شود (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).
در خصوص اهمیت گروه بلانچارد و همکارانش (۱۹۹۹) معتقدند که حاصل کار گروه های توانمند به مراتب بیش از حاصل کار افراد توانمند است و گروه ها منشاء عرضه افکار و تجارب متنوع هستند. آنان همچنین معتقدند که در سازمان‏ها نیز گروه می‏تواند راه‏حل پیچیده معضلات را از قوه به فعل در‏آورد. گروه های کارآمد و توانمند دارای ویژگی های مهمی هستند از جمله اینکه عزم و قصد مشترک دارند و از توانمندی خود برای بهره‏گیری از استعداد کلیه اعضای گروه استفاده می کند، خود را مسئول می‏داند که عملکردی در حد اعلی داشته باشد و از مناسبات و ارتباطات به طور ثمربخش استفاده می کند. همچنین روحیه‏ای نیرومند دارد زیرا هم فشارهای مدیریت را حس می کند و هم غرور مالکیت دارد (بلانچارد و همکاران، ۱۹۹۹).
همچنین اسکات و ژافه (۱۹۹۱) اظهار می‏دارند که واحد اساسی بنای یک سازمان توانمند فردی قهرمان نیست، بلکه گروهی از انسان های هماهنگ است. انسان ها گروهی از افراد نیستند که زیردست فردی معین کار کنند، بلکه یک واحد هماهنگ هستند که مانند یک تیم ورزشی، هرکس سهم خودش را در کار می‏داند و آزاد است تا بدرخشد و دستاورد داشته باشد (اسکات و ژافه، ۱۹۹۱).

۲-۱-۱۰٫خودکارآمدی کارکنان

خودکارآمدی[۴۴] از نظریه شناخت اجتماعی [۴۵]آلبرت باندورا (۱۹۹۷) روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد.
باندورا (۱۹۹۷) مطرح می‏کند که خودکارآمدی، توان سازنده‏ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه‏ای اثربخش ساماندهی می‏شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش‏بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. بین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب آنها به روش های مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. “(افراد کاملاً می‏دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارتهای لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند”( (باندورا، ۱۹۹۷).
در اینجا مهمترین عوامل منابع خودکارآمدی به عنوان یکی از عوامل موثر بر توانمندسازی روان شناختی مطرح می گردند:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۲-۱-۱۰-۱٫الگوسازی

الگوسازی، یکی از موثرترین روش های یادگیری اجتماعی است. در آموزش بزرگسالان این روش بدون رقیب است. افراد به طور طبیعی از محیط اطراف خود الگوگیری و نتایج عملکرد افراد دیگر را در نحوه عملکرد خود منظور کنند. بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی[۴۶]، انسان از طریق محیط اطراف خود، برداشت از اقدامات دیگران و نتایج مترتب بر آنرا (موفقیت و یا عدم موفقیت) یاد می‏گیرد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:18:00 ب.ظ ]




 

  • فتار و اعمال خودرابرپایه عقل و فکر ارزشیابی و انتخاب می کند.
  • رفتاری متعادل دارد وبه احساسات خود مسلط است.

 

ج- اجتماعی

    1. برای تقویت ارتباطات عاطفی و اجتماعی اعضای خانواده ، همسایگان و دوستان تلاش می کند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

  1. با ارزش صله ارحام آشنا است و خانواده را به انجام آن تشویق می کند.
  2. اهمیت تشکیل خانواده را میداند و با ویژگیهای خانواده متعادل آشنا است.
  3. خداوند را منشاء حق و عدالت میداند و در برقراری حق و عدالت تلاش می کند.
  4. برای حفظ و توسعه یکپارچگی در اجتماعی ، تلاش می کند.
  5. نسبت به دیگران خیرخواه است و آنان را از انجام کارهای نادرست نهی می کند.
  6. مصالح جامعه را برمصالح فردی ترجیح میدهد و قانون را برتر از تمایلات فردی و گروهی میداند و آن را رعایت می کند.
  7. به رعایت حقوق دیگران پایبند است .
  8. در فعالیت های اجتماعی آگاهان و با علاقمندی شرکت می کند.
  9. مسئولیت های افراد را در اجتماع درک میکند و نسبت به آنها از خود رفتار مناسب نشان می دهد.
  10. در ارتباط با نظرات و عقاید دیگران باسعه صدر برخورد می کند.
  11. با برنامه های توسعه آشنا است و برای تحقق اهداف آن می کوشد.
  12. ایثار را ارزش میداند و هر زمان مصالح جامعه اسلامی اقتضا کنداز خود گذشتگی نشان می دهد.
  13. در راه خدمت به میهن و مردم داوطلب بوده و از خودگذشتگی نشان می دهد. (ملکی، ۱۳۸۷، صص ۴۵-۵۰).

از نظر ملکی (صص ۳۳-۳۶)،با توجه به اینکه در برنامه ریزی درسی هر دورهباید ویژگی های روانی – اجتماعی دانش آموزان آن دوره را در نظر داشت، نخست باید گفت که بین دورۀ نوجوانی و جوانی مرز کاملاً مشخصی وجود ندارد. با اینکه در جوانی تغییرات جدیدی در رفتار نوجوان سابق ظاهر می شود، این تغییرات در حدی نیست که بتوان فاصلۀ قابل توجهی بین این دو در نظر گرفت. نوجوان خود را میان دورۀ کودکی و بزرگسالی احساس می کند و درجست و جوی شخصیت خاص خویش است. دورۀ نوجوانی و جوانی دورۀ رشد تکوینی عقل است. از این مرحله به بعد هرچه به وجود انسان اضافه می شود تجارب زندگی است که از آن به عقل اکتسابی نیز تعبیر می شود. از نظر اجتماعی این دوره مهمترین دورۀ انتخابها مانند انتخاب دوست، انتخاب رشتۀ تحصیلی و انتخاب شغل است. این انتخابها در این دوره برای انجام آنها به وجود می آید. یکی دیگر از ویژگیهای نوجوانی و جوانی جست و جوی هدف و فلسفۀ زندگیاست که با تمایلات مذهبی آنان پیوندی بس نزدیک دارد.بنابر مطالب فوق اهمیت و ضرورت این دوره به خوبی روشن است بنابراین نگرش ها و ارزش هایی که در مدارس ودر فضای آن به دانش آموزان منتقل می شود باید مورد رصد مربیان و اولیای تعلیم و تربیت قرار گیرد.
۲-۲-۵-۲- ویژگی های دانش آموزان در دورۀ متوسطه
از نظر صافی (۱۳۸۳، صص ۹۰-۹۱) ویژگی های دانش آموزان دورۀ متوسطه عبارت اند از:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

    1. بروز بخش اعظمی از استعدادهای اختصاصی به دنبال استعدادهای عمومی.
    2. رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه.
    3. رشد کامل هوش و رسیدن قدرت یادگیری به حد اعلای خود.

نتیجه تصویری برای موضوع هوش

  1. فزونی گرفتن الگوپذیری و همانندسازی.
  2. جهت دار شدن کنجکاوی نوجوان.
  3. تفکر در مورد مسائل جدی زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب شغل و انتخاب همسر و نگرانی نسبت به این مسائل.
  4. پایان یافتن وابستگی شدید به والدین و تمایل به رهایی تدریجی از این وابستگی و داشتن استقلال فردی.
  5. دست یافتن به قواعد اجتماعی پایدار و احساس محدودیت نسبت به برخی از قواعد اجتماعی و خانواده.
  6. گرایش به امور سیاسی و مرام و مسلک.
  7. افزایش روحیۀ ارزش گذاری به امور فرهنگی، هنری و علمی.
  8. احساس توانایی تأثیرگذاری و ایفای نقش های مفید اجتماعی و شرکت در زندگی گروهی.
  9. رسیدن به بلوغ جنسی و بلوغ شرعی.
  10. وجود تفاوت بین پسران و دختران از لحاظ زمان بلوغ جنسی، شرعی و غیره
  11. ورود به مرحلۀ تفکر انتزاعی و گسترده شدن توانایی های فکری و ذهنی.
  12. پرداختن به قضاوت، سنجش و ارزیابی دوبارۀ اشخاص، اشیاء و پدیده ها و داشتن نوعی شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن ها.
  13. گسترش آمال و آرزوها و شدت یافتن تخیلات و تجسمات. شدت یافتن رفاقت بین همسالان و تمایل به جنس مخالف.
  14. بیدار شدن و تشدید گرایش ها اخلاقی و مذهبی

۲-۲-۵-۳- نیازهای اساسی نوجوانان در دورۀ متوسطه
همچنین از نظر ندیمی و بروج (۱۳۷۷، صص ۱۲۹-۱۳۸)، نوجوانان در دورۀ متوسطه نیازهای گوناگونی در ابعاد مختلفی دارند و آموزش و پرورش نیز در قبال این نیازها وظایف خاصی خود را دارد. در ادامه به بیان این نیازها پرداخته می شود امّا بر اساس هدف و موضوع پژوهش پیش رو برخی از آن ها ذکر خواهند شد.

  1. نیاز به سلامت روح: دراین باره از راه تدریس بهداشت و زیست شناسی و سایر رشته های علمی، اطلاعات لازم را در اختیار جوانان قرارداد. در زمینۀ بهداشت روحی می توان از طریق تأمین نیازهای اساسی جوانان ممانعت از پیدایش اضطراب در میان آن ها و از راه مطالعۀ ویژگی های فردی هر یکاز آن ها، اقدامات مؤثری را معمول داشت.
  2. نیاز به استقلال عاطفی و نحوۀ تربیت آن: جوانان در دورۀ بلوغ با رفقای هم سن خود، ارتباط بیشتری دارند و همین امر در ارتباط آن ها با والدین تغییراتی به وجود می آورد. آن ها میل دارند کمتر به والدین خود در زمینۀ عاطفی متکی باشند و به تدریج روابط خود را با دیگران توسعه دهند. با توجه به این مسئله معلمان باید با کمک والدین در اجرای استقلال عاطفی به جوانان کمک نمایند.
  3. نیاز به درک و آشنایی با حقوق و وظایف خود در جامعه و تربیت آن: هریک از جوانان باید به حقوق خود در جامعه آشنا شوند و موظف اند ضمن قبولی مسئولیتی که از لحاظ اجتماعی باید به عهده بگیرند،در نهایت خدمت و صداقت به وظایف خود نیز عمل نمایند. در این زمینه مدرسه می تواند از راه تدریس تعلیمات اجتماعی، شرکت دادن دانش آموزان در امور اجتماعی و آشنا کردن آن ها با مؤسسات اجتماعی و نقش این گونه مؤسسات، آن ها را به وظایف و حقوق خود آشنا سازد.
  4. نیاز به رشد اخلاقی و نحوۀ تربیت آن: در این زمینه جوانان باید خوب و بد را از لحاظ میزان های جامعه، درک کنند و به تدریج وجدان اخلاقی، یا قوۀ تمیز خوب و بد را در خود شکل دهند. انتخاب میزان های اخلاقی وایجاد روابط صحیح با دیگران در متعالی نمودن سطح رشد اخلاقی مؤثر است. مدرسه می تواند با شرکت دادن شاگردان در کارهای جمعی، آگاهانه در بالا بردن سطح اخلاقی جوانان اقدام کند. جوانان را باید به درک ارزش های انسانی و اجتماعی علاقه مند نمود. چون آنان به طور کلی شیفتۀ ارزش های فرهنگی، اعم از ارزش های سیاسی، هنری، اخلاقی، دینی، معنوی و غیره هستند. برای رساندن جوانان به مرحلۀ درک ارزش های عالی معنوی باید مسئولان در برنامۀ دورۀ متوسطه مدارج مختلف درک ارزش ها (از ارزش های حسی گرفته تا ارزش های فرهنگی و معنوی) را به دقت پیش بینی نماید.
  5. نیاز به درک ارزش های دینی و معنوی و نحوۀ ایجاد آن در جوانان: جوانان باید ارزش مبانی دینی را درک کنند و تأثیر دین را در زندگی اجتماعی و اخلاقی مورد توجه قراردهند. معلم با آشنا کردن جوانان به مبانی دین و شرکت دادن آن ها در مراسم صحیح مذهبی، می تواند به درک ارزش های معنوی جوانان کمک نماید. تربیت اخلاقی در جوان در این دوره مفهوم وسیع تری نسبت به پرستش خدا و حقیقت و زیبایی پیداکرده به طوری که می تواند مفهوم و ارزش قوانین اخلاقی را تصور و درک کند. دورۀ جوانی مناسب ترین موقع برای طرح این قبیل مسائل و تعمق دربارۀآنهاست و مربی باید در آن راستا راهگشا و حامی جوانان باشد. مربی باید شور و التهاب جوانان را در جهت صحیح به کار گیرد تا از متمایل شدن آنان به افراط و تفریط جلوگیری نماید.
  6. نیاز به درک اینکه جوانان چگونه باید اوقات بیکاری خود را صرف کنند: اغلب جوانان نمی دانند که چگونه اوقات فراغت را بگذرانند. در مدارس نیزاین نکته کمتر مورد توجه مربیان است معلمان باید در تهیۀ برنامه های سودمند و فرح انگیز برای ایام بیکاری به شاگردان کمک کنند و عادت به مطالعه و ورزش و تفریح سالم را در جوانان ایجاد نمایند. (ندیمیو بروج، ۱۳۷۷، ص۲۱)

در نهایت باید گفت، تربیت و آماده ساختن نوجوانان و جوانان یکی از مهم ترین هدف های آموزش و پرورش است. بطوریکه نمی توان جامعه ای را یافت که از جوانان و مسائل آنان سخن نگوید و از آن ها به عنوان عناصری مهم و ارزشمند یاد نکند. توجه خاص به جوانان را می توان این گونه توجیه کرد:
۱.      جوانان اکثریت هر اجتماعی را تشکیل می دهند.
۲.      ادارۀ اجتماع به تدریج به جوانان سپرده می شود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:17:00 ب.ظ ]




اسلامی که جریان های تکفیری معرفی می کنند نه تنها خطر و ضرری برای قدرت های استکباری ندارد بلکه منافع سرشاری  را برای آنها به دنبال دارد و توجیهی برای جنایت ها و حفظ قدرت و سیطره عوامل دنیای استکبار در منطقه است. این چالش بزرگ و پدیده ای که به نام جریان های تکفیری گریبانگیر امت اسلامی در کشورهای مختلف شده به هیچ کس رحم نمی کند و جنایت های گسترده ای را در دنیا به نام دین اسلام مرتکب می شوند به طوری که اگر تاریخ ۲۰۰ ساله جریان تکفیری را ورق بزنیم پر از جنایت هایی است که در تاریخ اسلام نظیر آنها وجود ندارد.
در سال های اخیر شاهد بودیم که این جریان، جنایت هایی همچون نبش قبر صحابه پیامبر(ص) در سوریه، تخریب بسیاری از زیارت گا ه ها و بقاع متبرکه و کشتن انسان های بی گناه را مرتکب شدند که همه آنها نشانه بی رحمی این فرقه گمراه است که به بهانه های واهی این اعمال را انجام می دهند.
ضربات جبران ناپذیری از جنایت های جریان های تکفیری بر پیکره دنیای اسلام وارد شده است. این در حالی است که دین اسلام خود حامل پیام رحمت و بشارت دهنده مهر و مهربانی، صلح، عطوفت و محبت است اما امروزه جنایت های جریان تکفیری آن را به عنوان دین خشونت و برادرکشی معرفی می کند و مانع گسترش اسلام در دنیایی می شود که رویکرد به این دین و مکتب اهل بیت(ع) روز به روز بیشتر می شود.
پدیده تکفیر به یک خطر برای همه جامعه اسلامی تبدیل شده است؛ چرا که تکفیری ها، علیه مردان، زنان و کودکان بی گناه جنایت های وحشیانه ای را مرتکب می شوند. این مسأله سبب شده است که سیمای اسلام نزد دیگران خدشه دار شود و به خاطر شرایط ناگواری که این پدیده در چند کشور اسلامی رقم زده است، اسلام دین خشونت و تروریسم معرفی شود.
رشد جریان سلفی تکفیری
سلفیه، در تاریخ فرهنگ اسلامی لقبی برای کسانی است که عقایدشان را به  احمد بن حنبل منسوب می کرده اند[۴۹۴]. اندیشه های سلفیه در قرن هفتم، با طرح مسائل کلامی از سوی ابن تیمیه و شاگردش ابن قیم جوزی و در قرن دوازدهم از سوی محمد بن عبدالوهاب احیا شد[۴۹۵].
مهم ترین جنبه اجتماعی این گروه نوعی جزم گرایی فرقه ای است، به نحوی که فقط پیروان خود را فرقه ناجیه و قوم بر حق می دانند و دیگر گروه های مسلمان را باطل، گمراه و گاهی کافر و مشرک به حساب می آورند. سلفیان قدیم و جدید در بسیاری از مواضع نظری مشترکند، اما مهم ترین وجه تمایز سلفیان جدید کاربرد خشونت و اعتقاد راسخ به اندیشه «تکفیر» است.[۴۹۶]
قرائت خشن و متحجرانه از سنت نبوی و برداشت های ظاهری از آیات قرآن، سلفی ها را بر آن داشت که حتی برای مخالفان فکری و سیاسی خود نیز تعیین تکلیف کنند و رسالتی فراتر از قد و اندازه خود در نظر بگیرند. این گروه ضمن اختلاف نظر با سایر گروه های سنی، سرسختانه نسبت به شیعیان کینه می ورزید و به همین خاطر به مراتب، سیاستی خشن در قبال آنان به کار برد.
این گروه ها در راستای جامعه ی استکبار جهانی عمل می کنند و اگر دغدغه اسلام را داشتند ، انسان های بی گناه و بی دفاع را به قتل نمی رساندند. چنین اقداماتی با روح اسلام در تناقض است در حالی که این گروه ها اقدامات بسیاری را در سوریه، لبنان، ایران، پاکستان، افغانستان و عراق انجام داده اند.
تفکر ضد قرآنی سلفی تکفیری برای مسلمانان تبلیغ می شود و برخی را در دام خود گرفتار می کند؛ تفکری که به راحتی حکم به عملیات انتحاری کور می دهد، بدون دلیل دیگر مسلمانان با مذاهب مختلف را کافر می شمارد و در صفوف مسلمانان بذر نفاق می پراکند و با اغراض سیاسی وابسته به استکبار جهانی و حمایت مالی و نظامی دولت های جابر و حکومت های سرسپرده آنها، در جهت نابودی مسلمانان تلاش می کند.
شاخصه های گروه های سلفی تکفیری

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

  1. خشونت دائمی

آشکارترین مشخصه ای است که یک تکفیری با آن شناخته می شود خشونت اوست. امام علی علیه السلام درباره ی تکفیری های زمان خود می فرمایند: «سیوفکم علی عواتقکم»[۴۹۷] یعنی شمشیرهایتان بر گردن هایتان آویخته است. محل قرارگیری شمشیر در نیام است، اما وقتی برود روی گردن، یعنی من می خواهم کسی را بکشم.

  1. کشتن اهل اسلام و آسیب زدن به افراد بی گناه

از جمله ویژگی های تکفیری ها این است که میدان و محل کشتار را داخل امت مسلمان قرار می دهند و کشتن را متوجه مسلمانان می کنند. آنان عطشی سیرناشدنی در مسلمان کشی و برادرکشی دارند. نمونه بارز آن در قتل عام مردم بی گناه افغانستان ، عراق ، سوریه ، میانمار و … به وضوح دیده می شود.
خلط کردن افراد یک مجموعه و کشتن همگی آن ها برخلاف آیه ی شریفه ی (وَلَا تَزِرُ وَازِرَهٌ وِزْرَ أُخْرَى)[۴۹۸] است. اسلام دقت دارد که اگر خطایی از پدر سر زد، گناه آن به پای پسر نوشته نشود (اگر پسر راضی به فعل پدر نباشد یا شریک در کارش نباشد). مشخصه ی تکفیر آن است که نمی تواند این گونه باشد. هر جا که یک تکفیری حضور داشته باشد، یک منطقه را به آتش می کشد. او نمی تواند اقدامات افراد را به دیگران سرایت ندهد.

  1. حرکت تصاعدی در تکفیر دیگران

گروه های سلفی تکفیری ابتدا دیگران را گمراه می خوانند، سپس آن ها را تکفیر می کنند و در مرحله ی سوم آن ها را بدون متمایز نمودن از یکدیگر می کشند و در این مسیر خود ابتدا از یک نفر یا یک جمعیت کم شروع می کنند و سپس دایره ی گمراهان و کافران را گسترش می دهند.
در فرد تکفیری تصاعد و افزایش نهادینه شده است؛ او همیشه دایره ی متدینان را تنگ تر می کند. چنان که امیرالمؤمنین علیه السلام خطاب به تکفیری های زمان خود فرمودند: اگر مخالفت با من از این روست که می پندارید من خطا کرده ام و گمراه شده ام، پس چرا همه را از دم شمشیرهایی که بر شانه حمایل کرده اید، می گذرانید و کسی که گناه کرده با کسی که گناه نکرده درهم می آمیزید؟[۴۹۹]

  1. فاصله گرفتن از دین

مستندات روایی این شاخص در کتب شیعه و اهل سنت آمده است. تعبیر دینی آن «مروق» به معنای عبور کردن از اسلام است: (یَمْرُقُونَ مِنَ الْإِسْلَامِ کَمَا یَمْرُقُ السَّهْمُ مِنَ الرَّمِیَّهِ)[۵۰۰] این فرمایش پیامبر اسلام صلی الله علیه وآله است. یعنی مشخصه ی فکری این ها آن است که در محدوده ی اسلام باقی نمی مانند؛ چراکه حدود را علما مشخص می کنند و تکفیری ها اصلاً کاری با علما ندارند.

دیدگاه قرآن درباره ترور وکشتن انسان های بیگناه

قرآن کریم به طور صریح و بدون ابهام، قتل یک انسان بی گناه (چه ترور و چه به ناحق) صرف نظر از دین و آیین وی را به مثابه کشتن همه انسان های خلقت مطرح می کند[۵۰۱].
در قرآن به داستان قتل یا ترور هابیل توسط برادرش قابیل در آیات ۲۷ تا ۳۲ سوره مبارکه مائده اشاره شده است. این قتل از این نظر یک ترور است که هابیل در مقابل برادرش مقاومتی نمی کند و اظهار می کند که من از خدا می ترسم و لذا اقدامی در جهت کشتن تو انجام نمی دهم.
در این آیات اقدام قابیل (ترور ناجوان مردانه  برادر) یک ظلم معرفی شده (وَ ذلِکَ جَزاءُ الظَّالِمِین)؛[۵۰۲] و جزای آن دوزخ است. در آیه ۳۲ این سوره می خوانیم: (…أَنَّهُ مَنْ قَتَلَ نَفْساً بِغَیْرِ نَفْسٍ أَوْ فَسادٍ فِی الْأَرْضِ فَکَأَنَّما قَتَلَ النَّاسَ جَمیعاً…)؛ « هر کس یک انسان را بکشد بدون اینکه او کسی را کشته باشد و یا فسادی در زمین کرده باشد مثل این است که همه مردم را کشته  است»
بر اساس آیه ۴۹ سوره نمل (قالُوا تَقاسَمُوا بِاللَّهِ لَنُبَیِّتَنَّهُ وَ أَهْلَهُ ثُمَّ لَنَقُولَنَّ لِوَلِیِّهِ ما شَهِدْنا مَهْلِکَ أَهْلِهِ وَ إِنَّا لَصادِقُونَ)؛ «آنها گفتند: بیائید قسم یاد کنید به خدا که بر او (صالح) و خانواده‏اش شبیخون مى‏زنیم و آنها را به قتل مى‏رسانیم سپس به ولى دم

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:16:00 ب.ظ ]




مقام زهد در عرفان و طی طریق تا آنجاست که برخی از عرفا تعداد مراحل سلوک را به سه چهار مرحله محدود کرده اند و در بین آنها زهد مقام والایی دارد؛ از جمله رساله ای کوتاه از «شقیق بلخی » موجود است که در آن تصویری از زهد که به تازگی قدم در دوره تصوّف گذاشته بود، نمایش داده شده است. شقیق بلخی در این رساله، منازل اهل صدق را چهار منزل می داند که عبارتند از زهد، خوف، شوق به بهشت و محبّت به خدا. رساله با این سخن آغاز می شود: «ابتدای ورود در زهد ادب نفس است از طریق قطع شهوت از طعام و شراب و غذایی اندک در حد نیاز». شقیق آنگاه بر گرسنه داشتن نفس که مانع روی آوردن به شهوات است، تاکید می ورزد. حاصل این ریاضت نفس که بعد باید با تسبیح گفتن و قرآن خواندن روز زاهد را پر کند، پس از چهل روز پاک شدن دل از تاریکی و جای گیر شدن نور زهد و سرد شدن میل دنیا و تعلّقات در دل زاهد است(پورنامداریان، ۱۳۸۶: ۲۰-۱۹).
بدین ترتیب ملاحظه می شود که مفهوم زهد ارتباط گسترده ای با دنیا و ترک آن دارد و آنچه بعد از آن خواهیم آورد، مویّد این نظر است.
«سفیان ثوری» گفت که زاهد آن است که در دنیا زهد خود به فعل می آورد و متزهّد آن است که زهد او به زبان بود و گفت زهد در دنیا نه پلاس پوشیدن است و نه نان جوین خوردن و لکن دل در دنیا نابستن است و امل کوتاه کردن (تذ: ۲۵۷). این سخن سفیان بیش از هر مطلب دیگری به تبیین زهد واقعی می پردازد و خاطر نشان می سازد که چه بسا می توان از دنیا بهره مند شد، امّا زاهد بود. از طرفی خود را زاهد نشان دادن (متزهّد بودن) در کلام فوق شرح داده شده است امّا برخی از فحول طریقت ابراز زهد داشتن نسبت به دنیا را نیز نوعی از تزهّد عنوان کرده اند، به عنوان مثال «[شیخ ابوبکر واسطی] گفت اهل زهد که تکبّر کنند بر ابنای دنیا، ایشان در زهد مدّعی اند. برای آنکه دنیا را در دل ایشان رونقی نبودی، برای اعراض کردن از آن بر دیگری تکبّر نکردندی» (تذ: ۷۴۶).
همچنین طرز نگرش به دنیا نیز زهد تلقّی می شود چنانچه «[ابوعبدالله بن الجلا] گفت زاهد آن بود که به دنیا به چشم زوال نگرد تا در چشم او حقیر شود تا دل به آسانی از وی بر تواند داشت» (همان: ۴۹۶). همین سخن را «ابومحمّد رویم» به گونه ای دیگر بیان کرده است: « زهد حقیر داشتن دنیاست و آثار او از دل ستردن» (تذ: ۴۹۹).
برخی از عرفا نظیر «ابوبکر روّاق» و «یحیی معاذ رازی» که از ذوق ادبی برخوردار بوده اند، معنای زهد را با توجّه به حروف آن معنا کرده است و می گویند: «زهد سه حرف است: زا و ها و دال. زا ترک زینت است و ها ترک هوا و دال ترک دنیا» (تذ:۳۹۰و ۵۴۹).
البته در نظر عدّه ای از آنان دنیا چنان خوار و بی مقدار است که ارزش زاهد شدن را ندارد چنانچه «[ابو سلیمان] گفت دنیا نزدیک خدای کمتر است از پر پشه ای، قیمت آن چه بود تا کسی در وی زاهد شود» (تذ: ۳۷).
در نظر برخی از عرفا ترجیح دادن ترک دنیا بر طلب آن نیز معادل زهد است همانگونه که یحیی معاذ رازی معتقد است که «زهد آن است که به ترک دنیا حریصتر بود از حرص بر طلب دنیا» (تذ: ۳۹۰) و «محمّد فضل» نیز مشابه همین مضمون می گوید: «زهد در دنیا ترک است و اگر نتوانی ایثار کنی و اگر نتوانی خودداری کنی» (تذ: ۵۲۹).
امّا برخی از متصوّفه با توجّه به برخی از آیات و روایات دنیا داری را نوعی زهد عنوان کرده اند. چنانچه «حاتم» خلیفه بغداد را «زاهد» خطاب کرد و خلیفه شگفت زده گفت دنیا زیر فرمان من است پس من زاهد نیستم، بلکه تو زاهدی. حاتم در پاسخ گفت: «نی، که تویی زاهد، که خدای تعالی می فرماید: «قٌل مَتاعٌ الدٌّنیا قَلیلٌ» (بگو متاع این جهان اندکی است) (نساء: ۷۷) و تو به اندکی قناعت کرده ای؛ زاهد تو باشی نه من که به دنیا و عقبی سر فرو نمی آورم، چگونه زاهد باشم؟» (تذ: ۳۲۵). چنانچه یحیی معاذ می گوید: «زهد آن است که به ترک دنیا حریصتر بود از حرص بر طلب دنیا« (تذ: ۳۹۰).
جالب ترین بخش از سخنان بزرگان عرفا و متصوّفه آنجاست که زهد را بجز دنیا به آخرت نیز مربوط کرده اند. چنانچه «(حسن بصری) گفت: زهد من در دنیا رغبت است در آخرت و این عین نصیبه طلبی است» (تذ: ۸۷). تعبیر و تفسیر این سخن در کلام حسین حلّاج معلوم و آشکار می شود که «گفت دنیا بگذاشتن زهد نفس است و آخرت بگذاشتن زهد دل و ترک خود گفتن زهد جان» (تذ: ۵۹۰).
زاهد بودن و زاهد ماندن در دنیا در گروی ترک دنیا و خلق آن است زیرا همنشینی با آنان که چون راهزنانند، سبب باده نوشی و نشست و برخاست با شاهدان است:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

طریق مرد عزلت جوی کن ساز   اگر مردی ز مردم خوی کن باز
تو را مردان دنیا رهزنانند   مگر مردان نی اند ایشان زنانند
ز یک سو باده وز یک سوی شاهد   میان خلق چون مانی توزاهد؟
    (اس:۱۸۲)

همچنین «(احمد حواری) گفته هر که به دنیا نظر کند به نظر ارادت و دوستی حق تعالی او را نور فقر و زهد از دل بیرون برد» (تذ:۳۶۶)
فقر
فقر در اصطلاح سالکان، عبارت از عدم مالکیّت شیء است چنانکه گفته اند« الفَقٌر لاشَیءَ لَه» یعنی ملکی برای او نمانده باشد (گوهرین، ۱۳۸۲: ۳۱۷).
در کلام عطّار، فقر از اصول و مبادی تصوّف است و بنابراین در منطق الطّیر، وادی هفتم به آن اختصاص دارد البته او در دیگر آثارش نیز فقر را به روشنی تعریف و تحلیل می کند. به عنوان مثال در جایی از آثارش فقر یا درویشی را انقطاع از دنیا و آخرت و مستغنی شدن به خداوند و پرداختن دل از نشاط و غم می داند (د: ۲۹۴) و در جایی از حقیقت فقر می گوید که بر چهار رکن جوع، جانبازی، ذلّ و قربت استوار است و نتیجه آن قرب الهی است (مص: ۴۱). این همان سرّ فقر است که دوستان خدا آن را شناخته اند و آدم (ع) برای آن هشت بهشت به یک گندم فروخت (مص: ۳۱۲).
در اسرار نامه و الهی نامه مطلب خاصی که به وضوح رابطه فقر و دنیا را آشکار کند مشاهده نشد. امّا در تذکره الاولیاء از قول «شقیق بلخی» می گوید: «هر که از میان نعمت در تنگدستی افتد و تنگدستی نزدیک او بزرگتر از نعمت بسیار نبود او در دو غم بزرگ افتاده است که یکی غم در دنیا و یک غم در آخرت و هرکه از میان نعمت در تنگی افتد و آن تنگی نزدیک او بزرگتر از نعمت بود در دو شادی افتد یکی در دنیا و یکی در آخرت» (تذ: ۲۶۷).
شوق
شوق در لغت به معنای آرزومند گردانیدن است و در اصطلاح صوفیان نزاع قلب است برای دیدار محبوب و اشتیاق داشتن به آثار محبوب و فنا شدن در مشاهده ی آثار آن (گوهرین، ۱۳۸۲: ۳۷). شیخ در مقاله سوم از مثنوی اسرار نامه در پایان حکایت دیدار زنان مصر و یوسف (ع)، آنجا که زنان مصر با دیدن جمال یوسف و از شوق دیدار او دستهایشان را بریدند، به مناجات پرداخته، می گوید:

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:16:00 ب.ظ ]




 

  • قدرت پیش بینی ندارد و درباره موفقیت آینده بحث نمیکند.
  • روی ورودی ها و نه فرایندها و خروجی ها برای مشخص کردن هزینه ها متمرکز است.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

  • تصمیمات مدیریت بر اطلاعات حسابداری بنا می شوند(زنجیره دار و همکاران، ۱۳۸۹)

 

حسابداری

در جدول زیر معیارهایی که برای سنجش عملکرد سیستم نوین و سنتی کاربرد دارند تشریح گردیده است:(زنجیر دار و همکاران، ۱۳۸۹)
جدول۲- ۱: مقایسه معیارهای نوین و سنتی عملکرد

 

 

معیارهای نوین عملکرد معیارهای سنتی عملکرد
§  مبتنی بر استراتژی شرکت
§  معیارها عمدتاً غیر مالی هستند.
§  معیارهای جزئی، ساده، دقیق و آسان برای استفاده کنندگان.
§  اغلب در سطح عملیاتی به کار برده می‎شوند.
§  منجر به رضایت کارکنان میشود.
§  چهارچوب ثابت ندارد(بستگی به نیازها دارد)
§  دومین در بین موقعیتها و شرایط متفاوت میباشد.
§  در طول زمان بر حسب تغییر نیاز، تغییر مییابد.
§  مبتنی بر سیستم حسابداری سنتی
§  معیارها عمدتاً مالی هستند.
§  معیارهای ضعیف و ناقص، متضاد و گمراه کننده هستند.
§  سطح عملیاتی سازمان فراموش میشود.
§  منجر به ناکامی کارکنان میشود.
§  چهارچوب ثابتی دارد.
§  در شرایط و موفقیت ها تفاوتی نمیکند.
§  در طول زمان تغییر نمکند.
§  هدف اصلی نظارت بر عملکرد است.
§  در برخی موارد مثل مدیریت کیفیت فراگیر، کاربرد ندارد.
§  در دستیابی به بهبود مستمر کمک نمیکند.

۲-۱۱ انواع مدلهای ارزیابی عملکرد
۱)مدل دمینگ[۱۹]: این مدل قدیمی است و بر مضامین کیفیت تأکید زیادی دارد. با توجه به دیدگاه مورد استفاده در آن، توجه اندک به نگرش فرایندی و عدم توجه به استراتژیها، مدل مناسبی جهت استفاده در پروژه به نظر نمیرسد. علاوه بر این، تحقیقات صورت گرفته نشان میدهد که هیچ کشوری این مدل را به صورت کامل نپذیرفتهاند. (امانی، ۱۳۹۱)
۲)مدل مالکوم بالدریج[۲۰]: این مدل از جهات زیادی شبیه به مدل EFQM میباشد. ولی با توجه به پذیرش بیشتر مدل EFQM در ایران و جایزه ملی بهره وری و تعالی سازمانی با اتکاء بر آن، مدل مالکوم بالدریج در مقایسه با مدل EFQM کنار گذاشته شده است. (امانی، ۱۳۹۱)
۳)مدل[۲۱]PIPE: این مدل کاملاً فرایند محور است. واگر چه فرایندها در راستای رسیدن به اهداف استراتژیک دسته بندی میکند ولی هدف نهایی سازمان از انتخاب مدلی استراتژی محور و درک روابط علت و معلولی بین اهداف استراتژیک را برآوره نمیسازد. لذا با توجه به نوع کاربردی که از سیستم انتظار میرود، مدلPIPE کنار گذاشته میشود. (امانی، ۱۳۹۱)
۴)مدل [۲۲]EFQM: این مدل از بیشترین استقبال در بین کشورها برخوردار است. بسیاری از کشورها آن را به همین صورت پذیرفته اند و تعدادی نیز با ایجاد اندکی تغییر آن را به عنوان مدل تعالی سازمان در کشور بکار میگیرند.
۵)مدل PMM[23]: یک مدلی که میتواند برای ارزیابی و مدیریت عملکرد استفاده شود، مدل مدیریت عملکرد میباشد. PMM شاخص های عملکردی اقتصادی و مالی هستند که در تمامی سطوح سازمان قابل کاربرد می باشند. شاخص های بالا برای بدست آوردن آنالیز کامل عملکرد کلی تجارت و کسب و کار اندازه گیری و ارزیابی میشوند. (امانی، ۱۳۹۱)
۶)مدل BSC: کارت امتیازی متوازن، سیستم مدیریت استراتژیک بر مبنای اندازه گیری کلیدی عملکرد در تمامی ابعاد و زمینه های یک موسسه میباشد. مشتری، مالی، فرایند داخلی، رشد و یادگیری. طبق نظرات مالیا و سلکو(۲۰۰۳) PMM با ایجاد روابط علی و معلولی معتبر میان شاخصها برای سازمانها بسیار مهم تلقی میشوند چون آنها با اهداف سازمانی یکپارچه می‏شوند. یعنی PMM و یا BSC در روابط علت و معلولی و جستجوی یکپارچگی اندازه گیری مالی و استراتژیکی هستند که کاربردها و اقدامات غیر مالی و مالی را تحت تأثیر قرار می‎دهند.
۷)مدل مینگ و تاتل(۱۹۸۹): در این مدل، عملکرد یک سازمان ناشی از روابط پیچیده بین هفت شاخص عملکرد به شرح زیر است: (امانی، ۱۳۹۱)
۱-اثر بخشی، عبارت است از “انجام کارهای درست، در زمان مناسب و با کیفیت مناسب”. در عمل اثربخشی با نسبت خروجی های واقعی بر خروجی های مورد انتظار معرفی میشود.
۲-کارایی، که معنای ساده آن “انجام درست کارها” است و با نسبت مصرف مورد انتظار منابع بر مصرف واقعی تعریف می‎شود.
۳-کیفیت که مفهومی گسترده دارد و برای ملموس کردن مفهوم کیفیت، آن را از شش جنبه مختلف بررسی و اندازه گیری میکنند.
۴-بهره وری، که با نسبت سنتی نسبت خروجی به ورودی معرفی شده است.
۵-کیفیت زندگی کاری، که بهبود آن کمک زیادی به عملکرد سازمان میکند.
۶-نوآوری، که یکی از اجزای کلیدی برای بهبود عملکرد است.
۷-سودآوری، که هدف نهایی هر سازمان است.
اگر چه نسبت به زمان ارائه این مدل، تغیرات بسیار زیادی در صنعت رخ داده است، اما این هفت شاخص از اهمیت بالایی در عملکرد سازمان برخوردارند، با وجود این مدل دارای یکسری محدودیت های اساسی است. به عنوان مثال، در این مدل به انعطاف پذیری، که یکی ازضروریات بازارهای دهه اخیر است، توجهی نمی‏شود. همچنین محدودیت دیگر مدل بیتوجهی به مشتریان سازمان است. (امانی، ۱۳۹۱)
۸)ماتریس عملکرد(۱۹۸۹): کیگان در سال ۱۹۸۹ ماتریس عملکرد را معرفی کرد. نقطه قوت این مدل ان است که جنبه­ های مختلف عملکرد سازمانی شامل جنبه­ های مالی وغیر مالی و جنبه­ های داخلی و خارجی را به صورت یکپارچه مورد توجه قرار میدهد. اما این مدل به خوبی به صورت شفاف و اشکار روابط بین جنبه­ های مختلف عملکرد سازمانی را نشان نمی‎دهد. (امانی، ۱۳۹۱)

عکس مرتبط با اقتصاد

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:15:00 ب.ظ ]




ضعف قدرت خلاقیت ، پایین بودن توجه و دقت ، ضعف در استعداد ریاضی و علوم طبیعی
ج – روابط اجتماعی شامل :
استقلال و خود مختاری ، انتخاب دوستان ، ناسازگاری و پرخاشگری
د – الگوهای رفتاری : افراد پرخاشگر معمولا ً دارای رفتارهای زیر می باشند :
حمله به اشخاص ، ابراز کینه و خصومت ، شکستن اشیاء و لوازم ، دزدی و فحاشی
ه – عادات مرضی : نوجوانان پرخاشگر معمولا ً به یکی از عادات مرضی زیر مبتلا هستند :
جویدن ناخن ، مات شدن ، لکنت زبان ، صرع و غش ، تیک ، عدم کنترل اراده و نقص بدنی
– راه های اصلاح و مها پرخاشگری :
دادن آگاهی به افراد ، آگاهی به زشتی امر ، رفع ناکامی ، ایجاد محیط صمیمانه ، ایجاد سرگرمی و اشتغال مناسب ، دور داشتن از جنجال ها و بد آموزیها ، بها ندادن به لجبازیها .
جامعه مورد پژوهش
جامعه آماری مطالعه در این پژوهش کل مدارس ابتدایی پسرانه شهرستان خرمدره است که در کل شامل ۱۶ مدرسه است و دارای ۳۹۰۸ نفر دانش آموز می باشد .
نمونه و روش نمونه گیری
در این پژوهش هدف ، بررسی تاثیر استفاده از بازیهای الکترونیکی و رایانه ای بر روی پرخاشگری نوجوانان پسر دوره ابتدایی شهرستان خرمدره است . به همین منظور از بین ۱۶ مدرسه ابتدایی پسرانه شهرستان خرمدره ۲ مدرسه را انتخاب کردیم . در این دو مدرسه جمعا ً حدود ۴۰۳ نفر دانش آموز مشغول تحصیل هستند .
در این مدارس جمعیت دانش آموزان کلاس اول حدودا ً ۱۵۲ نفر ، جمعیت دانش آموزان کلاس دوم ۱۳۰ نفر و سوم هم ۱۲۱ نفر است .
از بین دانش آموزان ، ۵۰ نفر را به صورت تصادفی ساده انتخاب کردیم به این صورت که لیست دانش آموزان دو مدرسه گرفته شد و به هر کدام از دانش آموزان یک کد داده شد و سپس براساس این کدهای داده شده ۵۰ نفر انتخاب شد . و اعضای گروه در انتخاب شدن هر یک از شانسهای مساوی و مستقل از دیگران برخوردارند .
منظور از مستقل بودن این است که انتخاب یک عضو به هیچ شکل از انتخاب سایر اعضای جامعه تاثیر نداشته .
ابزار پژوهش
در این پژوهش برای اندازه گیری پرخاشگری از آزمون پرخاشگری آیزنیک استفاده شده است . این آزمون برای سنجش میزان پرخاشگری افراد به کار می رود . حاوی ۲۹ سوال است که هر سوال دارای دو گزینه بلی و خیر می باشد و آزمودنیها ناگزیر باید یکی از دو گزینه را انتخاب کنند .
– افرادی که نمره شان بالا باشد معمولا به صورتهای مستقیم و غیر مستقیم نظیر کج خلقی ، زد و خورد ، بحثهای تند و کوبنده و کنایه آمیز پرخاشگری می کنند .
– افرادی که نمرات پایینی کسب می کنند معمولا ً آرام و خوش اخلاق هستند . از برخوردارهای شخصی اجتناب می کنند و از ابراز خشونت به صورت فیزیکی و یا غیر مستقیم خودداری می کنند .
نمرات مردان به طور متوسط در این تست بیشتر از زنان می باشد . نمره گذاری این تست براساس کلیدی می باشد به این صورت که اگر آزمون به سوالات ( ۱ ، ۲ ، ۴ ، ۵ ، ۶ ، ۱۰ ، ۱۱ ، ۱۳ ، ۱۴ ، ۱۵ ، ۱۷ ، ۱۹ ، ۲۱ ، ۲۲ ، ۲۳ ، ۲۶ ، ۲۷ ، ۲۸ ، ۲۹ ) پاسخ بله دهد ۱ نمره در یافت می کنند در صورتیکه به سوالات ( ۳ ، ۸ ، ۹ ، ۱۲ ، ۱۶ ، ۱۸ ، ۲۰ ، ۲۴ ، ۲۵ ) پاسخ خیر بدهد ۱ نمره دریافت می کند بالاترین نمره ۲۹ خواهد بود .
روش آماری مربوط به فرضیه
در این تحقیق جهت انجام فرضیه از روش آمار استنباطی استفاده شده که برای مقایسه میزان پرخاشگری نوجوانانی که از بازیهای الکترونیکی و رایانه ای خشن استفاده می کنند و نوجوانانی که از این بازیها استفاده نمی کنند در دو گروه مستقل از روش آماری t استیودنت متغیر مستقل استفاده شده است که فرمول آن به شرح زیر است .
____ ____
x 1 – x 2
t =
2 2
1 1 2 X + 1 X
( ) n 2 1 n 2 __ n 2 + 1 n
روش تحقیق
روش تحقیق در این پژوهش از نوع علی – مقایسه ای است .
فصل چهارم
یافته ها و تجزیه و تحلیل آنها
یافته های پژوهش
برای مقایسه پرخاشگری نوجوانان مربوط به نوجوانان استفاده کننده از بازیهای الکترونیکی و رایانه ای و نوجوانانی که از این بازیها استفاده نمی کنند پس از نمونه گیری که در فصل سوم نحوه آن توضیح داده شده است . پرخاشگری نوجوانان مربوط به استفاده کننده از بازیهای الکترونیکی و عدم استفاده از این بازیها با بهره گرفتن از آزمون مربوطه اندازه گیری شد و نمره های بدست آمده در جدول شماره ۱ صفحه بعد درج گردید .
جدول شماره ۱

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:15:00 ب.ظ ]




شکایت از واحد های دولتی:

به نظر می رسد، با توجه به مطالب پیش گفته و دقت در آرای دیوان بتوان گفت که دیوان در دو مورد به شکایت واحدهای دولتی رسیدگی می کند:

  1. در خصوص دعاوی موضوع ماده ۱۲ قانون دیوان عدالت اداری که تقاضای ابطال آیین نامه ها و مقرّرات دولتی است و در هیئت عمومی دیوان مطرح می شود. این تقاضا طبق ذیل اصل ۱۷۰ قانون اساسی که بیان می دارد: «… هر کس می تواند ابطال این گونه مقرّرات را از دیوان عدالت اداری تقاضا کند»، می تواند از طرف واحدهای دولتی نیز طرح شود و اطلاق عبارت «هرکس» دستگاه های دولتی را نیز دربر می گیرد. عبارت «… جز نسبت به مصوبات و نظامات دولتی…» در دادنامه مذکور (دادنامه ۱۵۵) نیز شاهد و مؤید این مطلب است.

۲٫در خصوص دعاوی موضوع ماده ۱۰ قانون دیوان عدالت اداری، باید در مورد هر بند آن جداگانه بحث کرد. با دقت در قانون دیوان عدالت اداری ملاحظه می شود که رسیدگی به شکایات و تظلمات اشخاص حقیقی یا حقوقی ـ که طبق رأی وحدت رویه ۳۷، ۳۸ و ۳۹ مورخ ۱۰/۷/۶۸ هیئت عمومی دیوان، باید شخص حقیقی یا حقوقی حقوق خصوصی باشد ـ از تصمیمات و اقدامات واحدهای دولتی و مأموران آنها موضوع بند ۱ ماده ۱۰ قانون، به این دلیل است که اشخاص مزبور جدا و مستقل از حاکمیت اند و برای جلوگیری از اینکه با اعمال حاکمیت دولت ستمی بر آنها وارد شود قانون گذار شکایت آنها را از دولت پذیرفته است.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

اما دستگاه های دولتی بخشی از حاکمیت موجود در هر جامعه اند و در این موضع نیستند که از تصمیمات و اقدامات دولت متضرر گردند. بنابراین شکایت واحدهای دولتی تا زمانی که از این منظر و حیث باشد پذیرفته نمی شود، مگر آنکه واحد دولتی از حیث دیگری اقامه دعوا کنند، مانند دعوای اداره کل اوقاف به عنوان متولی وقف از طرف اشخاص خصوصی.

اما در خصوص بند ۲ ماده ۱۰ به نظر می رسد، زمانی که دستگاه دولتی از آرا و تصمیمات قطعی دادگاه های اداری و هیئت های تشخیص و حل اختلاف (به طور کلی مراجع موضوع بند ۲ ماده ۱۰ قانون دیوان) شکایت می کند. به عنوان یکی از طرفین دعوا در دیوان طرح دعوا می کند نه به اعتبار دولت بودن. بنابراین، دستگاه های دولتی که بر ضد آرای قطعی مراجع موضوع بند ۲ ماده ۱۳ در دیوان طرح دعوا می کنند، اعتبار یکی از اصحاب دعوا شکایت می کنند نه به اعتبار دولت، و در موضع اعمال حاکمیت نیستند.

با این تفسیر، شرکت های دولتی می توانند بر ضد مراجع حل اختلاف مالیاتی به عنوان مؤدی مالیاتی شکایت کنند. شکایت اشخاص حقوقی حقوق عمومی از این نظر در موارد بند ۱ ماده ۱۳ قانون دیوان پذیرفته نمی شود؛ زیرا آنها جزئی از حاکمیت بوده اند و از امتیاز حاکمیت برخوردارند. اما در موارد بند ۲ همان ماده یعنی بر ضد آرای مراجع شبه قضایی از این امتیاز استفاده نمی کنند.

ماهیت اموری که موضوع بند ۱ ماده ۱۳ قانون دیوان است، با اموری که موضوع بند ۲ همان ماده است متفاوت است. تصمیماتی که طبق بند ۱ می تواند موضوع شکایت قرار گیرد ماهیتی اداری دارد و تصمیمی یک جانبه و لازم الاجراست که توسط دولت به اعتبار حق حاکمیت اتخاذ می شود. اما ماهیت تصمیماتی که مراجع موضوع بند ۲ اتخاذ می کنند، قضایی است؛ یعنی یک نوع عمل قضایی و در جهت احقاق حق و فصل خصومت است.

دولت در هنگام اتخاذ تصمیمات موضوع بند ۱ اعمال حاکمیت می کند. ولی در مورد بند ۲ نخست به عنوان یکی از اصحاب دعوا به مانند سایرین حضور می یابد و بعد از حق قانونی خود در جهت اعتراض و احقاق حق استفاده می کند. اگرچه با تحلیل مذکور می توانیم این نظر را تقویت کنیم که واحدهای دولتی در موارد موضوع بند ۲ ماده ۱۰ می توانند در دیوان عدالت اداری دعوا اقامه نمایند، اما رویه دیوان عدالت اداری و رأی وحدت رویه دیوان عالی کشور خلاف آن را تأیید می کند. با توجه به آنچه گفته شد، اصولاً رسیدگی به شکایات علیه مراجع شبه قضایی صرف نظر از اینکه شاکی دستگاه دولتی باشد یا اشخاص حقیقی و حقوقی حقوق خصوصی، باید در دیوان عدالت اداری صورت گیرد.

مسئولیت دولت در خصوص محیط زیست ناشی از آلودگی هوا

عکس مرتبط با محیط زیست

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:14:00 ب.ظ ]




۲ـ۱ـ۱ـ۱٫ اطلاق استغراقی
اطلاق استغراقی یعنی مفهوم به طور مستقل تمام مصادیق طبیعت را در برگیرد. این اطلاق در جایی است که مفهوم به صورت فراگیر تمامی افراد طبیعت را به کمک مقدمات حکمت در بر میگیرد؛ به عبارت دیگر مفهوم، تک تک افراد ماهیت را به طور جداگانه و مستقل پوشش میدهد، به گونهای که انجام هر یک از آنها، یک امتثال و ترک هر یک از افراد، یک معصیت است.[۱۲] مانند: «فی الغَنَم زکاه» که مراد، همه افراد عنوان کلی «غنم» است. و یا مانند: «الماء اذا بلغ قدر کر فلم ینجسه شیء» و مثل: «احل الله البیع» که در اینجا لفظ «الماء» و «البیع» شامل همه افراد و مصادیق این مفاهیم و به طور مستقل و در عرض هم در نظرگرفته میشود. مثال دیگری که در این نوع اطلاق میتوان بیان کرد، ماده ۱۱۳۵ ق. م. است که مقرر میدارد: «طلاق باید منجز باشد». که در اینجا قانونگذار همه افراد و مصادیق طلاق را در عرض هم مورد نظر قرار داده و تنجیز را شرط آن دانسته است؛ بنابراین، حکم مزبور در مورد تک تک مصادیق و انواع طلاق جاری است. به بیان دیگر، هر یک از مصادیق و افراد طلاق، به طور مستقل موضوع حکم بوده و اجرای حکم در یک مصداق،کفایت از دیگر مصادیق نمیکند.
۲ـ۱ـ۱ـ۲٫ اطلاق بدلی
اطلاق بدلی یعنی حکم به صورت علی البدل بر همه افراد صادق باشد و این اطلاق در جایی است که مفهوم به صورت بدلیّت (صدق بر یکی از افراد در عرض هم) تمام افراد طبیعت را به کمک مقدمات حکمت در بر میگیرد. به بیان دیگر حکم روی همه افراد طبیعت میرود؛ زیرا عنوان فرد نامعین بر تمامی افراد آن صادق است ولی با انجام یکی ازآن افراد، امتثال تحقق مییابد.[۱۳] مانند: «اَعتق رقبه». در این مثال مراد یکی از افراد عنوان کلی «رقبه» است و شامل رقبه مسلمان، کافر، سفید، سیاه و… میشود و با امتثال یکی از این مصادیق تکلیف ساقط خواهد شد. در ماده ۲۹۵ ق. م. ا. آمده است: «در قتل خطای محض، باید دیه پرداخت گردد». کلمه «دیه» در این ماده مطلق است و شامل همه مصادیق و اصناف ششگانه دیه (مقرر در ماده ۲۹۷ همان قانون) میشود، و آنچه در اینجا مسلم است تنها پرداخت یک دیه بر عهده شخص است و باید به اولیای دم بپردازد. به بیان دیگر شمول و فراگیری لفظ دیه نسبت به تمام مصادیق و اصناف آن به صورت علیالبدل است و با پرداخت یکی از این افراد و مصادیق تکلیف او ساقط میشود.
۲ـ۱ـ۱ـ۳٫ اطلاق مجموعی
در اطلاق مجموعی حکم شامل همه افراد به عنوان یک مجموعه واحد میشود. این اطلاق در موردی است که مفهوم به طور فراگیر تمامی افراد طبیعت را به صورت یکجا از این نظر که یک مجموعه را تشکیل میدهند و با کمک مقدمات حکمت در بر میگیرد، به بیان دیگر تمامی افراد یک ماهیت را به عنوان یک کل و به صورت یکجا زیر پوشش میگیرد. به طوری که انجام تمام افراد، یک امتثال محسوب میشود، ولی ترک هر یک از افراد، عصیانی مستقل شمرده میشود؛ بنابراین اگر تنها یک فرد از این مجموعه واحد انجام نشود، امتثال صورت نگرفته است.[۱۴] مانند آنکه گفته شود: «اکرم العالم» و قرینهای اقامه شود که منظور اکرام مجموع علما من حیثالمجموع (از این جهت که یک کل و یا یک مجموعه را تشکیل می دهند)، است و یا مثل« وجوب ایمان به امام معصوم» از این حیث که یک کل را تشکیل میدهند. و یا مثل اینکه معصوم (ع) در بیان حکم فقهی بفرماید: «کلُ مفطرٍ بحرامٍ فعیلهِ الکفاره» یعنی کسی که روزه خود را با کار حرامی افطار کند، باید کفاره بدهد، و ما از قرائن دیگر بدانیم که منظور ایشان کفاره جمع است؛ از این رو مفطر به وسیله حرام باید مجموع کفارات را امتثال کند. مثال دیگر اینکه به موجب ماده ۶۸۶ ق. م.: «ضامن باید برای معامله اهلیت داشته باشد». که منظور قانونگذار از اهلیت اعم از شرایط اهلیت از جمله: قصد، اختیار، بلوغ و عدم حجر میباشد و در صورت نداشتن حتی یکی از این شرایط صلاحیت ضمانت را دارا نمیباشد.
برای تشخیص موارد اطلاق استغراقی، بدلی و مجموعی باید به شواهد و قرائن موجود در هر مورد و نیز هدف و مقصود گوینده کلام مراجعه کرد. اما به طور معمول، الفاظ مطلقی که در اوامر شرعی و الزامات قانونی به کار میرود، مفید شمول بدلی است.[۱۵] مثلاً بر اساس ماده ۶۵۰ ق. م.: «مقترض باید مثل مال را که قرض کرده است رد کند». لفظ «مثل» در این ماده شامل همه افراد و مصادیق آن به نحو علیالبدل میشود و با پرداخت یک مورد، تکلیف مقترض ساقط میشود، ولی در نواهی شرعی و قانونی و نیز احکام وضعی شمول و فراگیری الفاظ مطلق غالباً به صورت استغراقی است؛ زیرا آنچه در موضوع اخذ میشود، نفس طبیعت است و مقتضای این طبیعت در اوامر، ایجادش در خارج است و با ایجاد یک فرد از آن در خارج، مطلوب حاصل میشود و امر ساقط میشود؛ ولی از آنجایی که حقیقت نهی عبارت است از: ترک طبیعت فعل، و این طبیعت با زیاد بودن افرادش، گوناگون میشود و هر آنچه از این طبیعت فرض میشود، ترک فعل نسبت به آن وجود دارد و طبیعت آن جز با ترک همه افراد، محقق نمیشود.[۱۶] برای مثال در اصل ۲۵ ق. ا. آمده است: «بازرسی و نرساندن نامهها، ضبط و فاش کردن مکالمات تلفن… ممنوع است مگر به حکم قانون». الفاظ مطلقی که در این اصل به کار رفته، دارای شمول استغراقی هستند. همچنین شمول لفظ «اکراه» در ماده ۲۰۳ ق. م.، «اکراه موجب عدم نفوذ معامله است»، نسبت به صورتهای مختلف اکراه از نوع شمول استغراقی است. اما در مورد تشخیص اطلاق مجموعی به نظر میرسد کاربرد و استعمال این اطلاق، علاوه بر نیاز بودن به قرینه برای صدق این شمول

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

، نسبت به اطلاق بدلی و استغراقی کمتر میباشد. از این رو فقط به کمک قرینه مشخص میشود.
۲ـ۱ـ۲٫ اطلاق افرادی، احوالی و ازمانی
شمول و فراگیری مطلق به اعتباری دیگر نسبت به افراد و حالات و زمان های مختلف،گاهی به اطلاق افرادی، گاهی به احوالی و گاهی به ازمانی تقسیم میشود:
۲ـ۱ـ۲ـ۱٫ اطلاق افرادی
عمومیت حکم به حسب افراد را اطلاق افرادی میگویند و این اطلاق در جایی است که لفظ مطلق، دارای مصادیق و افراد بوده، نسبت به همه آنها شمول و فراگیری داشته باشد.[۱۷] برای مثال، در جمله «کافر از مسلمان ارث نمیبرد»،[۱۸] و در اصل ۱۶۷ ق. ا. که مقرر میدارد: «قاضی موظف است کوشش کند حکم هر دعوا را در قوانین مدوّنه بیابد و…»، الفاظ «کافر» و «قاضی» عاری از قید اند و مطلق میباشند؛ از این رو نسبت به افراد و مصادیق خود شیوع دارند و شامل همه آنها میشوند.
۲ـ۱ـ۲ـ۲٫ اطلاق احوالی
در اطلاق احوالی حکم، حالات متفاوت مصداق جزئی را در بر میگیرد. به بیان دیگر اطلاق احوالی عبارت است از، در نظر گرفتن اطلاق در معنای جزئی، به حسب احوال متفاوتی که برای آن امکان دارد. این اطلاق در مواردی است که برای معنای جزئی، احوال متفاوتی باشد. در این حالت اگر چه معنا دارای یک فرد میباشد، ولی این فرد حالات مختلفی دارد، مثل حالت مرض یا سلامتی و یا حالت سواره یا پیاده بودن که بر زید عارض میشود؛ بنابراین لفظ زید به لحاظ این احوال، اطلاق دارد؛ یعنی قابلیت صدق بر هر یک از این حالات را دارد و اگر گفته شود: «اکرم زیداً»، اطلاق احوالی، تمام حالات او را در بر میگیرد.[۱۹] و یا مانند آیه ۸۳ سوره بقره که میفرماید: «… و بِالوالدینِ احساناً…» در این آیه لفظ «والدین» هر چند دارای افراد متعدد نیست و یک مصداق بیشتر ندارد، ولی نسبت به حالات و صفات مختلف والدین، اطلاق دارد و شامل احوال گوناگون، مانند پیری، جوانی، سلامتی، فقر و غنا و… میشود. در اصل ۴۹ قانون اساسی مقرر شده است: «دولت موظف است ثروتهای ناشی از ربا، غصب، رشوه، اختلاس، سرقت و… را گرفته و به صاحبان حق رد کند…». در این ماده هر یک از الفاظ «ربا»، «غصب»، «رشوه»، «اختلاس» و «سرقت»، دارای یک فرد و مصداق میباشند. اما نسبت به حالتهای مختلف، مانند: کم بودن یا زیاد بودن، مسکوک بودن یا غیر مسکوک، خوردنی یا پوشیدنی و…، اطلاق دارد و شامل همه حالات میشود.
۲ـ۱ـ۲ـ۳٫ اطلاق ازمانی
اطلاق ازمانی از اقسام اطلاق احوالی، و به معنای شمول حکم بر موضوع در تمامی زمانها است. بنابراین در مواردی که مطلق، فردی از افراد ماهیت بوده و لحاظ شمول در آن به حسب تمام زمانهایی است که فرد را در بر میگیرد، اطلاق آن ازمانی است. به بیان دیگر این اطلاق در جایی است که لفظ مطلق، مقید به زمان، مدت یا دوره خاصی نشده باشد و همه زمانها را در بر میگیرد. برای مثال هنگامی که گفته میشود: «یجب الصدق» و یا گفته میشود: «یحرم الکذب» مراد وجوب صدق و حرمت کذب در همه زمانها است.[۲۰] و یا مانند اینکه در ماده ۱۱۴۴ ق. م. آمده است: «در طلاق بائن، برای شوهر حق رجوع نیست». این ماده نسبت به رجوع در مدت عده و بعد از آن اطلاق ازمانی دارد؛ لذا شوهر در هیچ یک از این دو زمان حق رجوع ندارد.
با توجه به این توضیحات، رابطهای که بین این اطلاقات برقرار میباشد، عموم و خصوص من وجه است؛ چرا که گاهی ممکن است برای لفظی اطلاق احوالی جاری باشد ولی اطلاق افرادی نداشته باشد. مانند اینکه مولا بگوید: «اکرم زیداً». در اینجا لفظ «زید» اسم علم و جزئی میباشد و متصف به اطلاق افرادی نیست ولی از لحاظ احوال، اطلاق دارد؛ یعنی شامل احوال سفر، حضر، سلامت و بیماری میشود.
گاهی ممکن است عکس صورت بالا باشد؛ یعنی در مواردی لفظی دارای اطلاق افرادی است ولی دارای اطلاق احوالی نیست. مانند اینکه گفته شود: «اَعتق رقبه» و گوینده از جهت حالات آن در مقام بیان نباشد. پس لفظ «رقبه» از حیث افراد اطلاق دارد ولی از حیث احوال چنین نیست.[۲۱]
در مواردی نیز ممکن است هر یک از اطلاقات مذکور (افرادی، احوالی و ازمانی) با یکدیگر در یک لفظ جمع شوند؛ به این معنا که لفظی ممکن است نسبت به افراد و مصادیق خود مطلق باشد (اطلاق افرادی) و در عین حال مقید به حالت یا صفت خاص نیز نشده، در نتیجه شامل تمام حالات افراد خود باشد (اطلاق احوالی). همچنین ممکن است مقید به زمان خاص نشده باشد و از نظر زمان نیز شمول داشته باشد (اطلاق ازمانی). مثلاً در اصل ۱۶۷ ق. ا. گذشته از اطلاق افرادی که در مورد لفظ «قاضی» بیان شد، اطلاق احوالی و ازمانی نیز وجود دارد؛ یعنی قاضی در هر حالت و در هر زمان، موظف به وظیفه یاد شده است.[۲۲]
گفتنی است که اطلاق افرادی به طور غالب در مورد اسم جنس مطرح میشود، اما اطلاق احوالی و ازمانی در مورد بیشتر اسمها قابل تصور است. بنابراین، در اسم جنس، اسم خاص و علم شخصی و نیز الفاظ عموم، اطلاق احوالی و ازمانی امکان دارد.[۲۳] مثلاً ماده ۵ ق. م. مقرر میدارد: «کلیه سکنه ایران اعم از اتباع داخله و خارجه مطیع قوانین ایران خواهند بود…»، با اینکه «کلیه سکنه ایران» عام است، در عین حال نسبت به حالات مختلف افراد آن اطلاق احوالی دارد؛ یعنی کلیه افراد، چه در سن بلوغ، چه پیش از آن، چه محجور و چه غیر محجور، چه عالم به قانون و چه جاهل به آن، مشمول حکم این ماده هستند. بدین ترتیب روشن میشود که لفظ عام نیز میتواند در برخی موارد مطلق احوالی یا ازمانی باشد.
۲ـ۱ـ۳٫ اطلاق لفظی و مقامی
شمول و فراگ
یری مطلق به اعتباری دیگر نسبت به لفظ و غیر لفظ، گاه به صورت «اطلاق لفظی» و گاه به صورت «اطلاق مقامی» است.
۲ـ۱ـ۳ـ۱٫ اطلاق لفظی
اطلاق لفظی مقابل اطلاق مقامی است و آن، شمول مفهومی است که از لفظ و به کمک مقدمات حکمت به دست میآید و تمامی افراد طبیعت را در بر میگیرد. هرگاه کلمه اطلاق بدون هیچ قیدی ذکر شود، به اطلاق لفظی انصراف دارد.
در اطلاق لفظی، متکلم، صورتی از مفهومی را که در کلام وی موضوع حکم است در ذهن دارد، که آن نزد متکلم «تمام موضوع» برای تعلق حکم است؛ زیرا اطلاق، وصفی است که بر معنای لفظ (مفهوم موضوع) عارض میشود؛ به این ترتیب که، حکم در کلام به لفظ موضوع، به صورت رها از هرگونه قید و حیثیتی تعلق گرفته است. در چنین مواردی آن لفظ را رها از قید میگویند و مفهوم آن دارای صفت اطلاق میباشد.[۲۴] به بیان دیگر، اطلاق لفظی مستقیماً با مدلول لفظ در ارتباط است. بدین معنا که گوینده مفهومی را تصور کرده و برای بیان آن لفظ مطلق را به کار برده است. در چنین مواردی ظاهر کلام گوینده آن است که در مقام بیان تمام مراد خویش است و از آنجا که لفظ خود را مقید به قید خاصی نکرده، معلوم میشود مراد واقعی او نیز مطلق است.[۲۵]
در مواردی که تردید میشود آیا صورت ذهنی موجود در ذهن متکلم «تمام موضوع» برای حکم اوست یا اینکه قید یا حیثیت دیگری نیز در تعلق حکم به آن دخالت دارد، به عبارت دیگر در موارد شک در اینکه آیا صورت ذهنی، مقید به قیدی است که متکلم در کلام خود آن را ذکر نکرده است، مقتضای مقدمات حکمت تمسک به اطلاق لفظی است.[۲۶] تمام مطالب و مثالهایی که در مورد مطلق و مقید گفتیم، ناظر به اطلاق لفظی است؛ لذا از ذکر مثالهای دیگر خودداری میکنیم.
۲ـ۱ـ۳ـ۲٫ اطلاق مقامی
اطلاق مقامی به این معناست که اگر مولا در مقام بیان تمام اجزا و شرایط یک ماهیت بود و میخواست تمام خصوصیاتی را که در غرض او دخیل هستند، بیان نماید و ما ملاحظه کردیم که قسمتی از این اجزا و شرایط را متعرض شده و قسمت دیگری را مطرح نکرد، این سکوت در مقام بیان به عنوان اطلاق مقامی قابلیت تمسک دارد.[۲۷] مثلاً هر گاه شارع در مقام تبیین اجزاء و شرایط نماز بگوید: فاتحه جزء نماز است، رکوع جزء نماز است و همین طور بقیه اجزاء یازدهگانه نماز را بشمارد و آنگاه ساکت شود، و بخواهیم به سبب عدم ذکر سوره از جانب شارع ثابت کنیم که سوره جزء نماز نیست، چنین چیزی اطلاق مقامی خواهد بود. بنابراین اطلاق مقامی یعنی شمول مستفاد از عدم ذکر متمّم جعل در قیود مربوط به تقسیمات ثانویه ماهیت. این اطلاق مدلول لفظ خاص نیست، بلکه صرفاً از سکوت و عدم بیان گویندهای که در مقام بیان است استفاده میشود و در مواردی به کار میرود که اطلاق لفظی محال است.[۲۸]
توضیح بیشتر اینکه در مواردی که مولا عملی را از عبد میخواهد گاهی مطلوب وی، ذات عمل بدون هیچ قید و خصوصیتی است؛ در اینجا به ذات فعل امر میکند. برای مثال، در نماز، طهارت بدن و لباس از نجاست مطلوب مولا است و قصد قربت در آن شرط نمیباشد؛ پس مولا چنین امر میکند: «طهّر ثیابک و بدنک لصلوه». اما گاهی عمل با قیدی خاص مطلوب مولاست؛ در اینجا اگر قید از موارد تقسیمات اولیه باشد، تقسیماتی که بر ذات ماهیت بدون انضمام خصوصیت دیگری عارض میشود، تقیید به این قید و خصوصیت ممکن است، و چون این خصوصیت در تحقق غرض مولا دخالت دارد، مولای حکیم در مقام بیان باید متعلَّق امر خود را مقید به آن قید کند و اگر مقید نکرد، به اطلاق لفظی کلام او استناد گردیده و گفته میشود مولای حکیم در مقام بیان بود و قیدی نیاورد؛ پس آن قید در غرض او دخالت ندارد وگرنه کلام خود را مقید به آن مینمود. اما اگر قید از موارد تقسیمات ثانویه بود – یعنی تقسیماتی که بعد از عروض امری بر ماهیت و ضمیمه چیزی به آن انجام میگیرد، مثلاً تقسیم نماز به حسب قصد امر، بعد از تعلّق امر به ماهیت نماز صورت میگیرد؛ زیرا قبل از آن امری وجود ندارد که مورد قصد قرار گیرد، چون اطلاق و تقیید لفظی در مورد آن محال است؛ یعنی اگر قیدی مطلوب مولا باشد نمیتواند آن را از طریق تقیید بیان کند، در این صورت – اطلاق نیز محال است، زیرا رابطه اطلاق و تقیید، عدم و ملکه است و در تقسیمات ثانوی چون صلاحیت تقیید وجود ندارد، پس صلاحیت اطلاق لفظی نیز وجود نخواهد داشت، در چنین مواردی اگر آن قید واقعاً در غرض مولا دخیل باشد مولا باید آن را برای مکلف بیان کند، و چون بیان آن از طریق تقیید لفظی ممکن نیست باید از طریق دیگری (جعل ثانوی) که نام آن متمِّم جعل (تکمیل کننده جعل اول) است، غرض خود را بیان کند. به همین دلیل باید دستور دیگری بدهد و در آن، قید مورد نظر را بیان کند.[۲۹]
بنابراین از سکوت و عدم بیان شارع که در مقام بیان است از طریق تمسک به اطلاق مقامی (عدم ذکر متمّم جعل)، عرفاً فهمیده میشود که آن قید در تحقق غرض وی دخالت نداشته است. به عبارت دیگر اطلاق مقامی در جایی است که قانونگذار در مقام وضع قانون و تعلیم حکمی باشد و خصوصیات آن حکم را بیان کند و سپس ما، در دخیل بودن قید یا شرط یا مانعی برای این حکم شک کنیم؛ در نتیجه با توجه به موقعیت و در مقام بیان بودن او، کشف میشود که احتراز این قیود و خصوصیات در تأثیر حکم مذکور منتفی است. برای مثال، شارع در مورد غسل ترتیبی همه احکام آن را اعّم از واجب و مستحب بیان کرده است، اما در مورد اینکه شستن اعضا از بالا به پایین باشد یا به عکس، چیزی بیان نکرده است.
چنانکه اشاره شد در اطلاق مقامی به ا
طلاق یک لفظ یا یک جمله تمسک نمیشود، بلکه گوینده به طور کلی نسبت به مورد مشکوک سکوت کرده و یا در مرحله قانونگذاری آن را بیان نکرده است و ما از طریق سکوت او، به مراد واقعی گوینده، پی میبریم .مثلاً، قانونگذار در مواد ۱۰۴۵ به بعد قانون مدنی به ذکر موانع نکاح پرداخته و ظاهراً در صدد بیان همه موانع نکاح برآمده است؛ حال اگر در مورد مانع بودن امری که در موانع فوق نیامده است شک کنیم، میتوانیم به اطلاق مقامی موارد مزبور تمسک کنیم و ذکر نشدن آن مورد خاص را دلیل بر مانع نبودن آن بدانیم. فرضاً در مورد صحت ازدواج شیعه با سنّی یا ازدواج زانی با زانیه، میتوان گفت، اختلاف در مذهب یا داشتن رابطه نامشروع در مواد قانون مدنی جزء موانع نکاح ذکر نشده و از آنجایی که قانونگذار در مرحله قانونگذاری این حکم، در صدد بیان تمام موانع نکاح بوده و با این حال از اختلاف در مذهب و رابطه نامشروع سخنی به میان نیاورده، پس مشخص میشود که در نظر قانونگذار قیود فوق و موارد دیگر از این قبیل، جزء موانع نکاح محسوب نمیشوند. و چنین ازدواجی با فراهم بودن سایر شرایط صحیح است.
در اینجا ذکر چند نکته، لازم میباشد:

  1. آوردن قید از طریق متمّم جعل را «نتیجه التقیید» میگویند؛ زیرا هر چند تقیید اصطلاحی نیست، اما در نتیجه با تقیید لفظی مشترک است و همان کار تقیید یعنی تضییق دایره مأمورٌبه را انجام میدهد. همچنین به عدم ذکر متمّم جعل «نتیجه الاطلاق» میگویند؛ زیرا در نتیجه با اطلاق لفظی مشترک است.[۳۰]
  2. برای استفاده از اطلاق مقامی باید اثبات و احراز شود که گوینده درصدد بیان همه اجزاء، شرایط یا موانع موضوع مورد نظر است؛ در غیر این صورت نمیتوان از این اطلاق استفاده کرد؛ زیرا اگر متکلم تنها درصدد بیان برخی از شرایط یا موانع یا خصوصیات و… باشد، نمیتوان از سکوت او در خصوص یک مورد مشکوک، استفاده اطلاق کرد.[۳۱]مثلاً در مورد «موانع ارث» در قانون مدنی، قانونگذار تنها درصدد بیان برخی موانع ارث بوده و به همین دلیل فصل سوم از مقررات ارث را با عنوان «شرایط و جملهای از موانع ارث» مطرح نموده است. بنابراین اگر در موضوعی خاص شک شود که آیا از موانع ارث هست یا نه، نمیتوان از اطلاق مقامی استفاده کرد؛ چرا که ممکن است همین مورد مشکوک واقعاً از موارد ارث بوده باشد و قانونگذار بنابر دلایلی از ذکر آنها خودداری کرده باشد.
  3. هر یک از اطلاقهای لفظی و مقامی از لحاظ تحقق قابل جمع هستند؛ به این معنا که در مواردی گوینده، حکمی را در قالب یک گزاره بیان میکند و یکی از الفاظ این گزاره دارای اطلاق لفظی میباشد؛ در این حال ممکن است خود این لفظ یا جمله نیز دارای اطلاق مقامی باشد؛ مثلاً: در روایتی بعد از سؤال کردن شخصی در مورد آبی که پرندگان از آن نوشیدهاند، آمده است: «کُلُ شَیِ مِنَ الطَیرِ یتوضأ مِما یشربُ مِنهُ اِلّا اَن تَری فی مِنقاره دَماً [۳۲]؛ از هر چیزی که پرندگان از آن آب مینوشند، میتوان وضو گرفت مگر اینکه در منقارش خونی ببینی». مستثنای این گزاره، یعنی « الّا ان تَری فی منقاره دماً» دارای اطلاق مقامی و لفظی است. توضیح بیشتر اینکه واژه «دماً» دارای اطلاق لفظی میباشد. پس شامل: دم متخلَّف، دم مسفوح،[۳۳]دم ما له نفس سائله،[۳۴] دم ما لیس له نفس سائله، دم قابل عفو، دم غیر قابل عفو، دم جراح و دم ثلاثه میشود؛ بنابراین اگر در مورد یک قطره خونی شک کردیم که جزء کدامیک از خونهای فوق است که در نتیجه حکمش متفاوت میباشد، با تمسک به اطلاق مقامی و احراز اینکه شارع در مقام بیان است، حکم به نجاست این خون میشود. و اگر در واقع این خون پاک باشد، شارع میبایست با وضع حکمی مستقل آن را بیان میکرد. و چون اینجا نیاز به تفصیل و تفسیر دارد، ولی شارع ترک تفصیل کرده (تفصیلاتی همچون: این آب، آب قلیل باشد یا آب کر باشد و یا غیره)، فهمیده میشود که قیدی در نظر وی دخیل نبوده است.[۳۵] پس، از این عدم تفسیر کشف میشود که آنچه مد نظر او بوده، اطلاق میباشد؛ بر همین اساس با توجه به روایت فوق، برخی از فقها،[۳۶] یکی از مدارک نجاست خون در موارد مشکوک را (اصاله النجاسه در خون)، روایت مزبور میدانند.

با توجه به آنچه گفته شد، مطالب فوق را میتوان چنین خلاصه نمود: اطلاق مقامی در برابر اطلاق لفظی قرار دارد و این دو هرچند از حیث شمول مشابه هستند ولی از جهاتی نیز با هم افتراق دارند که عبارتند از:

  1. در اطلاق لفظی به حکم مقدمات حکمت، اراده تمام افراد از این لفظ میشود؛ ولی در اطلاق مقامی، لفظ، مراد نیست.
  2. در اطلاق لفظی همان دلیل اول قابل تقیید است؛ بر خلاف اطلاق مقامی که دلیل اول قابل تقیید نیست.
  3. اطلاق لفظی همواره ظهور ساز است و این در اصل به اصول لفظیه که همان اصاله الاطلاق است بر میگردد؛ در حالی که اطلاق مقامی گاه مفید علم به واقع است.
  4. نتیجه اطلاق لفظی، اراده شمول است؛ اما نتیجه اطلاق مقامی عدم اراده شارع نسبت به امر مشکوک میباشد.
  5. در اطلاق لفظی – همچنانکه بیان خواهد شد – نیازی به احراز اینکه متکلم در مقام بیان باشد، نیست ولی در اطلاق مقامی احراز، لازم است.

۲ـ۱ـ۴٫ اطلاق الفاظ مفرد و اطلاق جملات
بحث مطلق و مقید اساساً در مورد الفاظ مفرد، مانند: اسم جنس، اسم معرفه یا نکره و… مطرح شده است. ولی در کنار این بحث، موضوعی که توجه برخی اصولیان را به خود جلب کرده این است که، گذشته از اجزا و عناصر تشکیل دهنده جمله، آیا خود جمله نیز میتواند دارای اطلاق و تقیید باشد؟
در این خصوص بین اصولیان اختلاف نظر وجود دارد؛ برخی از آنها قائل به عدم جریان اطلاق در جملات میباشند و میگویند: اولاً خود جمله جدای از ارکان تشکیل دهنده آن معنای مستقلی ندارد که مورد اطلاق و تقیید قرار گیرد.[۳۷] ثانیاً اطلاق اصطلاحی در جایی است که از عدم ذکر قید با کمک مقدمات حکمت، توسعه و فراگیری نسبت به همه افراد استفاده شود، درحالیکه نتیجه اطلاق جمله، محدود کردن مفاد لفظ و انحصار آن به مورد خاص است.[۳۸]
در مقابل، بسیاری از اصولیان،[۳۹] برآنند که جمله نیز مانند الفاظ مفرد، میتواند مطلق یا مقید باشد. و مثال میزنند به صیغه امر که نسبت به نحوه وجوب عینی، تعیینی، و نفسی اطلاق دارد؛ به عبارتی هر گاه صیغه امر در کلامی وارد شود و قید خاصی برای تعیین نحوه وجوب آن (عینی یا کفایی بودن، نفسی یا غیری بودن و یا تعیینی یا تأخیری بودن) نداشته باشد از اطلاق این جمله (صیغه امر)، میتوان عینی، تعیینی و نفسی بودن وجوب را استفاده کرد؛ مثلاً اگر گفته شود: «خدمت سربازی بر هر جوان ایرانی لازم است»، این جمله خبری که در معنای امر میباشد، مفید وجوب عینی، تعیینی و نفسی است؛ و این معانی از جمله حاصل میشود نه از اجزا و مفردات این جمله. و یا مانند روایتی که در مورد عقد صلح، در صورت جهل به مورد آن، وارد شده، با این بیان که: «لا بأس اذا تراضیا و طابت انفسها[۴۰] ؛ اگر راضی باشند و دلشان بخواهد، اشکالی ندارد». اطلاق این حدیث هم حالت امکان علم و هم حالت عدم امکان علم به مورد صلح را فرا میگیرد که این اطلاق از راه جمله به دست میآید.
مثال دیگری که برخی اصولیان،[۴۱] بیان کردهاند، «اطلاق عقد» است که شامل پول رایج، قبض و اقباض، نقدی بودن، قیمت متعارف میشود. به عبارت دیگر در صورتی که عقد، مطلق باشد و قید خاصی در مورد محل تسلیم مبیع ذکر نشده باشد، اطلاق عقد، اقتضا دارد که تسلیم در محل وقوع عقد، ثمن المثل، پول رایج و نقدی بودن صورت گیرد. ماده ۳۷۵ ق. م. نیز میتواند ناظر به این نوع اطلاق باشد.
بر این اساس، از فتاوی برخی از فقها[۴۲] مشاهده میشود که در مواضعی از این نوع اطلاق، در استنباط احکام شرعی کمک میگیرند؛ مثلاً در صورتی که شخصی به دیگری در مورد خرید کالایی وکالت بدهد و در مورد قیمت، نوع ثمن، نقد یا نسیه بودن آن ذکری به میان نیاورد، اطلاق وکالت مقتضی آن است که وکیل کالای مورد نظر را به قیمت متعارف به پول رایج و به صورت نقدی خریداری نماید. مواد ۱۰۷۲ و ۶۶۱ ق. م. نیز میتوانند ناظر به این نوع اطلاق باشند.
در این بحث، تفاوتی که بنابر نظر برخی[۴۳] از محققان در مورد اطلاق الفاظ مفرد با جملات ترکیبیّه وجود دارد این است که اطلاق الفاظ مفرد مقتضی شمول و توسعه، و تقیید آن مقتضی تضییق میباشد؛ بر خلاف اطلاق جملات که اطلاق آن مقتضی تضییق، و تقیید آن مقتضی توسعه است. برای مثال، هر گاه متکلم لفظ مطلقی را مانند «صلاه» به کار میبرد، این لفظ، شامل همه مصادیق آن اعم از نماز واجب و مستحب میشود؛ اما هر گاه آن را مقید کند و مثلاً بگوید: «نماز صبح»، این لفظ مقتضی تضییق است؛ زیرا محدود به فرد خاص خواهد شد. در قبال آن ممکن است متکلم جملهای را بیان کند که دارای اطلاق باشد، مثلاً اطلاق عبارت «اقیموا الصلاه». مقتضی تعیینی بودن نماز است نه تخییری بودن آن. و هنگامی که چیزی متعیّن شود، در واقع محدود شده است؛ زیرا افراد تعیینی بودن یکی است اما افراد تخییری بیش از یکی میباشد. از این رو اطلاق صیغه امر مقتضی تعیینی، نفسی و عینی است؛ چرا که در غیر این صورت ملزم به لحاظ کردن مؤونه زاید میشویم و این چیزی جز تقیید نیست؛ به عبارت دیگر، عکس آنها یعنی تخییری، غیری و کفایی نیاز به مؤونه اضافی دارد و این امر تقیید است نه اطلاق. در مواردی نیز متکلم جملهای را بیان میکند که دارای تقیید است. برای مثال: اگر شارع بگوید: «اگر قتلی انجام دادی، یک برده آزاد کن یا شصت روز روزه بگیر یا شصت مسکین را اطعام کن». در اینجا تقیید امتثال امر، تخییری است؛ لذا چون افراد آن زیاد میباشد، در نتیجه تقیید آن مقتضی توسعه و شمول است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:14:00 ب.ظ ]




طبق تحقیقات انجام شده در ایران آموزش ریاضی بالاخص بخش هندسه در آموزش ابتدایی با کیفیت پایین مواجه است و دانش آموزان صرفاً فرمول های هندسه را، بدون آگاهی از کاربرد آن ها و عدم درک واقعی از مفاهیم هندسی، حفظ می کنند و لذا نسبت به هندسه علاقه کمتری نشان می دهند (رفیع پور، ۱۳۸۶، ص ۳۳). مشکلات آموزش هندسه در ایران در صد سال اخیر را عدم ارتباط هندسه با دنیای واقعی و عدم ارتباط هندسه با دروس دیگر و عدم اعتماد به نفس قشر عظیمی از دانش آموزان در آموختن هندسه ذکر شده است (ظهوری زنگنه و گویا، ۱۳۷۴، ص ۳۲).
از آنجا که هدف اصلی از ارائه و آموزش هندسه در مدارس فقط ارائه و دریافت دانش نظری دانش آموزان از هندسه و نقشه کشی نیست، بلکه به منظور افزایش درک فضایی دانش آموزان که یکی از هوش های هفت گانه و از جمله ی ضروری ترین و حیاتی ترین هوش ها در آموزش های مهندسی است، توجه ویژه به این موضوع در خور اهمیت است (گارسیا[۱۱] و همکاران، ۲۰۰۷، ص ۶۱۵). هندسه مدرسه ای از یک سو، مهارت دقت در مشاهده و منطقی بودن در استدلال و اثبات را در دانش آموز تقویت می کند و از سوی دیگر، درسی چالش برانگیز، غیر الگوریتمی و مشکل در یادگیری محسوب می شود (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۹). اما در دهه های گذشته نارضایتی از برنامه درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه موضوع پژوهش های زیادی بوده است (بورگر و سافنسی[۱۲] ۱۹۸۶، کراولی[۱۳] ۱۹۸۷، فویز[۱۴] و همکاران ۱۹۸۸، گوترز[۱۵] ۱۹۹۱، هالت[۱۶] ۲۰۰۷). در واقع ناهمسطح بودن سطح تفکر هندسی دانش آموزان با مواد آموزشی عرضه شده و طرز بیان از سوی معلمان، فراگیران درس هندسه را با مسائل متعددی مواجه کرده است (فن هیلی، ۱۹۸۶).
بخش مهمی از این مسائل از این واقعیت ناشی می شود که با وجود اهمیت فراوان این درس، بسیاری از دانش آموزان عموماً هندسه را دوست ندارند و در آن موفقیتی کسب نمی کنند. دلایل زیادی برای این نگرش منفی و عدم موفقیت می تواند وجود داشته باشد، اما بخش مهمی از این موضوع به نگرش دانش آموزان بر می گردد چرا که نتایج پژوهش ها نشان داده است که دانش آموزان هنگامی چیزی را به طور مؤثر یاد می گیرند که به آن چیز علاقه داشته باشند (لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۹).
از سوی دیگر، مطالعات بسیاری نشان داده اند که دانش آموزان هنوز هم در یادگیری هندسه و تفکر هندسی مشکلات بسیاری دارند (کلمنتس و باتیسا[۱۷]، ۱۹۹۲،میشل مور[۱۸]، ۱۹۹۷، مولیس[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۰، میشل مور و وایت[۲۰]، ۲۰۰۲، به نقل از آسومان و یوباز[۲۱]، ۲۰۰۹، ص ۴). مطالعه ی آسومان و یوباز (همان، ص ۴) نیز نشان داد که بسیاری از فراگیران هندسه را به شیوه ی مورد علاقه ی خود فرا نمی گیرند و یکی از دلایل اجتناب از یادگیری بیشتر هندسه، روش تدریس معلم شناخته شده است.
وقتی معلمان در سطحی بالاتر از سطح فراگیران تدریس می کنند، دانش آموزان مجبورند فقط مطالب را برای گذراندن دوره حفظ کنند و هرگز آن گونه یاد نمی گیرند که بتوانند این مطالب را در دنیای واقعی به کار گیرند (ماسن، ۲۰۰۹)؛ بنابراین به منظور آموزش مطالب هندسی که از جمله پیچیده ترین مسائل آموزشی ریاضی برای فراگیران است، استفاده از روش های نوین تدریس و همچنین ابزارهای تسهیل گر یادگیری اجتناب ناپذیر است. آموزش هندسه به خاطر پیچیدگی مباحث آن نیازمند دو ویژگی عمده است. اول آنکه دانش آموزان مفاهیم را به شکل عینی ببینند و بتوانند آن را به صورت ذهنی بازسازی نمایند و دوم آنکه خود در تمام مراحل آموزش فعال بوده و بتوانند آموزش را هر چند بار که نیاز باشد دریافت نمایند. موضوع اول یعنی درگیری و فعالیت فیزیکی دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری در شیوه آموزش مبتنی بر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی و ویژگی دوم، یعنی تکرار نامحدود آموزش از ویژگی های آموزش مبتنی بر انیمیشن است.
با این توضیحات آنچه مسأله ی پژوهش حاضر را تشکیل می دهد نکات زیر است: الف) هندسه از جمله ی مفاهیم پیچیده در ریاضی است که فهم آن برای فراگیران مشکل است. ب) روش های تدریس فعلی پاسخگوی نیازهای فراگیران در یادگیری مفاهیم هندسی نیست. ج) تأثیر شیوه ی آموزش به روش اوریگامی و انیمیشن در آموزش مفاهیم هندسی مشخص نیست. با این توضیحات مسأله پژوهش حاضر این است که آیا در زمینه ی تأثیرگذاری پنج شیوه ی آموزشی «اوریگامی، انیمیشن، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی» بر یادگیری مفاهیم هندسی تفاوت وجود دارد؟ در صورت مثبت بودن جواب، کدام یک از پنج روش بر روش های دیگر ارجحیت دارد؟ همچنین آیا این روش ها بر ارتقاء سطح هوش منطقی – ریاضی فراگیران مؤثرند و یا در میزان تأثیر گذاری آن ها تفاوت وجود دارد؟
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
پس از پدیداری اثبات قضایا در مدارس ریاضی در اواخر قرن ۲۰، برنامه های درسی ریاضی در بسیاری از کشورهای موجود، جایگاه مهمی در نیاز دانش آموزان به توجیه و توضیح استدلالات خود یافت (یازلیک و اردهان، ۲۰۱۲). این موضوع در مورد هندسه با شدت بیشتری نمایان گردید. چرا که هندسه از جایگاه عمیقی در ارتقاء سطح توان تجزیه و تحلیلی فراگیران برخوردار است. سال هاست که هندسه در ردیف برنامه های آموزشی مدارس ابتدایی قرار گرفته است و کودکان با نام و اشکال هندسی و فضایی آشنا می شوند. دانش هندسه فهم کودکان را از دنیای اطراف گسترش می دهد. یادگیری هندسه نیازمند قدرت تجسم بالاست و تجسم فضایی یک عنصر مهم در آموزش هندسه به حساب می آید (کوسا و کاراکاس، ۲۰۱۰).
هندسه یک زمینه ی مهم در برنامه ی درسی ریاضیات است و در زندگی روزمره نیز بسیار مورد استفاده قرار می گیرد. در طول تاریخ هندسه اهمیت بزرگی در زندگی مردم داشته است، ریشه ی این اهمیت به نیاز بشر برای اندازه گیری زمین و ایجاد نقشه بر می گردد. هندسه همچنین در دیگر رشته ها نظیر علوم و هنر، نقش ابزاری مهمی دارد (آسومان و یوباز[۲۲]، ۲۰۰۹، ص ۴). به عنوان مثال در رشته هایی مانند علوم (اپتیک[۲۳])، جغرافیا (ساخت نقشه[۲۴])، هنر (ساخت مدل[۲۵])، موسیقی (الگوی یادداشت[۲۶])، ساخت و ساز، معماری، باغبانی و علائم ترافیکی، مورد استفاده قرار می گیرد (ازدمیر[۲۷]، ۲۰۰۶، ص ۱).
بیشتر روش های آموزشی موجود در مدارس ما امروزه به گونه ای ارائه می گردند که دانش آموزان را از تجسم فضایی مسائل هندسی باز می دارند. از این رو توجه به شیوه ی علمی آموزشی مناسب و بررسی و تأیید تأثیر و چگونگی اجرای آن ها در آموزش هندسه از اهمیت خاصی برخوردار است. این موضوع لزوم بازنگری در آموزش و حتی محتوای هندسه را نیاز دارد. در این راستا، آموزش با بهره گرفتن از شیوه هایی نظیر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی که نیازمند فعالیت دانش آموزان در کار با کاغذ و تا کردن های متوالی آن به منظور فهم موضوع هندسی است و همچنین آموزش با بهره گرفتن از انیمیشن به جهت توان بالای این رسانه در ارائه نمایش دیداری مواد آموزشی در قالب و فرمت های جذاب، می تواند زمینه ای نوین برای آموزش مفاهیم مشکل هندسی به دانش آموزان مقطع ابتدایی باشد. از این رو اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر زمانی نمایان می شود که بدانیم آموزش و یادگیری هندسه بنا به نتایج پژوهش های موجود از جمله ی مباحث پیچیده و مشکل برای فراگیران است و شیوه های آموزشی موجود تاکنون نتوانسته است در ساده سازی فهم این موضوعات مؤثر افتد.
اهداف پژوهش:
هدف کلی:
مقایسه ی تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی، خلاقیت، هوش منطقی-ریاضی و هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم
اهداف جزیی:

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم متوسط سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم مشکل سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی دانش آموزان پایه ششم
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر خلاقیت دانش آموزان پایه ششم
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش منطقی ریاضی دانش آموزان پایه ششم
  • مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم

فرضیات پژوهش:
فرضیه کلی:

  • بین میزان یادگیری مفاهیم ساده شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
  • بین میزان یادگیری مفاهیم متوسط شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
  • بین میزان یادگیری مفاهیم مشکل شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
  • بین میزان یادگیری مفاهیم هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
  • بین میزان خلاقیت دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
  • بین میزان هوش منطقی ریاضی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
  • بین میزان هوش دیداری فضایی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات: (به صورت مفهومی):
تعاریف نظری:
روش اوریگامی: اوریگامی یا کاغذ تا شده یا بنا به قولی «کاغذ و تا» هنر تا کردن کاغذ برای به وجود آوردن اشکال و اشیای تزیینی و حتی وسایل مصرفی و سرگرمی های کودکانه است. سابقه ی این هنر سنتی از بازی های ساده کودکانه آغاز می شود و به هنری پیچیده می رسد. این هنر در آموزش مفاهیم مختلف نیز می تواند مورد استفاده قرار گیرد (علاء الدینی، ۱۳۸۳، ص ۹۱).
فراکتالهندسه ی فراکتال یک هندسه ی عملی مورد توافق عمومی بین نظم هندسی دقیق اقلیدسی و بی نظمی هندسی ریاضیات عمومی است (ماندلبروت[۲۸]، ۱۹۸۹، ص ۳).
موزاییک کاریموزاییک کاری در فرهنگ لغت به معنای فرم یا ترتیب مربع های کوچک در یک الگوی شطرنجی یا موزاییکی است. کلمه ی موزاییک کاری (tessellate) از کلمه ی یونانی (tesseres) که در انگلیسی به معنای «چهار» است گرفته شده است. اساس موزاییک کاری بر تقارن است. تقارن بخشی اساسی از هندسه، طبیعت و اشکال است. ایجاد این الگوها به ما کمک می کند تا درک خود را از جهان سازماندهی کنیم (ناشل[۲۹]، ۲۰۰۵، ص ۳).
کتاب سازییکی از روش های هنری که می تواند در کلاس درس هندسه مورد استفاده قرار گیرد، کتاب سازی است. در این روش دانش آموزان می توانند کتابی در مورد هر مبحث در ریاضیات بسازند که به عنوان یک ابزار ارزیابی عمل کند. برای ارزیابی دانش دانش آموزان در مورد اشکال، اجازه دهید دانش آموزان کتاب کودکان بر مبنای اشکال را بنویسند و نشان دهند. این امر به معلمان این امکان را می دهد تا بینشی در مورد مفاهیمی که دانش آموزان فرا می گیرند، به دست آورند. کتاب سازی فرصتی برای نشان دادن دانش و همچنان لذت بخش بودن و خلاق بودن ارائه می کند. کتاب سازی به دانش آموزان اجازه می دهد تا تعاریف را به واقعیت تبدیل کنند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۷ و ۱۸).
انیمیشن: بائک و لاین[۳۰] (۱۹۸۸) انیمیشن را به عنوان «فرایند تولید یک سری قاب حاوی یک شیء یا مجموعه ای از اشیاء به طوری که هر قاب متفاوت از قاب قبلی به نظر برسد به منظور نشان دادن حرکت» تعریف نموده اند (ص ۱۳۲). گونزالس[۳۱] (۱۹۹۶) تعریف گسترده تری از انیمیشن ارائه می کند به نظر او «انیمیشن ارائه مجموعه ای از تصاویر مختلف به صورت پویا و مطابق فعالیت کاربر، به گونه ای که کمک کند به کاربر برای درک تغییرات متوالی آنی و گسترش یک مدل ذهنی مناسب برای کار» (ص ۲۷).
یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق میشود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).
هوش منطقی – ریاضی: هوش منطقی/ ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می کنند. آن ها همواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سؤال های زیادی می پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. این هوش مبتنی بر توانایی دست ورزی اعداد با درک نظام های منطقی است. توانایی استفاده مؤثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی/ریاضی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی اند (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).
تعاریف عملیاتی:
روش اوریگامی: به منظور آموزش مفاهیم هندسی با بهره گرفتن از روش اوریگامی از کاغذهای سفید و رنگی به روش تازدن استفاده گردیده است. در این شیوه ی آموزشی که با فعالیت دانش آموزان همراه می باشد برای آموزش هر مفهوم هندسی، مفهوم مورد نظر با بهره گرفتن از روش تا زدن کاغذ آموزش داده می شود. مثلاً برای آموزش مفهوم تقارن از تهیه شکل های مختلف با بهره گرفتن از کاغذ و تا زدن آن ها مفهوم خط تقارن برای دانش آموزان ارائه می گردد.
انیمیشن: به منظور آموزش مفاهیم هندسی در قالب دو شیوه ی آموزش هندسه به روش فراکتال با بهره گرفتن از کامپیوتر و آموزش هندسه به روش موزاییک کاری با بهره گرفتن از کامپیوتر، آموزش های هر گروه از دو روش آموزشی در قالب برنامه ی متحرک سازی اشکال نظیر فلش آموزش داده شده است.
هندسه: مباحث هندسی مورد نظر پژوهش عبارت است از هشت مفهوم هندسی در رابطه با چهار شکل لوزی، متوازی الاضلاع، مثلث و ذوزنقه که این مفاهیم شامل مختصات و مساحت مربوط به هر چهار شکل می شود.
یادگیری: منظور از یادگیری عبارت است میزان تفاوت نمرات هر دانش آموز در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون.
خلاقیت: نمره ای است که هر فرد از طریق پاسخگویی به تعداد ۶۰ سؤال سه گزینه ای مربوط به سنجش خلاقیت از آزمون سنجش خلاقیت تورنس به دست می آورد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:13:00 ب.ظ ]




برنجکاری

رایجترین نوع برنج که در این شهرستان کشت می شود انواع صدری، خزر و بی نام است، کل میزان تولید برنج در سال ۱۳۹۰ در این شهرستان ۲۷,۹۹۷ تن معادل ۸/۳ درصد کل تولید استان است که ۹۱۴۸ تن آن به مصارف خوراک و بذر اختصاص دارد و ۱۸,۸۲۹ تن معادل ۲۲/۳ درصد کل مازاد برنج استان است برای مصارف کشور استفاده می شود. این شهرستان از لحاظ میزان تولید برنج در رتبه نهم استانی قرار دارد.جداول زیر وضعیت برنج را در این شهرستان نشان می دهد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

جدول شماره (۳۳ ـ ۳ )سطح زیر کشت و عملکرد برنج

 

شرح

سطح:  هکتار، تولید: تن                   عملکرد: کیلوگرم

 

 

ارقام پر محصول

سطح

۱۶۵

عملکرد

۶۱۵۷

میزان تولید شالی

۱۰۱۶

 

 

ارقام بومی

سطح

۸۹۳۵

عملکرد

۴۶۳۰

میزان تولید شالی

۴۱۳۷۳

 

 

جمع کل

سطح

۹۱۰۰

عملکرد

۶۴۵۸

میزان تولید شالی

۴۲۳۸۹

 

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

جدول شماره (۳۴ ـ ۳ )تولید برنج

 

شرح

مقدار

  متوسط عملکرد برنج در هکتار( کیلوگرم )

۳۰۷۴

کل برنج تولیدی ( تن)

۲۷,۹۷۷

مقدار بذر مصرفی در هکتار بر حسب شلتوک ( کیلوگرم/ هکتار )

۷۵

مقدار بذر مصرفی در هکتار بر حسب برنج ( کیلوگرم / هکتار )

۵۰

مصرف سرانه ( کیلو گرم )

۶۰

جمعیت ( نفر )

۱۴۴,۸۸۲

مقدار کل مصرف برنج ( تن )

۸۶۹۳

مقدار کل مصرف ( بذری و خوراکی )،( تن )

۹۱۴۸

مازتد تولید برنج ( تن )

۱۸,۸۲۹

 

 

منبع:جهادکشاورزی شهرستان لنگرود۱۳۹۳

 

جدول شماره(۳۵ـ ۳) مکانیزاسیون

 

شرح

مقدار

 

 

ماشینها                                     و ادوات                               فعال                                               در                                       برنجکاری

تراکتور

۴۷

تیلر

۸۲۵

نشاکار

۱۴

دروگر

۴۵

 

 

خرمنکوب

پشت تیلری

۷۴۵

پشت تراکتوری

۳۵

کمباین

۱

کارخانه شالیکوبی

۱۴۸

سطح نشاکاری مکانیزه ( هکتار)

۳۰

سطح برداشت مکانیزه ( هکتار )

۳۰

سطح تسطیح و تجهیز و نوسازی ( هکتار)

۳۰۶

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

 

 

 

جدول شماره(۳۶ ـ ۳ ) هزینه های تولید

 

شرح

مقدار

سطح بیمه شده ( هکتار )

۲۴۲,۰۲۶

 

 

هزینه های تولید در یک هکتار ( ریال)

کاشت

۷۷۰,۳۶۹

داشت

۴۵۴,۵۰۶

برداشت

۲۹۷,۲۸۴

بعد از برداشت

۳۱۵,۸۶۴

جمع کل هزینه( ریال)

۱,۸۳۸,۰۲۳

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

 

 

 

جدول شماره(۳۷ـ ۳) خلاصه وضعیت برنجکاری

 

شرح

مقدار

سطح راتون ( هکتار )

۴۰۷

عملکرد راتون( کیلو گرم )

۷۸۰

میزان تولید شلتوک ( راتون) کیلو گرم

۳۱۷

عملکرد کل شلتوک در هکتار ( کیلو گرم )

۴۶۹۳

میزان تولید شلتوک ( تن)

۴۲,۷۰۶

عملکرد برنج در هکتار ( کیلو گرم )

۳۰۹۷

کل تولید برنج ( تن )

۲۸,۱۸۶

مازاد کل تولید برنج ( تن )

۱۹,۰۳۸

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

بررسی تأثیر وام های خوداشتغالی در ایجاد فرصتهای شغلی در نواحی روستایی مطالعه موردی: روستاهای شهرستان لنگرود

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:12:00 ب.ظ ]




هدف اصلی از این تحقیق سنجش روابط احتمالی موجود بین ویژگی های فردی بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه ای می باشد. از آنجا که مشخصات و ویژگی های فردی بیمه گر در این تحقیق مورد نظر است ، تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه از دیدگاه بیمه گران ارزیابی شده است. در این فصل جامعه و نمونه آماری تحقیق، ابزار تحقیق، روش جمع آوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها بررسی و معرفی شده است.
۳-۲) روش تحقیق
روش پژوهش، توصیفی و طرح آن از نوع همبستگی است، زیرا در این پژوهش، روابط بین عامل ها بررسی شده است. برای سنجش روابط به ضریب همبستگی و جداول توافقی و سطح معنی داری آن اکتفا می کنیم. تحقیق حاضراز لحاظ هدف کاربردی است. ابتدا در این پژوهش با بررسی منابع مختلف مانند کتب دانشگاهی، مقالات علمی و مصاحبه با اساتید ، مهمترین مشخصه های فردی بررسی شد؛ روش تحقیق از نوع پیمایشی است و داده های موجود به صورت میدانی جمع آوری شدند.
۳-۳) جامعه آماری
جامعه آماری به کل افرادی گفته میشود که از جهات خاص مربوطبه نقطه نظرهای تحقیق دارای صفات مشترک بوده و مشمول نتایج پژوهش مورد نظر باشند. با توجه به تعریف بیان شدهو برای سنجش روابط احتمالی موجود بین ویژگی های فردی بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه ای (از دیدگاه بیمه گران)، کلیه بیمه گرانی که در نمایندگی ها و شعبات بیمۀ البرز شهرستان های رشت، فومن و انزلی مشغول به فعالیت می باشند و خدمات بیمه ای ارائه می دهند، جامعه آماری تحقیق را تشکیل می دهد. با توجه به تعداد نمایندگان بیمه البرز که در شهر رشت ۹ ۹۰ نفر و در شهر انزلی برابر ۳۶ نفر و در شهر فومن برابر ۱۰ نفر بوده اند، جامعه آماری تحقیق از نوع جوامع محدود می باشد.
۳-۴) روش نمونه گیری
از آنجا که تعداد جامعه محدود بوده است پرسشنامه مذبور را در اختیار کلیه افراد جامعه مذکور قرار داده و تکمیل نمودیم، به عبارتی از تمام شماری استفاده نمودیم.
۳-۵) روش جمع آوری اطلاعات
یکی از مهمترین مراحل تحقیق، گردآوری داده است، داده های مورد نیاز برای انجام تحقیق را به طرق مختلف میتوان جمعآوری نمود. ابزارهای گوناگونی شامل مشاهده، مصاحبه، پرسشنامه و اسناد و مدارک و غیره برای به دست آوردن داده ها وجود دارد. هر یک از این ابزارها معایب و مزایایی دارند که هنگام استفاده از آنها بایستی مورد توجه قرار گیرند تا اعتبار پژوهش دچار خدشه نشود و از طرفی نقاط قوت ابزار تقویت گردد. (خاکی، ۱۳۷۸). مهمترین روش های گردآوری داده ها در این تحقیق بدین شرح است :
۳-۵-۱) مطالعات کتابخانهای
برای گرداوری برخی از اطلاعات به مطالعه اسناد و مدارک موجود می پردازیم و به این ترتیب از داده‎های مکتوب در تحقیق جهت انجام بهینه تحقیق استفاده می نماییم. منابع این داده ها عبارتند از: (سالنامه آماری، کتب و مقالات مرتبط داخلی و خارجی، پایاننامهها، پایگاه های اینترنتی).
۳-۵-۲) مطالعات میدانی
در این تحقیق برای انجام مطالعات میدانی از پرسشنامه استفاده گردیده است. پرسشنامه به عنوان یکی از متداول ترین ابزار های جمع آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی است است و عبارت است از مجموعه‎ای از پرسشنامه هدف مدار که با بهره گیری از مقیاس های گوناگون، دنظر دیدگاه و بینش یک فرد پاسخگو را مورد سنجش قرار می دهد. در این پژوهش از ۱ نوع پرسشنامه محقق ساخته برای ارزیابی روابط مشخصه‎ها فردی بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید بیمه استفاده نمودیم. برای طراحی این سؤالات از طیف پنج گزینهای لیکرت استفاده گردیده که یکی از رایجترین مقیاسهای اندازه گیری به شمار میرود. شکل کلی و امتیازبندی این طیف به صورت ذیل است:
جدول ۳-۱) شیوه امتیازدهی طیف لیکرت

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  بسیار زیاد زیاد متوسط کم بسیار کم
امتیازبندی: ۵ ۴ ۳ ۲ ۱

این پرسشنامه با مطالعه چندین پایان نامه و بررسی مشخصه های قابل اندازه گیری در بیمه گران و توسط خود محقق در ۲ بخش، ساخته شده است:
بخش اول برای اطلاعات دمو گرافیک شامل جنسیت پاسخ دهندگان، گروه سنی و میزان تحصیلات آنان و بخش دوم برای کسب اطلاعات مربوط به سنجش متغیر های اصلی تحقیق تدوین شده است.
همانطور که در قسمت قبل توضیح داده شد؛ پاسخ سوالات بر حسب طیف با عدد(۱) معرّف سطح خیلی کم تا عدد (۵) معرّف خیلی زیاد توسط افراد نمونه امتیاز بندی شدند.
به طوری که سوالات ۱ تا ۴ برای سنجش نحوۀ بیان بیمه گر طراحی شده ، هدف از درج سوالات ۵ تا ۸ در پرسشنامه ارزیابی شاخص نحوۀ رفتار بیمه گر بوده است و به منظور سنجش متغیر صداقت بیمه گر سوالات ۹ تا ۱۲ را تبیین نمودیم و در نهایت جهت ارزیابی تمایل بیمه گذاران به خرید بیمه نامه از دیدگاه بیمه گران سوالات ۱۳تا ۱۶ را در طراحی نمودیم. با توجه به این مطلب که پرسشنامه محقق ساخته بوده است، از روش های محاسبۀ آلفای کرونباخ و آمارۀ kmo Bartlet برای سنجش پایایی و روائی تحقیق استفاده می نماییم.
۳-۶) روائی و پایائی ابزار اندازه گیری
یکی از مهمترین جنبه­ های هر تحقیق، شایستگی و مناسب بودن ابزار اندازه گیری آن است. چرا که داده ها و اطلاعات لازم برای تجزیه و تحلیل و کسب نتایج نهایی، از طریق ابزار اندازه گیری به دست میآید.
۳-۶-۱) روائی (اعتبار) ابزار اندازه گیری

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:12:00 ب.ظ ]




۴-۳- بررسی وضعیت متغیرهای تحقیق
۴-۳-۱- توصیف وضعیت متغیرهای تحقیق
متغیرهای مورد بررسی در تحقیق شامل: فرسودگی شغلی و رضایت شغلی می باشند.
۴-۳-۲- بررسی وضعیت فرسودگی شغلی
برای بررسی وضعیت فرسودگی شغلی و هر یک از ابعاد آن، فرضیه ای به صورت زیر تدوین گردید.
میانگین فرسودگی شغلی در کارکنان شرکت مخابرات برابر با حد متوسط است.
میانگین فرسودگی شغلی کارکنان شرکت مخابرات برابر با حد متوسط نیست.
همان طور که بیان شد با توجه به پنج گزینه ای بودن طیف لیکرت بکار رفته در پرسشنامه، عدد وسط، ۳ است. بنابراین برای بررسی میانگین متغیرهای مورد بررسی در آزمون فرض ها از عدد ۳ استفاده شده است.
فرضیه های فوق برای تمامی ابعاد شاخص فرسودگی شغلی با بهره گرفتن از آزمون تی مورد آزمون قرار گرفت و نتایج حاصل از این آزمون در جدول (۴-۱) نشان داده شده است.
جدول۴-۱: نتایج بررسی وضعیت ابعاد فرسودگی شغلی

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:10:00 ب.ظ ]




زمینه

فزایش/ کاهش تلاشها ادامه
دادن یا ترک کردن رفتار کمک
خواستنانتخاب و انطباق راهبردها برای
مدیریت انگیزش و عواطف

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

انتخاب و انطباق
راهبردهای شناختی  برای
یادگیری  اندیشیدن و تفکرمرحله کنترلارزشیابی تکلیف،
ارزشیابی بافتانتخاب رفتارواکنشهای عاطفیفاوتهای شناختی اسنادهاواکنش و انعکاس

شکل ۲-۱- فرایند یادگیری خودتنظیمی پینتریچ
یادگیرنده عضو اتصال تجربیات یادگیری گذشته عامل برهمکنش بلی نه بلی نه
درخواست پذیرش عامل مدیریت یادگیری عامل حمایت یادگیری مواد یادگیری DB سوال DB یادگیرنده DB
راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطرسپاری، یادآوری، و درک مطلب از آنها استفاده می کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (پینتریچ، ۱۹۸۶).
مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند؛ و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح یا تغییر می دهند؛ و سعی در استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، ۱۹۸۶).

شکل ۲-۲- الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت
منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیتهای شناختی است. تدابیر یادگیری، احاطه دانش آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست. طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، فرآیندهای فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش آموزان، خودتنظیمی را تشکیل می دهند. منظوراز خودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یادبگیرند، کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و به آن بیندیشند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیشبینی کنندههای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنی داری بیشتر بود(پنتریچ، ۱۹۹۴).
۲-۱-۴- الگوی پیشرفت مهارت برنامه ریزی
حال ما نحوه تنظیم مهارت برنامه ریزی را با بهره گرفتن از توضیحات زیر شرح میدهیم:

  1. مانیتورینگ: نظارت (عامل، هدف، سطح)
  2. کنترل: کنترل (عامل، هدف، سطح)

در این قسمت نحوه مشاهده و بررسی شناخت فرد را از طریق برخی روش های نشان داده شده در بالا توصیف می کنیم. بهعلاوه یک فراگیر، همان طور که در بالا اشاره شد شناخت خود و دیگران را در سطح کنترلی صورت می دهد. گروه، افرادی هستند که مشاهده و کنترل می کنند و هدف، ساختارهای آموزشی است که از طریق مشاهده گروه به دست می آید عدد گروه و هدف با تی و ال نشان داده شده که در آن مربی و (ال) به فراگیر اشاره دارد. ما یک سری سؤالات را مطرح می کنیم و نظریه مربی را به صورت زیر دنبال می کنیم:

  1. پرسش: بگویید (عامل، دیگران، جهت انجام)
  2. مشاوره: می خواهم (عامل، دیگران، جهت انجام)

ما تعریف می کنیم یک فرد از مربی یک سؤال می پرسد. زیرا مربی بر مبنای کاربرد آن پاسخ می دهد. در حالی که مربی از فرد می خواهد تا فعالیت شناختی مناسبی ارائه دهد. بنابراین ما اندرز را به صورت تعریف (۴) ارائه می کنیم. در حالی که سؤالات دانشآموزان در مرحلۀ اولیه حضور مربی ساده است. زیرا دانشآموزان فقط قادر به تشخیص مفاهیم غیر قابل مقایسه می باشند. ما آن را به صورت زیر توصیف می کنیم. ما اشاره داریم که:

  1. بگویید (ال، تی، نظارت (ال، ال، در حقیقت)
  2. می خواهم (تی،ال، کنترل (تی، ال، ال آی)

حال ما نحوه مهارتسازی برنامه ریزی مناسب را توصیف می کنیم مخصوصاً تنظیم به صورت زیر: ما توصیف می کنیم که فراگیر به صورت مهارت تنظیم برنامه را از طریق سؤالات زیر و نظرات ارائه شد در تعریف دنبال کند. و باید گفت، روش مناسب مهارت تنظیم برنامه: کنترل (ال آی, ال.تی ) در خواستن است و بنابر این، آمادگی باید فراگیر را با تعریف ساختار اطلاعاتی روبرو کند. انتقال این ساختار اطلاعاتی منجر می شود تا فراگیر سؤالاتی مطرح کند که هدف ارتباطی متفاوتی از کاربرد اولیه آن دارد که در زیر آورده شده است(پنتریچ، ۱۹۹۴):
بگویید (ال، تی،مانیتورینگ (ال، ال، لی))
<-بگویید (ال، تی، مانیتورینگ (ال، ال، در حقیقت))
و می خواهید (تی، تی، کنترل (تی، ال، ال ۰))
و کنترل (تی ال، ال ۰)
در این الگو، آموزش مهارت برنامه ریزی مطرحکردن این الگو بر مبنای گفتگو، پرسش، پاسخ و دیدگاه عمومی سازی مهارت های دیگر مطرح شده است اگر ما این الگو را توسعه دهیم می توانیم یک شاخۀ مؤثر و جدید را ایجاد کنیم. با کار بیشتر بررسی نوع اظهار نظ رهای تشویق کنندهی دانش آموزان در اجرای مهارت ها مخصوصاً مهارت برنامه ریزی را داریم(دنا، ۱۹۹۷).
۲-۱-۵- تئوری ویگوتسکی[۱۸] دربارۀ بازی روانی اجتماعی
بر اساس تئوری های بسیاری بازی روانی اجتماعی به عنوان مجرایی برای توسعه عاطفی، اجتماعی و شناختی در نظر گرفته می شود. او فرض کرده که کودکان به دلیل یک آرزو در الگو برداری از بزرگسالان و برای اجرای فعالیت هایی که کودک بسیار جوان است پایبند ی می یابند. در حالی که کودک بازی می کند، به طور فعال محرکی را در الگوهای دیگر سازمان می دهد که به درک هنجار های اجتماعی و برنامه ریزی رفتارها بر اساس این هنجارها کمک می کند. این عملکرد شخصی، از طریق دو مشخصۀ واحد حمایت می شود که به لحاظ اجتماعی از فعالیت های دوران کودکی متمایز است: (الف) یک موقعیت تصویر سازی و (ب) نقش هایی که از مرحلهی عقیدتی به ارث می رود(لاتانن و کروکر، ۱۹۹۲).
۲-۱-۶-۱- موقعیت تصویرسازی
عناصر تصویرسازی از بازی اجتماعی روانی عرضهکنندهی پیشرفت برنامه ریزی شخصی است، در حالی که کودکان یاد می گیرند تا افکار و فعالیت ها را از قدرت انگیزه خارجی جدا کرده و برای نظریۀ هدایت رفتاری متمرکز کنند. در بازی، پدیده های خارجی و متمرکز قدرت تحریک کنندگی را در کودکان از بین می برد، که در این میان فرد به طور نسنجیده هویت و برجستگی موضوعات و موقعیت ها را تعیین می کند. به طور مثال، در موقعیت های خاص از نوع اعتقادی کودک تصمیم می گیرد که آیا یک قالب نشاندهندۀ یک ساندویچ است و یا یک کیت دارو یا ماشین تایپ. در موقعیت تعیینکنندگی کودک هیچوقت محدودهی طولانی برای نمایش یا منابع در دسترسی برای طراحی افکار او ندارد. به عنوان نتیجه گیری از این موضوع یک کنترل جدید از گرایش واقعی کودک برای واکنش با انتقالات تحریککنندهی در یک محدودهی نظریه داخلی صورت می گیرد و فعالیت تحریککننده با برنامه ریزی شخصی و گزینشی جایگزین می شود.
ویگوتسکی تاکید دارد که کودکان به سختی به تفکر یا به معنای واژه از طریق یک موقعیت یا موضوع می پردازند. بنابراین فقط به طور افزایشی صورت می دهند. بر اساس این مشاهد